Деятельность классного руководителя по формированию нравственного поведения младших школьников

были внутренне приняты ребенком, от чего зависит смысл задания для

него. При необеспеченности мотивации заданий со стороны учителя

внутреннее их содержание для ребенка может резко разойтись с их

объективным содержанием и с замыслом учителя, воспитателя. [30,

с.204]

Иными словами, внешние воспитательные воздействия способствуют фор-

мированию положительных черт характера и нравственных качеств только

при условии, если они возбуждают у учащихся положительное

внутреннее отношение и стимулируют их собственное стремление к

моральному развитию.

Как уже отмечалось в первом параграфе, у нравственного человека сфор-

мированы устойчивые нравственные мотивы, которые побуждают его к

соответствующему поведению в обществе, а формирование мотивов

нравственного поведения человека обеспечивает нравственное воспитание.

На этом основании мы считаем справедливым утверждение о том, что

методы формирования таких мотивов есть методы нравственного

воспитания.

Традиционные методы нравственного воспитания ориентированы на

привитие школьникам норм и правил общественной жизни. Однако часто

они действуют лишь в условиях достаточно сильного внешнего контроля

(взрослые, общественное мнение, угроза наказания). Важным

показателем сформированности нравственных качеств личности является

внутренний контроль, действие которого приводит порой к

эмоциональному дискомфорту, недовольству собой, если нарушаются

проверенные личным опытом правила общественной жизни.

Внутренний контроль формируется благодаря активной деятельности

ребенка в интеллектуальной, двигательной, эмоциональной, волевой

сферах. Готовность подчинять свои побуждения представлениям и знанию

о культуре человеческого бытия повышает самооценку личности,

развивает чувство собственного достоинства. Сформированные навыки

контроля способствуют успешному развитию нравственных качеств

личности в процессе обучения и воспитания.

Педагогический смысл работы по нравственному становлению

личности младшего школьника состоит в том, чтобы помогать ему

продвигаться от элементарных навыков поведения к более высокому

уровню, где требуется самостоятельность принятия решения и

нравственный выбор. [29, с.59]

В педагогической литературе описывается множество методов и

приемов нравственного воспитания. Очевидно, что они не одинаково

направлены на формирование мотивов нравственного поведения. Методов

и особенно различных версий методов накоплено так много, что

разобраться в них, выбрать адекватные целям и реальным

обстоятельствам помогает лишь их упорядочение, классификация. Но

явления воспитания очень сложны и противоречивы, а потому единое

логическое основание для классификации многочисленных способов

педагогического воздействия найти трудно.

Так, например, по результатам методы воздействия можно

разделить на два класса:

Влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения,

формирующие представления, понятия, идеи,

Влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной тип

поведения. [24, с.523]

Наиболее последовательной и современной представляется

классификация, разработанная Щукиной Г. И., в которой выделяют

такие группы методов:

методы разностороннего воздействия на сознание, чувства и волю

учащихся в интересах формирования у них нравственных взглядов и

убеждений (методы формирования сознания личности);

методы организации деятельности и формирования опыта общественного

поведения;

методы стимулирования поведения и деятельности. [22, с.236]

Первый этап правильно организованного воспитания – знание

(понимание) воспитанником тех норм и правил поведения, которые

должны быть сформированы в процессе воспитания. В первом параграфе

отмечалось, что мотивы условно делятся на смыслообразующие и мотивы-

стимулы. Для учителя начальных классов важной задачей является

формирование смыслообразующих мотивов. Ведь, действительно, трудно

воспитать, выработать какое-либо качество, не добившись прежде всего

ясного понимания значения этого качества. К влияниям, которые

создают нравственные установки, смыслообразующие мотивы, отношения,

формируют представления, понятия, идеи, относятся методы, получившие

общее название методов формирования сознания личности.

Методы этой группы очень важны и для успешного прохождения

следующего важного этапа воспитательного процесса – формирования чувств,

эмо-ционального переживания требуемого поведения. Если ученики

остаются безразличны к педагогическому воздействию, то, как

известно, процесс развивается медленно и редко достигает намеченной

цели. Глубокие чувства рождаются тогда, когда осознанная школьниками

идея облекается в яркие, волнующие образы. [24, с.533]

В учебных пособиях прежних лет методы этой группы назывались

короче и выразительнее – методами убеждения, поскольку главное их

назначение – формирование устойчивых убеждений. Не знания, а

убеждения стимулируют поступки школьников, поэтому не столько

понятия и суждения, сколько нравственная уверенность в общественной

необходимости и личной полезности определенного типа поведения

должна формироваться на этапе развития сознания. Методы достигают

цели, когда у воспитанников сформировалась готовность активно

включаться в предусмотренную содержанием воспитания деятельность.

Убеждение в воспитательном процессе достигается при

использовании различных приемов и методов: чтение и анализ

библейских притч, басен, назидательных рассказов; этические беседы,

разъяснения, внушения, диспуты, пример. [24, с.534]

Каждый из методов имеет свою специфику и область применения.

Несмотря на кажущуюся простоту, все без исключения методы этой

группы требуют высокой педагогической квалификации. Рассмотрим

наиболее сложные по содержанию и применению методы словесно-

эмоционального воздействия: рассказ, разъяснение, этическую беседу и

метод наглядно-практического воздействия – пример.

В младших классах часто используется рассказ на этическую

тему. Это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов и событий,

имеющих нравственное содержание. Воздействуя на чувства, рассказ

помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и

норм поведения. Хороший рассказ не только раскрывает содержание

нравственных понятий, но и вызывает у школьников положительное

отношение к поступкам, соответствующим нравственным нормам, влияет

на поведение.

У рассказа на этическую тему несколько функций:

служить источником знаний,

обогащать нравственный опыт личности опытом других людей,

служить способом использования положительного примера в воспитании.

К условиям эффективности этического рассказа относятся

следующие:

Рассказ должен соответствовать социальному опыту школьников. В

младших классах он краток, эмоционален, доступен, соответствует

переживаниям детей.

Рассказ сопровождается иллюстрациями, которыми могут стать

произведения живописи, художественные фотографии, изделия народных

умельцев. Усиливает его восприятие хорошо подобранное музыкальное

сопровождение.

Обстановка имеет большое значение для восприятия этического

рассказа. Эмоциональное воздействие окружающей обстановки должно

соответствовать замыслу и содержанию рассказа.

Рассказ производит должное впечатление только тогда, когда

выполняется профессионально. Неумелый, косноязычный рассказчик не

может рассчитывать на успех.

Рассказ обязательно должен переживаться слушателями. Нужно

позаботиться, чтобы впечатления от него сохранялись как можно

дольше. Нередко воспитательное значение этического рассказа сильно

снижается только из-за того, что сразу после него дети переходят

к делу, совершенно отличному и по содержанию, и по настроению,

например к спортивному соревнованию. [24, с.535]

Разъяснение – метод эмоционально-словесного воздействия на

воспитанников. Важная черта, отличающая разъяснение от объяснения и

рассказа, – ориентированность воздействия на данную группу или

отдельную личность. Применение этого метода основывается на знании

особенностей класса и личностных качеств членов коллектива. Для

младших школьников применяются элементарные приемы и средства

разъяснения: «Поступать нужно так», «Все так делают» и т. п.

Разъяснение применяется только там и только тогда, когда

воспитаннику действительно необходимо что-то объяснить, сообщить о

новых нравственных положениях, так или иначе повлиять на его

сознание и чувства. Но разъяснения не нужны там, где речь идет о

простых и очевидных нормах поведения в школе и обществе: нельзя

резать и разрисовывать парту, грубить, плевать и т. д. Здесь

необходимы категорические требования. Разъяснение применяется:

а) чтобы сформировать или закрепить новое моральное качество

или форму поведения;

б) для выработки правильного отношения воспитанников к

определенному поступку, который уже совершен.

В практике школьного воспитания разъяснение опирается на

внушение. Для него характерно некритическое восприятие школьником

педагогического воздействия. Внушение, проникая незаметно в психику,

действует на личность в целом, создавая установки и мотивы

поведения. Как уже было отмечено, младшие школьники особенно

внушаемы. Педагог, опираясь на эту специфику психики, должен

использовать внушение в тех случаях, когда воспитанник должен

принять определенные установки. Внушение используется для усиления

воздействия других методов воспитания. [24, с.537]

Необходимо отметить, что при неквалифицированном применении

рассказ, разъяснение, внушение могут принимать форму нотации. Она,

как известно, никогда не достигает цели, а скорее вызывает

противодействие у воспитанников, желание действовать вопреки. Нотация

не становится формой убеждения.

В работе с учащимися различных возрастных групп широко

применяется этическая беседа. В педагогической литературе она

рассматривается и как метод привлечения учащихся для обсуждения,

анализа поступков и выработки нравственных оценок, и как форма

разъяснения школьникам принципов нравственности и их осмысления, и

как средство формирования системы моральных представлений и понятий,

которые в свою очередь выступают в качестве основы для

формирования нравственных взглядов и убеждений.

Этическая беседа – метод систематического и последовательного

обсуждения знаний, предполагающий участие обеих сторон – воспитателя

и воспитанников. Воспитатель выслушивает и учитывает мнения, точки

зрения своих собеседников, строит свои отношения с ними на

принципах равноправия и сотрудничества. Этической беседа называется

потому, что ее предметом чаще всего становятся нравственные,

моральные, этические проблемы. Цель этической беседы – углубление,

упрочение нравственных понятий, обобщение и закрепление знаний,

формирование системы нравственных взглядов и убеждений. [24, с.538]

Этическая беседа – метод привлечения воспитанников к выработке

правильных оценок и суждений по всем волнующим их вопросам.

Обсуждая ситуации, конкретные поступки, ребята легче постигают их

сущность и значение.

Особенность проведения этических бесед в начальных классах в

том, что в них можно включать инсценировки, чтение отрывков из

художественных произведений, декламацию, но при этом нельзя

забывать, что в этической беседе должен преобладать живой обмен

мнениями, диалог. После ее проведения классному руководителю

необходимо провести работу по углублению выявленных нравственных

понятий, норм поведения, организуя практическую деятельность детей.

[19, с.251]

Эффективность этической беседы зависит от соблюдения ряда

важных условий:

Беседа должна носить проблемный характер. Воспитатель должен

стимулировать нестандартные вопросы, помогать школьникам самим

находить на них ответы.

Нельзя допускать, чтобы этическая беседа развивалась по заранее

составленному сценарию с заучиванием готовых или подсказанных

взрослыми ответов. Нужно детей с уважением относиться к мнениям

других, терпеливо и аргументировано вырабатывать правильную точку

зрения.

Нельзя допускать также, чтобы беседа превращалась в лекцию:

воспитатель говорит, воспитанники слушают. Лишь откровенно высказанные

мнения и сомнения позволяют воспитателю направить беседу так,

чтобы ребята сами пришли к правильному пониманию сущности

обсуждаемого вопроса. Успех зависит от того, насколько теплым будет

характер беседы, раскроют ли в ней воспитанники свою душу.

Материал для беседы должен быть близок эмоциональному опыту

воспитанников. Только при опоре на реальный опыт беседы на

отвлеченные темы могут быть успешными.

В ходе беседы важно выявить и сопоставить все точки зрения. Ничье

мнение не может быть проигнорировано, это важно со всех точек

зрения – объективности, справедливости, культуры общения.

Правильное руководство этической беседой заключается в том, чтобы

помочь воспитанникам самостоятельно прийти к правильному выводу. Для

этого воспитателю нужно уметь смотреть на события или поступки

глазами воспитанника, понимать его позицию и связанные с ней

чувства.

В начальной школе этическая беседа имеет простую структуру.

Здесь предпочтителен индуктивный путь: от анализа конкретных фактов,

их оценки до обобщения и самостоятельного вывода. [24, с.541]

Пример – воспитательный метод исключительной силы. Его

воздействие основывается на известной закономерности: явления,

воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в

сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни

перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие.

Пример действует на уровне первой сигнальной системы, а слово –

второй. Пример дает конкретные образцы для подражания и тем самым

активно формирует сознание, чувства, убеждения, активизирует

деятельность. Когда говорят о примере, подразумевают, прежде всего,

пример живых конкретных людей – родителей, воспитателей, друзей. Но

большую воспитательную силу имеет и пример героев книг, фильмов,

исторических деятелей, выдающихся ученых.

Психологической основой примера служит подражательность.

Благодаря ей люди овладевают социальным и нравственным опытом. Не

всегда подражательность имеет непосредственный характер, часто мы ее

наблюдаем в опосредованной форме – это не механический процесс,

не автоматическое перенесение черт, качеств, опыта определенной

личности, не простое повторение и отражение. Подражательность –

деятельность индивида. Иногда очень трудно определить черту, где

заканчивается подражание и где начинается творчество. Часто

творчество и проявляется в особенном, своеобразном подражании. [24,

с.542]

Младшие школьники подражают тем, кто оказывает на них наиболее

сильное впечатление. Согласно данным психологов, неизменную симпатию

младших школьников вызывают люди смелые, волевые, находчивые,

обладающие большой физической силой, стройной фигурой, приятной

манерой общаться, правильными чертами лица. При выборе моральных

примеров, учитывая эти закономерности восприятия личности, следует

добиваться того, чтобы носители добрых начал были приятны и

симпатичны, а носители пороков вызывали неприязнь. При отсутствии

такого соответствия нужны специальные меры по их обеспечению.

Высоконравственный, но малосимпатичный персонаж уместно при случае

наделить характеристиками и оценками, ослабляющими вызываемое им

чувство неприязни, а порочного, но полюбившегося детям «героя»

суметь доходчиво и доказательно развенчать. Столь же важно

предупреждать возможные случаи появления пассивно-созерцательных

идеалов. Они служат не столько побудителем к действию, сколько предметом

любования, бесплодной мечтательности. [10, с.75]

Жизнь дает не только положительные, но и отрицательные

примеры. Обращать внимание школьников на негативное в жизни и

поведении людей, анализировать последствия неправильных поступков,

извлекать правильные выводы не только желательно, но и необходимо.

Вовремя к месту приведенный негативный пример помогает удержать

воспитанника от неправильного поступка, формирует понятие о

безнравственном. [24, с.543]

Естественно, что воспитание зависит и от личного примера

воспитателя, его поведения, отношения к воспитанникам, мировоззрения,

деловых качеств, авторитета. Известно, что для большинства младших

школьников авторитет учителя абсолютен, они готовы подражать ему во

всем. Но сила положительного примера наставника увеличивается,

когда он своей личностью, своим авторитетом действует систематически

и последовательно. Кроме того, сила положительного воздействия

педагога будет возрастать и тогда, когда воспитанники убедятся, что

между его словом и делом нет расхождений, ко всем он относится

ровно и доброжелательно. [24, с.543]

В педагогической литературе описывается и такой метод

формирования сознания личности, как диспут. Он представляет собой

живой горячий спор на какую-то тему, волнующую воспитанников.

Диспуты ценны тем, что убеждения, мотивы вырабатываются при

столкновении и сопоставлении различных точек зрения. Этот метод

сложный, используется в основном в средних и старших классах. В

начальной школе его можно использовать как прием, например, в

этической беседе.

Итак, мы проанализировали методы формирования мотивов

нравственного поведения младших школьников. Нужно отметить, что в

реальных условиях педагогического процесса методы воспитания

выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь

имеет не логика отдельных «уединенных» средств, а гармонично

организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе

воспитательного процесса тот или иной метод может применяться в более

или менее изолированном виде. Но без соответственного подкрепления

другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое

назначение, замедляет движение воспитательного процесса к намеченной

цели.

§ 4. Состояние вопроса в практике работы начальной школы

(по результатам констатирующего эксперимента).

Ввиду отсутствия возможности провести формирующий эксперимент,

находясь на педпрактике, мы ограничились экспериментом

констатирующим.

На первом этапе констатирующего эксперимента в беседе с

завучем по работе с начальными классами был выявлен учитель,

проводящий целенаправленную работу по формированию мотивов

нравственного поведения у детей (3 В класс). Другой учитель был

выбран нами произвольно (3 А класс).

Второй этап – определение методов и приемов работы каждого

данного учителя по нравственному воспитанию. В беседе с этими

учителями выяснилось, что учитель 3 В класса в работе по

формированию мотивов нравственного поведения использует множество

разнообразных методов и приемов:

этические беседы (на уроках внеклассного чтения, если позволяет

материал, во внеурочное время),

рассказы на этическую тему,

диспуты (проводятся раз в месяц, при этом дети выбирают тему из

предложенных учителем),

письменные размышления на нравственную тему (некоторые из сочинений

зачитываются перед классом),

пример (герои художественных произведений, герои «Ералаша» и т. п.),

встречи с «интересными» людьми (в класс приходили актеры,

милиционер, врач, военный).

Учитель 3 А класса – такие:

разъяснение (в основном индивидуальное, после совершения плохого

поступка),

рассказ на этическую тему,

сочинения на нравственную тему (некоторые также зачитываются вслух),

пример.

Мы видим, что большее разнообразие методов формирования мотивов

нравственного поведения у учителя 3 В класса. Проверить положение

выдвинутой гипотезы об использовании разнообразных методов и приемов

для повышения эффективности работы по формированию мотивов

нравственного поведения можно путем выявления уровня сформированности

нравственных мотивов, что является третьим этапом констатирующего

эксперимента.

С этой целью было проведено анкетирование среди учащихся обоих

классов. В анкетировании 3 А класса участвовало 20 человек, 3 В –

22 человека. Детям было предложено 5 вопросов с двумя вариантами

ответа в каждом. При этом выбор варианта а) свидетельствовал о

склонности поступать нравственно и, следовательно, высоком уровне

сформированности мотивов нравственного поведения, выбор б) – нет.

Проанализируем ответы детей каждого класса на каждый из

вопросов и графически изобразим результаты.

Если кто-то относится к тебе не очень хорошо, то

а) ты прощаешь ему это,

б) ты относишься к нему также.

3 А класс. Этот вопрос разделил класс пополам: по 10 человек

выбрали варианты а) и б). Вообще же, этот вопрос достаточно

сложен даже для многих взрослых людей, но в данном случае мы не

предлагаем ребенку рассуждать, как нужно поступать, а просим его

вспомнить, чем на «не очень хорошее» к нему отношение отвечает

он. Оказалось, что 50% детей этого класса считает, что нужно

прощать, и 50%, что нужно отвечать тем же, и соответственно своей

установке поступают.

3 В класс. В этом классе вариант а) выбрали 16 человек (73%)

и 6 человек (27%) – б).

Таким образом, ответы на этот вопрос показали, что в 3 В

класса больше учащихся, склонных прощать плохое отношение к себе

других людей, чем отвечать тем же. А это свидетельствует о

большей эффективности работы учителя данного класса по формированию

мотивов нравственного поведения, чем учителя 3 А класса.

Когда кто-то из детей просит тебя помочь на контрольной,

а) ты говоришь, чтобы он сам все решал,

б) ты помогаешь, когда не видит учитель.

3 А класс. При ответе на этот вопрос вариант а) выбрали 9

человек (45%), а вариант б) – 11 (55%). С одной стороны можно

было бы говорить о сформированности мотива оказания помощи у этих

11-ти детей, но с другой стороны (и это наиболее важно)

оказывается, что лишь 9 человек в классе не только знают, что на

контрольной работе подсказывать нельзя, но и применяют это знание

в своем поведении. Подсказка может быть и порождена мотивом

оказания помощи, однако в тот момент, когда проверяются знания

каждого, о таком мотиве говорить неуместно. Скорее всего, дети

помогают друг другу на контрольной, чтобы одноклассники не думали,

будто они специально не хотят помочь и не считали их

«единоличниками».

3 В класс. Дети этого класса лучше знают, что помогать на

контрольной нельзя. Вариант а) выбрали 18 человек, а это

составляет примерно 82%. И только 4 человека выбрали вариант б),

то есть 18%.

Необходимо отметить, что дети 3 В класса с первого дня в

школе были рассажены по одному. Возможно, это и обусловливает

склонность детей не помогать на проверочных работах друг другу:

они не могут сделать это незаметно от учителя. В беседе с

учителем этого класса выяснилось, что именно для того, чтобы

предотвратить подсказки, парты были раздвинуты (в классах начальной

школы они рассчитаны на одного человека). Такая же возможность

была и учителя 3 А класса, однако, она не была использована. На

наш взгляд, прием учителя 3 В класса, хоть и жесткий, сформировал

привычку не помогать на контрольной (в теоретической части

исследования было раскрыто значение привычки в поведении человека).

Таким образом, речь в данном случае идет уже не о

сформированности мотива, а о переходе его в привычку, что,

несомненно, является высоким показателем работы учителя.

Если мама на тебя сердится, то

а) у тебя ощущение, что ты сделал что-то не так,

б) ты думаешь, что она ошибается.

3 А класс. В данном случае 12 человек (60%) выбрали вариант

а), что свидетельствует о том, что они склонны анализировать свои

поступки, вызывающие недовольство мамы, а 8 человек (40%) из 20

обычно ссылаются на ошибочность ее мнения по поводу их поведения

(выбрали второй вариант). Можно сказать, что у этих 8-ми человек

не сформирован внутренний контроль действий. Эти дети пока не

могут осознать нравственное и безнравственное в поступке и склонны

поступать «по настроению», а при указании на ошибку оставаться при

своем мнении, зачастую неверном, и не анализировать поступок.

3 В класс. Большинство детей выбрали вариант а): 16 человек

(73%) против 6 человек (27%). Здесь склонность к анализу своего

поступка выявилась у большего числа учащихся, чем в предыдущем

классе, то есть уровень сформированности мотивов нравственного

поведения в 3 В классе оказался на 13% выше.

Когда мама зовет тебя домой, ты

а) идешь сразу же,

б) продолжаешь играть еще немного.

3 А класс. 11 человек ответили, что идут сразу же (55%), 9

человек (45%), что продолжают заниматься своим делом. Данный вопрос

(впрочем, как и предыдущий) скорее отражает результат домашнего

воспитания, однако классный руководитель, поддерживая связь с семьей

ребенка, должен уделять много внимания воспитанию в детях и

чувства уважения к взрослым, и послушания. По ответам детей можно

предположить, что либо педагог уделял не достаточно внимания этому,

либо только половина детей усвоила это к концу 3-го класса,

поскольку установки учителя не получали поддержки со стороны

родителей.

3 В класс. 19 человек (86%) выбрали вариант а), 3 человека

(14%) – б). Можно предположить, что такой результат воспитания был

достигнут учителем поскольку он не ссылался только на домашнее

воспитание, а целенаправленно проводил работу по формированию

чувства уважения к взрослым, которое включает и послушание.

Если ты знаешь, что тебя могут наказать за что-то,

а) ты тревожишься,

б) тебя это не волнует.

Этот вопрос как бы дублирует вопрос №3. Но если там ребенку

предлагалось вспомнить момент, когда мама уже сердится, то здесь –

ситуация, когда никто еще не знает о его поступке. Она позволяет

выяснить, способен ли он осознать свой поступок как плохой

раньше, чем ему кто-то укажет на это.

3 А класс. Оказалось, что тревожатся о наказании 12 человек

(60%), то есть осознают ошибку. Так или иначе, угроза наказания,

хотя и является способом лишь внешнего контроля поведения и не

достаточно эффективным, для этих детей все же стимулирует

нравственное поведение. 8 человек (40%) не переживают по поводу

возможного наказания, поскольку, видимо, не в состоянии усмотреть

безнравственное в поступке.

3 В класс. 17 человек этого класса способны оценить поступок

как плохой раньше, чем ему укажут на это, поэтому по каким-то

причинам совершив плохой поступок, они тревожатся о наказании

(77%). Остальные 5 человек (23%) не волнуются. Разница в

процентном соотношении выборов варианта а) 17%, то есть умение

анализировать поступок лучше развито у учащихся 3 В класса.

Итак, обозначим графически результаты анкетирования по каждому

вопросу: общее количество учащихся обозначим в виде круга, белый

сектор которого будет показывать количество учащихся, выбравших

вариант а), а черный – вариант б).

3 А класс.

1. 2. 3. 4.

5.

Видим, что белый сектор занимает в 1 вопросе половину, а в

3, 4 и 5 вопросах – больше половины круга, хотя и ненамного.

Это говорит о том, что большая часть опрошенных детей склонны

поступать нравственно. Мы можем проверить этот результат и с

помощью цифр. Так, например, вариант а) во всех вопросах выбрал 1

человек (5%), в четырех – 6 человек (30%), в трех – 5 (25%).

Таким образом, хотя бы в трех вопросах выбрали вариант а) 12

учащихся (60%).

С другой стороны только в двух вопросах первый вариант

ответа, свидетельствующий о склонности ребенка поступать нравственно,

выбрали 4 человека (20%), только в одном – 2 (10%). Были дети

(2 человека, то есть 10%), которые во всех вопросах выбрали

вариант б). Таким образом, малая склонность поступать нравственно

выявлена у 8 учащихся 3 А класса, что составляет 40% опрошенных.

3 В класс.

1. 2. 3. 4.

5.

В данном случае мы видим, что белый сектор занимает гораздо

больше половины круга во всех вопросах. Во всех вопросах выбрали

вариант а) 8 учащихся, в четырех – тоже 8 (36%), в трех вопросах

– 4 человека (18%). Таким образом, хотя бы в трех вопросах

выбрали вариант а) 20 человек, что составляет 90% от общего

количества учащихся (против 60% в 3 А классе!).

Хотя бы в двух вопросах выбрали а) только 2 человека (10%).

Не оказалось ни одного человека, который во всех вопросах отметил

бы вариант б). То есть у 10% опрошенных в этом классе детей выявлен

низкий уровень сфор- мированности мотивов нравственного поведения,

в то время как в 3 А классе у 40% (!).

На этом основании мы может сделать вывод, что у учителя

этого класса большее разнообразие в выборе методов формирования

нравственных мотивов показало и более высокий результат, что

подтверждает наше предположение.

В данном исследовании мы не ставили цель выявить конкретных

учеников, склонных или не склонных поступать нравственно, поэтому

анкетирование проводилось анонимно. Учителю же нужно знать учеников,

у которых мотивы нравственного поведения слабы, поэтому дети

должны подписать анкеты.

Заключение.

В соответствии с поставленными в начале исследования задачами

были 1) проанализированы ключевые понятие исследования:

мотив – это внутренняя устойчивая психологическая причина поведения,

мотивы условно делятся на смыслообразующие и мотивы-стимулы,

мотивация – процесс образования, формирования мотивов, характеристика

процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую

активность на определенном уровне,

поведение – совокупность поступков человека, выделяя при этом

внешние действия и внутреннюю обусловленность поступков, то есть их

мотивацию, переживание,

нравственное поведение характеризуется тем, что оно у каждого

определяется сознательным выбором тех или иных действий;

3) выявлены особенности мотивационной сферы младших школьников:

этот возраст характеризует повышенная восприимчивость к усвоению нрав-

ственных правил и норм,

дети начинают активно самостоятельно разбираться в различных

жизненных ситуациях, при этом их оценка событий, поступков носит

ситуативный характер;

3) проанализированы методы формирования мотивов нравственного

поведения:

первые этап формирования мотивов нравственного поведения – это

формирование смыслообразующих мотивов,

к влияниям, которые создают нравственные установки, смыслообразующие

мотивы, отношения, формируют представления, понятия, идеи относятся

методы, получившие общее название методов формирования сознания

личности,

методы этой группы очень важны и для успешного прохождения

следующего важного этапа воспитательного процесса – формирования

чувств, эмоционального переживания требуемого поведения,

в начальной школе для формирования мотивов нравственного поведения

часто используются такие методы, как рассказ на этическую тему,

разъяснение, внушение, этическая беседа, пример;

В результате проведенного исследования были получены данные об

уровне сформированности мотивов нравственного поведения у учащихся 3

А и 3 В классов. Более высокий уровень обнаружен у учащихся 3 В

класса, что обусловлено большим разнообразием методов и приемов,

используемых учителем данного класса. Это подтвердило выдвинутую в

начале исследования гипотезу.

Список изученной литературы:

1. Азбука нравственного воспитания/ Под ред. И. А. Каирова, О. С.

Богдановой. – М.: Просвещение, 1975;

2. Артюхова И. С. Ценности и воспитание// Педагогика, 1999, №4.;

3. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М.:

1976;

4. Болдырев Н. И. Методика воспитательной работы в школе. – 2-е

изд. – М., 1979;

5. Бондаревская Е. В. Нравственное воспитание учащихся в условиях

реализации школьной реформы: Учеб. пособие. – Ростов-на-Дону: РГПИ,

1986;

6. Виноградова Н. Д. Привычка – основа нравственного воспитания//

Педагогика, 1997, №5;

7. Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащегося: Кн. для

учителя: Пер. с нем. – М.: Просвещение, 1986;

8. Гавриловец К. В., Казимирская И. И. Нравственно-эстетическое

воспитание школьников: Кн. для учителя. – 2-е изд., доп. и

перераб. – Минск: Нар. асвета, 1988;

9. Галузинский В. М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся. –

Киев: Радянська школа, 1982;

10. Зосимовский А. В. Нравственное воспитание и учитель в условиях

социальных перемен// Педагогика, 1998, №7;

11. Кузнецова Л. В. Гармоническое развитие личности младшего

школьника: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988;

12. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1975;

13. Леонтьев А. Н. Потребности и мотивы деятельности// Психология/

Под ред. А. А. Смирнова и др. – М.: 1962;

14. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для

студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИФК и ФПК – 4-е изд.,

перераб. и доп. – М.: Юрайт, 1999;

15. Немов Р. С. Психология. В трех книгах. Кн. 1.: Общие основы

психологии. – М.: Владос, 2000;

16. Немов Р. С. Психология. В трех книгах. Кн. 2.: Психология

образования. – М.: Владос, 2000;

17. Нравственное воспитание личности школьника/ Под ред. Колдунова Я.

И. – Калуга, 1969;

18. Нравственное развитие младшего школьника в процессе воспитания/

Под ред. Каирова И. А., Богдановой О. С. – М.: Педагогика, 1979;

19. Педагогика/ Под ред. Бабанского Ю. К – М.: Просвещение, 1983;

20. Педагогика: Учеб. пособие для педучилищ/ С. П. Баранов, Л. Р.

Болотина, Т. В. Воликова, В. А. Сластенин. – М.: Просвещение,

1981;

21. Педагогика/ Под ред. Э. Т. Малиночки. – М.: Краснодар, 1992;

22. Педагогика школы/ Под ред. Г. И. Щукиной. – М.: Просвещение, 1977;

23. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий.

– М.: 1981;

24. Подласый П. И. Педагогика: Учеб. для студентов высш. пед. учеб.

заведений. – М.: Просвещение, 1996;

25. Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований

истории советской школы/ Под ред. З. И. Равкина. – Йошкар-Ола:

1972;

26. Психология и педагогика/ Под ред. Радугина А. А. – М.: Центр,

1997;

27. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и

педагогика. – СПб.: Питер, 2000;

28. Сенько В. Г. Воспитание у младших школьников норм поведения

(Работа с трудными детьми). – Минск: Народная асвета, 1976;

29. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н.

Педагогика. Уч. пособие для студентов педвузов. – М.: Школа-пресс,

1998;

30. Трофимова Н. М. Нравственны ориентиры младшего школьника//

Педагогика, 1997, №6;

31. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе

воспитания школьника/ Под ред. Г. Н. Филонова. – М.: Педагогика,

1983;

32. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник

учителя. – М.: Просвещение, 1991;

33. Харламов И. Ф. Нравственное воспитание школьников: Пособие для

классных руководителей. – М.: Просвещение, 1983;

34. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и

доп. – М.: Высшая школа, 1990;

35. Штольц Х., Рудольф Р. Как воспитывать нравственное поведение?:

Кн. для учителя: Пер. с нем. – М.: Просвещение, 1986;

36. Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания:

Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1986.

Страницы: 1, 2