Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

логопед исправляет произношение звуков или уточняет их артикуляцию.

Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного

контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех

этапах обучения сочетается с развитием фонематического восприятия, то есть

с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении

звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти.

Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия

происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава

речи. Упражнения же в звуковом анализе и синтезе, в свою очередь,

способствует осознанному овладению произношением звуков речи. Таким

образом, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогают

решить две задачи – нормализовать процесс фонемообразования и подготовить

детей к усвоению грамоты.

В целях подготовки детей к обучению грамоте проводятся также следующие

упражнения: различение между собой любых звуков речи, как гласных, так и

согласных; выделение любых звуков из состава слова; членение слова на

слоги, а слогов на звуки; объединение звуков в слоги, а слоги в слова;

определение последовательности звуков в слова; членение предложений на

слова.

Речевой материал для занятий подбирается с учётом перечисленных задач,

то есть в процессе развития звукопроизношения одновременно и на том же

звуковом материале планируются упражнения в анализе и синтезе звукового

состава слов, а на более поздних этапах обучения – в письме и чтении.

Учитывая встречающуюся у детей рассматриваемой группы некоторую

задержку лексико-грамматического развития, в системе коррекционного

обучения предусматриваются упражнения, направленные на расширение и

уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи.

Материал, на котором строятся эти упражнения, подбирается из знакомых детям

слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные звуки в

стадии закрепления.

К концу обучения дети должны правильно произносить и различать все

фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и

синтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова,

предложения и небольшие тексты.

1.2.5. Коррекционно-воспитательная работа в группе для детей с

фонетико-фонематическим недоразвитием речи

При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению ФФНР

у детей, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем логопедической

группы, важны и тесно связаны с задачами логопеда. Это:

1) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического

восприятия;

2) совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики при

устранении недостаточности развития речевой моторики, освоение

артикуляционных упражнений, развивающих подвижность артикуляционного

аппарата;

3) закрепление и автоматизация произношения поставленных логопедом

звуков;

4) закрепление, уточнение и активизация отработанного логопедом

лексического материала на занятиях по развитию речи, других

занятиях, в режимных моментах;

5) закрепление сформированных логопедом грамматических категорий;

6) формирование диалогической и монологической форм связной речи;

7) закрепление навыка звукослогового анализа и синтеза;

8) закрепление навыка чтения;

9) подготовка детей к письму, формирование графических навыков;

10) развитие памяти, внимания, мышления.

Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя

устранению речевого дефекта и нормализации психики проблемного ребёнка в

целом. В своей работе он руководствуется общедидактическими принципами, при

этом некоторые из них наполняются новым содержанием. Это – принципы

системности и последовательности, принцип индивидуального подхода.

Принцип системности и последовательности предполагает адаптацию

содержания, методов и приёмов деятельности воспитателя к требованиям,

предъявляемым задачами конкретного этапа логопедического воздействия.

Поэтапность в работе логопеда обусловлена представлением о речи как

системе, усвоение элементов которой протекает взаимосвязанно и в

определённой последовательности.

При устранении фонетико-фонематического недоразвития это относится

преимущественно к овладению детьми правильным произношением и развитием у

них фонематического восприятия. Учитывая последовательность овладениями

этими сторонами речи на логопедических занятиях, воспитатель подбирает для

своих занятий доступный детям речевой материал, в котором содержатся уже

усвоенные ими звуки и, по возможности, исключены ещё не изученные.

В связи с коррекционными требованиями изменяются также методы и приёмы

работы воспитателя. Так, на начальном этапе на первый план выступают

наглядные и практические методы и приёмы, как наиболее доступные детям с

нарушенной речью. Словесные методы (рассказ, беседа) вводятся позднее.

Принцип индивидуального подхода предполагает учёт индивидуально-речевых

особенностей детей. Это объясняется наличием различных по структуре и

тяжести речевых нарушений у детей и неодновременностью их преодоления на

логопедических занятиях. В такой интерпретации принцип подхода требует от

воспитателя:

- глубокой осведомлённости об изначальном состоянии речи каждого

ребёнка и уровне его актуального речевого развития;

- использование этих знаний в своей работе.

Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя в

логопедической группе является то, что, кроме обучающих, развивающих,

воспитательных задач, перед ним стоят и коррекционные задачи.

Воспитатель обязательно присутствует на всех фронтальных занятиях

логопеда, делает записи; отдельные элементы логопедического занятия он

включает в свои занятия по развитию речи и в вечернюю работу.

Логопед учитывает особенности и способности детей. Если ребёнок хорошо

успевает по отдельным видам занятий, то логопед может по согласованию с

воспитателем взять его на индивидуальное логопедическое занятие.

Точно так же логопед старается брать детей с прогулки без ущерба для

здоровья ребёнка на 15 – 20 минут для индивидуальной работы.

Во второй половине дня воспитатель работает, согласуясь со своей сеткой

занятий, по закреплению произносимых навыков и развитию речи. Желательно

планировать фронтальные занятия по развитию речи и познавательному развитию

во второй половине дня.

Во время режимных моментов, самообслуживания, на прогулке, экскурсии, в

играх и развлечениях воспитатель осуществляет также коррекционную работу,

значимость которой в том, что она предоставляет возможность практики

речевого общения детей и закрепления речевых навыков в их

жизнедеятельности.

Воспитатели должны создавать условия для развития речевой деятельности

и речевого общения детей:

организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях, вне

занятий, побуждать внимательно, слушать других детей и вслушиваться в

содержание высказываний;

создавать ситуацию общения;

формировать навыки самоконтроля и критического отношения к речи;

организовывать игры на развитие звуковой культуры речи;

привлекать внимание к длительности звучания слова, последовательности и

месту звуков в слове;

проводить работу по развитию слухового и речевого внимания,

слухоречевой памяти, слухового контроля, словесной памяти;

привлекать внимание к интонационной стороне речи.

1.2.6. Особенности работы логопеда и воспитателя по развитию

фонематического слуха и фонематического восприятия

В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить

следующие этапы:

I этап – узнавание неречевых звуков;

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале

одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап – различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап – дифференциация слогов;

V этап – дифференциация фонем;

VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития

слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь

окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения.

Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью

окружающих и контролировать своё произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале

осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и

упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые

звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса,

вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже

– учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков

элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в

слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры;

выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

1.2.7. Совместная работа логопеда и воспитателя над звукопроизношением

Работа воспитателя и работа логопеда различна при исправлении и

формировании звукопроизношения по организации, приёмам, по

продолжительности. Она требует различных знаний, умений, навыков.

Рассмотрим основные отличия:

|Логопед исправляет нарушения речи |Воспитатель под руководством |

| |логопеда активно участвует в |

| |коррекционной работе |

Подготовительный этап

|Логопед в зависимости от характера |Воспитатель по заданию логопеда в |

|нарушения звука вырабатывает и |игровой форме закрепляет у детей |

|тренирует движения органов |движения и положения органов |

|артикуляционного аппарата, которые |артикуляционного аппарата. |

|были неправильными или совсем | |

|отсутствовали. | |

Этап появления звука

|Логопед ставит звуки, вырабатывая |Воспитатель закрепляет произнесение |

|артикуляцию нужного звука, при этом |поставленного логопедом звука, |

|используются специальные приёмы и |фиксируя внимание ребёнка на его |

|отработанные на предыдущем этапе |звучание и артикуляции, используя |

|движения органов артикуляционного |картинки – символы и звукоподражания.|

|аппарата. | |

Этап усвоения звука (правильное произнесение звука в речи)

|Логопед автоматизирует звук, |Воспитатель по заданию логопеда с |

|последовательно вводя его в речь: |отдельными детьми закрепляет |

|слог, слово, предложение, потешки, |поставленный логопедом звук, подбирая|

|рассказы. |соответствующий программный материал.|

Условия, необходимые для формирования у дошкольников с ФФНР правильного

звукопроизношения:

1) для первоначальной постановки звука отбирается ряд звуков,

принадлежащих к разным фонетическим группам;

2) при этом целесообразно использовать все анализаторы. Опора на

кинестетические ощущения способствует осознанному звучанию речи;

3) отработка звуков, смешиваемых в речи детей, осуществляется поэтапно

и распределена во времени;

4) закрепление поставленных звуков в процессе дифференциации всех

близких звуков;

материал по закреплению и автоматизации звуков подбирается таким

образом, чтобы в нем отсутствовали дефектные и смешиваемые в речи ребёнка

звуки; чтобы отобранный материал мог способствовать обогащению, уточнению

словаря, выработке грамматически правильной связной речи.

1.2.8. Закрепление у детей речевых навыков

на индивидуальных и фронтальных занятиях, в режимных моментах

Индивидуальные занятия по заданию логопеда проводятся воспитателем во

время второй половине дня, сразу же после дневного сна, то есть примерно с

15-ти часов и до полдника. Это так называемый логопедический час.

Воспитатель занимается индивидуально с теми детьми, фамилии которых логопед

записал в специальной тетради для вечерних заданий. Такая тетрадь

заполняется ежедневно. Кроме того, логопед передаёт в группу заполненные

тетради тех детей, с которыми он занимался утром.

Очень важно, чтобы во время индивидуального занятия воспитателя с

ребёнком все остальные дети их не отвлекали, были заняты тихими играми.

Лучше всего для этой цели подходят настольные и настольно-печатные игры. А

если воспитатель при их распределении учитывает особенности каждого

ребёнка, то такая игра одновременно даёт и обучающий эффект. Например, если

у ребёнка трудности с мелкой моторикой – ему следует предложить собрать

мозаику или нанизать бусы, если трудности с конструктивной деятельностью –

сложить по образцу разрезанные картинки или специальные кубики и т. п.

Занятия с детьми лучше проводить в специально оборудованном

логопедическом уголке. Здесь устанавливается большое зеркало, в котором

могут отразиться лица ребёнка и воспитателя одновременно. Кроме того, здесь

же желательно иметь изобразительный материал для закрепления звуков [Р],

[РЬ], [Л], [ЛЬ], свистящих и шипящих звуков.

Занимаясь с ребёнком, воспитатель обязан помнить, что проговаривание

всего фонетического материала по тетради должно происходить с обязательным

выделения закреплённого звука голосом – произноситься утрированно.

Воспитатель не должен пропустить ни одной фонетической или грамматической

ошибки в речи ребёнка. Занятие может быть продолжено лишь после того, как

ребёнок всё скажет правильно. Весь речевой материал воспитатель должен

проговаривать громко, чётко, медленно и добиваться того же от малыша.

Воспитатель должен внимательно следить за речью детей и исправлять их

ошибки не только на занятиях, но и на протяжении всех режимных моментов.

Причём очень важно, чтобы все ошибки детей исправлялись воспитателем

корректно. Ни в коем случае не следует передразнивать ребёнка, высмеивать

его, так как это может спровоцировать снижение речевой активности (вплоть

до полного молчания в группе), замкнутость, отрицательное отношение малыша

к воспитателю, к обучению в целом.

Манеры исправления ошибок в речи детей вне занятий и во время занятий

отличаются друг от друга. Так, во время игр и бытовой деятельности не

следует привлекать внимание детей к ошибкам кого-то из них, лучше это

делать незаметно для остальных. Например, во время игры один из ребят

говорит другому: «У всех куклов сними туфли, неси без туфлев». Воспитатель,

используя небольшой перерыв в игре, подзывает к себе этого ребёнка и

предлагает ему послушать правильный и неправильный варианты сочетания слов

(«всех куклов» или «всех кукол», «без туфлёв» или «без туфель»). А затем

спрашивает: «Как лучше сказать?». И только потом просит повторить

правильную фразу.

Если же ошибка встречается в обращении к воспитателю, то можно

реагировать так: «Ты же можешь правильно сказать, ну-ка попробуй!» или «Я

не понимаю тебя. Подумай и скажи правильно».

Теперь об исправлении ошибок на занятиях. Здесь, во-первых, ограничено

время и долгие, пространные выяснения того, как лучше сказать, со стороны

воспитателя неуместны. Во-вторых, внимание детей приковано к речи

отвечающего и незаметно, исправить его ошибки невозможно, да и не нужно. И,

в-третьих, занятия, в отличие от случаев спонтанного неконтролируемого

ребёнком общения, должны проходить при максимальной мобилизации внимания

отвечающего, с установкой на грамотную, чёткую речь.

В связи со сказанным, ошибки в ходе занятий должны фиксироваться

воспитателем моментально («Неверно», «Неправильно», «Не так сказал»). К

исправлению грамматических неточностей привлекаются все дети. Сам же

воспитатель исправляет грамматическую ошибку ребёнка только тогда, когда

большинство детей не смогли этого сделать.

Ошибки в произношении также следует фиксировать и исправлять по ходу

ответа. Например, если ребёнок неправильно произнёс звук [P], воспитатель

может предложить ему: «Повтори за мной, выделяя звук [P], слова: стРоить,

гоРка, собиРать, игРать».

Может случиться и так: одному из ребят очень хочется ответить, а

воспитатель заранее знает, что сложное по слоговой структуре слово

(милиционер, пододеяльник, водопроводчик) малыш не произнесёт и это вызовет

у остальных смех. Следует предложить ребёнку сказать ответ воспитателю на

ухо, а затем похвалить малыша за старание.

Для того, чтобы дети на всех занятиях говорили внятно и с

наименьшим количеством фонетических ошибок, воспитатель должен своей очень

чёткой, достаточно громкой и не торопливой речью задавать тон.

Процесс нормализации речи и угасание патологического рефлекса возможны

только при повышенном внимании ребёнка к речи окружающих и своей

собственной. Естественно, что такая работа требует от воспитателя терпения,

такта, собранности и постоянной изобретательности.

Глава II. Практическая часть

Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребёнка: без

полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая

жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и

физического развития в этот период позволяет ребёнку в кратчайшие сроки

пройти путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми

основными началами человеческой культуры. Он идёт по этому пути не в

одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрослые – родители,

воспитатели, психологи. Грамотное взаимодействие взрослых в процессе

воспитания ребёнка обеспечивает максимальную реализацию всех имеющихся у

него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе

его психического и личностного развития. Пластичная, быстро созревающая

нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения. Создавая

новые интенсивные программы развивающей работы с ребёнком необходимо иметь

в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и

нервно – психических затрат ему это будет стоить. Любые попытки сократить

дошкольный период жизни как «предварительный», «ненастоящий» нарушают ход

индивидуального развития ребёнка, не позволяют ему использовать все

возможности, которые предоставляет данный возраст для расцвета его психики

и личности.

Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу

ребёнка на следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу.

Поэтому существенное место в работе с детьми 6-го и 7-го года жизни

начинает занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-

первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребёнка и

познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения

им в будущем собственно учебной программы, а во-вторых, обучение начальным

школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счёта).

Проблема готовности ребёнка к школьному обучению рассматривается в

первую очередь как психологическая: приоритет отдаётся уровню развития

мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов,

операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что

одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного

вхождения ребёнка в учебную деятельность.

Весь первый комплекс методик был направлен на качественную диагностику

развития тех психических функций, которые занимают центральное место в

общей картине психологической зрелости ребёнка и его готовности к

систематическому обучению.

Второй комплекс методик направлен на обследование речи.

2.1. Программа исследования

2.1.1. Программа диагностики психологической

зрелости дошкольников

Программа диагностики психологической зрелости дошкольников:

(см. приложение №1)

1). Диагностика развития элементов логического и образного мышления,

способности к анализу и синтезу, а также особенностей внимания и восприятия

цвета, формы и величины.

2). Диагностика развития элементов логического мышления.

3). Диагностика самоконтроля и произвольного запоминания (методика

«Цепочка действий»).

4). Диагностика речевого развития ребёнка, осознанности восприятия и

использования им речи.

5). Диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу.

В экспериментальной группе: 5 девочек, 5 мальчиков.

В контрольной группе: 1 девочка, 9 мальчиков.

Исследования показали, что к концу старшего дошкольного возраста не все

дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им

успешно перейти к систематическому обучению (см. график №1).

Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребёнка,

поступающего в школу.

1) Слабое речевое развитие детей.

2) Неразвитость тонкой моторики.

3) Неправильное формирование способов учебной работы.

4) Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение

операциональными навыками.

5) Слабое развитие произвольного внимания, памяти.

6) Низкий уровень развития самоконтроля.

Выполнение каждого задания демонстрирует сформированность у ребёнка не

только того познавательного психического процесса, на диагностику которого

оно направлено в первую очередь, но и ряда других, сопряжённых с ними

функций, уровень развития которых в значительной мере определяет качество

решения экспериментальной задачи. Таким образом, все показанные ребёнком

результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более

полное представление о степени психологической зрелости ребёнка дошкольного

возраста и на этом основании вести с ним коррекционную и развивающую

работу.

график №1

Сравнительный график среднегрупповых результатов диагностики

психологической зрелости дошкольников экспериментальной и контрольной групп

(начало учебного года)

диаграмма №2

Результаты диагностики психологической зрелости дошкольников

(начало учебного года)

Как видно из сравнительной диаграммы № 2 среднегрупповых результатов

диагностики психологической зрелости дошкольников экспериментальной и

контрольной групп отличие наблюдается в развитии элементов логического

мышления (2). В контрольной группе показатели ниже. По результатам других

диагностик показатели приближены в процентном отношении.

2.1.2. Методика обследования речи

В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, Е.В.

Мальцевой, А.Р. Лурия. Методика обследования речи с балльно-уровневой

системой оценки(приложение № 2). Она удобна для:

- диагностики;

- уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности

нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля);

- построения системы индивидуальной коррекционной работы;

- комплектования групп на основе общности структуры нарушений речи;

- отслеживания динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности

коррекционного воздействия.

Структура методики

Экспресс-вариант состоит из четырёх серий.

Серия I – Исследование сенсомоторного уровня речи:

1. Проверка фонематического восприятия - 5;

2. Исследование состояния артикуляционной моторики - 5;

3. Звукопроизношение - с максимальным балом – 15;

4. Проверка сформированности звукослоговой структуры слова –5;

За всю серию наивысшая оценка – 30 балов.

Серия II – Исследование грамматического строя речи:

Пять видов задания. В заданиях оставлено по пять проб, пятое задание

использовать целиком. Максимальное число баллов – 30.

Серия III – Исследование словаря и навыков словообразования:

Название детёнышей животных. Образование относительных, качественных и

притяжательных прилагательных. Максимальное число баллов – 30.

Серия IV – Исследование связной речи:

Рассказ по серии сюжетных картинок и пересказ. Максимальное число

баллов – 30.

Экспрес-методика включает 77 заданий, не считая проверки

звукопроизношения. Все задания объединены в четыре серии с одинаковыми

максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю

методику равно 120. Приняв эту цифру за 100 %, можно высчитать процентное

выражение успешности выполнения речевых проб. Полученное значение можно

также соотнести с одним из четырёх уровней успешности.

VI уровень – 100-80%;

III уровень – 79,9-65%;

II уровень – 64,9-45%;

I уровень – 44,95% и ниже.

Высчитав процентное выражение успешности каждой серии, вычерчивается

индивидуальный речевой профиль:

1. Фонематическое восприятие;

2. Артикуляционная моторика;

3. Звукопроизношение;

4. Звуко-слоговая структура слова;

5. Грамматический строй речи;

6. Словообразование;

7. Связная речь.

В основу обследования легли методологические принципы.

1. Комплексный подход.

Применительно к обследованию ребёнка – это требование всестороннего

изучения и оценки деятельности ребёнка различными специалистами.

2. Целостный, системный анализ.

Предполагает обнаружение не просто отдельных симптомов нарушенного

развития, а, прежде всего связей между ними, установление иерархии

выявленных отклонений, а так же наличия сохранных звеньев. Согласно

современным представлениям о структуре дефекта для дошкольников с ФФНР

типично сочетание нарушений произношения и восприятия фонем родного языка.

Отличительным признаком является незаконченность процесса формирования

произношения и восприятия звуков, различающихся тонкими артикуляционными

или акустическими признаками. В то же время, поскольку развитие речи

взаимосвязано с такими психическими процессами, как память, внимание,

восприятие различной модальности, мышление, у детей наблюдается большой

диапазон индивидуальных различий, характеризующих уровень как речевого, так

и психофизического развития, которые следует учитывать в осуществлении

коррекционно-развивающей работы.

3. Принцип динамического изучения.

Отслеживание динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности.

Первичное обследование дошкольников с ФФНР и составленный на его основе

«Индивидуальный речевой профиль» (см. приложение № 3) позволяет наглядно и

убедительно провести анализ результатов обследования ребёнка, выявить общее

и индивидуальное в развитии детей с ФФНР, обнаружить связи между

выявленными в процессе обследования нарушенными звеньями коррекционного

воздействия (см. таблицу № 1, № 2).

Для оценки состояния речевых и неречевых функций и процессов у

дошкольников с ФФНР использовался количественный метод обработки данных

(баллльно-уровневая система оценки, затем переведённая в проценты). Следует

подчеркнуть, что количественная оценка и составленный на её основе

индивидуальный оценочный профиль состояния речевых и неречевых процессов и

функций у дошкольника с ФФНР ни в коей мере не заменяют речевую карту,

направленную на качественный анализ полученных результатов обследования.

Сочетание количественного и качественного подходов может обеспечить

объективную картину состояния речи у ребёнка с ФФНР.

На основе экспериментального обследования было выделено 2 группы детей,

имеющих типичные проявления индивидуальных различий в структуре ФФНР:

1. ФФНР, обусловленное дизартрическими нарушениями.

2. ФФНР. Сложная дислалия.

Подробнее рассмотрим каждую группу.

ФФНР при минимальных дизартрических нарушениях, являясь сходным по

проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем

имеет свой специфический механизм. Оно с большим трудом подвергается

коррекции, в дальнейшем затрудняет процесс школьного обучения детей.

Тщательное сопоставление качественных особенностей симптоматики дефектов

звукопроизношения, уровня восприятия устной речи, а так же сформированности

артикуляционной, общей, тонкой моторики, учёт состояния психических функций

и процессов может оказать существенную помощь в дифференциальной

диагностике и нахождении эффективных коррекционных методов логопедического

воздействия на дошкольников, имеющих ФФНР на фоне минимальных

дизартрических дисфункций.

В экспериментальной группе двое детей, имеющих минимальные

дизартрические нарушения, это Дима Р. и Антон А.

В контрольной группе трое детей с данным нарушением, это Миша Р.,

Фарукк М., Антон Б.

Следующая выделенная группа – это дошкольники с заключением: ФФНР.

Дислалия. Дислалия определяется как нарушение произносительной стороны

речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. К

сложным (полиморфным) дислалиям относятся нарушения, при которых дефектно

произносятся звуки различных групп. Это наиболее многочисленная подгруппа

дошкольников в составе логопедической группы детей с ФФНР. Следует помнить,

что неправомерно отождествлять дислалию и фонетико-фонематическое

недоразвитие речи.

Итак, в экспериментальной группе на начало учебного года 10 человек с

логопедическим заключением:

- ФФНР, сенсомоторная дислалия (8 ч.);

- ФФНР, стертая дизартрия (2 ч.).

В контрольной группе на начало учебного года 10 человек с

логопедическим заключением:

- ФФНР, сенсомоторная дислалия (7 ч.);

- ФФНР, стёртая дизартрия (3 ч.).

Сопоставление речевых профилей детей позволяет более четко и

обоснованно подтвердить наличие общих кардинальных нарушений фонетики и

фонематики, характерных для ФФНР, и показать, что выраженные индивидуальные

различия не выходят за рамки этой категории. В основном успешность детей

характеризуется III уровнем, что свидетельствует о нетяжелом системном

речевом дефекте – элементы ОНР т.е. несформированность отдельных сторон

речи. Это чрезвычайно важно для организации фронтальной и индивидуальной

работы.

В результате проведения большого объёма экспериментальной работы,

основанной на развёрнутом обследовании речевых и неречевых функций и

процессов, были получены среднегрупповые данные. Наиболее неблагоприятной

стороной является сенсомоторная. Страдает как фонематическое восприятие

(параметр 1 на профиле), так и артикуляционная моторика (2), что является

основой для звукопроизносительного дефекта (3).

Состояние грамматического структурирования (5), навыков

словообразования (6), связной речи (7) приближается к уровню нормы (см.

график № 3).

Как видно из сравнительной диаграммы среднегрупповых результатов

диагностики выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и

контрольной групп показатели в процентном отношении приближены (см.

диаграмма №4).

На основании представленных результатов можно сделать вывод, что

используемая комплексная система обследования позволяет приблизиться к

пониманию механизмов фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников.

Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для

обоснованного выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы.

Все перечисленные параметры имеют количественное выражение, что придаёт

сравнению более конкретный и наглядный характер, более отчетливо выявляет

зоны сходства и различий результатов.

Широкая распространённость и стойкость фонетико-фонематического

нарушения речи, его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма

позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого

дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия.

Таблица № 1. Результаты использования методики обследования речи детей

дошкольного возраста в экспериментальной подготовительной группе

|Список детей|Возраст |Показатели, % |Урове|Логопедическо|

| | | |нь |е заключение |

| | | |успеш| |

| | | |ности| |

|Звукопро|Разработка речевого аппарата, подготовка к постановке звуков |

|изношени|(проведение общей и специальной артикуляционной гимнастики). |

|е |Уточнение произношения гласных звуков и наиболее лёгких согласных |

| |звуков [M]-[M’], [Б]-[Б’], [Д]-[Д’], [H]-[H’], [B]-[B’], [Г]-[Г’],|

| |[П]-[П’], [T]-[T’], [Ф]-[Ф’], [K]-[K’], [X]-[X’]. |

| |Постановка и первоначальное закрепление неправильно произносимых и|

| |отсутствующих в произношении детей звуков (индивидуальная работа).|

|Слоговая|Работа над односложными словами со стечением согласных в начале и |

|структур|в конце слова (мост). |

|а слова |Работа над двухсложными словами без стечения согласных (муха, |

| |домик). |

| |Работа над трёхсложными словами без стечения согласных (малина, |

| |василёк). |

|Языковой|Развитие слухового внимания на материале неречевых звуков |

|анализ |(звучащие игрушки, хлопки). |

|и синтез|Знакомство с гласными звуками: [A], [O], [У], [И], [Ы]. |

| |Анализ и синтез звукосочетаний из 2 – 3 гласных звуков (ау, уа, |

| |оуэ и др.). |

| |Выделение гласного в начале слова (Аня), в конце слова (пила), в |

| |середине односложных слов (шар, бык, стол и т. п.). |

| |Подбор слов на заданные звуки. |

| |Знакомство с согласными звуками: [M]-[M’], [Б]-[Б’], [Д]-[Д’], |

| |[H]-[H’], [П]-[П’], [T]-[T’], [K]-[K’], [X]-[X’], [C]-[C’], |

| |[З]-[З']. |

| |Выделение изученных согласных звуков из слова (начало, конец, |

| |середина). |

| |Знакомство с понятиями «гласный звук» и «согласный звук», «звук» и|

| |«буква», «твёрдый согласный звук» и «мягкий согласный звук», |

| |«звонкий» и «глухой». |

Страницы: 1, 2, 3, 4