Формирование познавательного интереса у первоклассников с задержкой психического развития на фоне церебрального паралича на уроках обучения грамоте

тренировочными упражнениями.

Работа над предложениями особенно уместна при изучении правописаний

окончаний, а также частиц и союзов. Учащиеся составляют собственные примеры

(иногда по образцам), заменяют или вставляют отдельные слова в предложении

и т.д.

Работа над связной речью ведется исходя из того, какие задачи ставятся

по развитию связной речи. Работа по орфографии осуществляется попутно.

Готовя учащихся к очередному изложению и сочетанию, учитель, с одной

стороны систематически ведёт работу над орфографическими ошибками,

допущенными в последней работе, с другой, - систематически ведёт работу по

предупреждению орфографических ошибок в очередном изложении или сочетании.

Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремиться к

тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу,

решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя. В

таком случае учитель будет осуществлять воспитание культуры умственного

труда, что является составной частью умственного и трудового воспитания.

Учебный труд при умелой его организации способствует не только формированию

навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудолюбия,

привычки работать добросовестно, в полную силу, доводя начатое дело до

конца. А всё это вместе успешно готовит школьников к самостоятельной

трудовой деятельности [47, 18].

3.2. Типы орфографических ошибок и причины их возникновения у младших

школьников

Орфография в школе – один из важнейших разделов курса русского языка;

среди языковых умений и навыков учащихся орфографические умения и навыки

играют важную роль. Орфография изучается в I-VI(VII) классах, в VII-

VIII(IX) классах – повторяется, обобщается. Материал по орфографии не

выделен в школе как отдельный самостояте6льный раздел, а дается вместе с

материалом по грамматике, фонетике, словообразованию, и опирается на него.

Орфография в школе служит связующим звеном знаний учащихся по всем

разделам курса русского языка: фонетике, составу слова и словообразованию,

графике, морфологии и синтаксису, лексике. Для учащихся начальных классов

важнейшими являются такие орфографические темы, как: правописание

безударных гласных в корне слова, в приставках, суффиксах, окончаниях;

правописание согласных – звонких и глухих, непроизносимых, удвоенных,

чередование гласных в корне слова; употребление заглавных букв; перенос

слов; слитно-раздельные и дефисные написания и др. Именно при изучении этих

тем учащиеся допускают наибольшее количество орфографических ошибок.

Орфографические ошибки – это один из видов ошибок по русскому языку. Эти

ошибки могут быть самыми разнообразными и природа их тоже различна. Поэтому

внутри этой категории ошибок должна быть проведена более детальная

классификация [41, 48].

Итак, орфографические ошибки делятся на следующие типы: собственно

орфографические, фонетико-орфографические и грамматико-орфографические.

Теперь более подробно об этих типах.

Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при

котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения

орфоэпических и грамматических норм, законов языка. К собственно

орфографическим ошибкам относятся:

1. Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и

Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш.

2. Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня,

приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, деректор,

песталет, варота, глоза.

3. Неправильное написание начальной формы слова: адютант, шеснадцать и

т.д.

4. Неправильный перенос слов: пос-тупить, соз-нание. Причиной

появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует

считать незнание школьниками морфемной и словообразовательной

структуры пере5численных слов.

5. Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании

слов: кним, гдето, немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание

учащимися правил слитного и дефисного написания слов.

6. Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных

гласных: параход, сталетие, пешоход и др.

7. Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша родина. Такие

ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами.

Фонетико – орфографические ошибки характеризуются тем, что написание

того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и

орфоэпическим нормам.

К фонетико-орфографическим ошибкам относятся несколько их

разновидностей:

1. Отражение на письме национальных особенностей произношения русских

звуков: а) ошибки, связанные с неправильным произношением согласных

и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл; б) ошибки, вызванные

неправильным произношением согласных звуков: просба, менше, возми;

2. Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских

диалектов: береть, знають.

3. Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков

учащимися: ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад).

Грамматико-орфографические ошибки – это такие образования форм или

построения словосочетаний и предложений, которые противоречат

грамматическим законам языка. Иногда грамматико-орфографические ошибки

называют языковыми. Они подразделяются на грамматико-морфологические и

грамматико-синтаксические.

Грамматико-орфографические ошибки называются грамматико-

морфологическими тогда, когда нарушение норм литературного языка связано с

изменением и образованием формы слова.

К грамматико-морфологическим ошибкам относятся:

1. Употребление неправильных форм именительного падежа

множественного числа: ухи, шофера, трактора.

2. Искажение форм родительного падежа множественного числа

существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не было

зрителев.

3. Образование форм множественного числа от существительных, не

имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель

обращал вниманий на людей.

4. Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У

орла была крыла,

5. Образование формы единственного числа от существительных, имеющих

только форму множественного числа: Ножница моя пропала.

6. Использование неправильных форм причастий: Местами видны черные

земли, освободившие от снега.

7. Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы

заехали к товарищу.

8. Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными

словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает.

Грамматико-орфографические ошибки считаются грамматико-

синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических

правил построения свободных словосочетаний и предложений. К этой категории

ошибок относятся:

1. Неправильное согласование слов: Каждый из них должны были собрать

металлолом.; смертельная усталость.

2. Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили у меня.; Сколько

время осталось?

3. Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже

(становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку.

4. Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения

или неуместное его употребление в предложении: Возвращаясь из

школы, начался дождь.; Я поехал купить собаку, долго думая.

5. Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет

собаку, потому что она не спала.

Наблюдения на уроках, анализ ученических работ, изучение классификации

ошибок позволяют сделать вывод, что учащиеся наиболее часто допускают

орфографические ошибки на следующие темы.

В I классе:

1) Жи, ши (например: ершы, пружына…)

2) Ча, ща (например: рощя, трещят…)

3) Чу, щу (например: хлопочют, блещют…)

4) Ударные и безударные гласные (польцы, сталы…)

5) Парные звонкие и глухие согласные (дуп, колхос).

А также прочие ошибки: пропуски букв, искажение, дописывание лишней

гласной.

Во 2 классе:

1) Правописание звонких и глухих согласных на конце слов (сапок,

галстуг…)

4) Правописание безударных гласных, не проверяемых ударением (польто,

помедоры…)

5) Правописание непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно…)

6) Не с глаголами (негорит, неидет…).

В 3 классе:

1) Правописание гласных и согласных в корне слова (принисет,

отцвитает, алея…)

2) Изменение имён прилагательных по падежам (утренния…)

3) Правописание безударных личных окончаний глаголов (колят дрова,

шепчит, светет…)

Также в 3 классе допускаются ошибки в словах с непроверяемыми

написаниями (кавер, издавно…), часто встречается слитное написание,

пропуски букв, замены букв.

В результате анализа было также выявлено, что очень часто у учащихся

встречаются ошибки на замены согласных букв.

В работах первоклассников чаще заменялись аффрикаты [ч], [ц]. Буква ч

заменялась буквами т, ц, щ, ш: «сатёк», сацок» (сачок). Слово цветы

писалось так: «светы», «тветы». В слове трещали буква щ заменялась буквами

ч, ц, ш, ж: «тречали», «трешали», «трецали».

В работах учащихся 2 и 3 классов эти замены были также многочисленны:

«пецально» (печально), «крицали» (кричали) и т.д. Взаимозамены свистящих и

шипящих встречались реже. Примеры подобных ошибок: «Шоня» (Соня),»Сура»

(Шура), «пусистая» (пушистая). Часто встречались ошибки на смешение звонких

и глухих согласных: «пегали» (бегали), «боймал» (поймал), «на луку» (на

лугу) и др.

Недостаточное различение твердых и мягких фонем появилось в следующих

ошибках: «кастёрь» (костер), «прижки» )прыжки), «мохь» (мох) и т.п.

Помимо указанных ошибок, значительное место в работах учащихся 1-3

классов занимают ошибки на пропуски, лишнюю вставку букв, что

свидетельствует о недостаточной сформированности звукового анализа у детей

[41, 56].

Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок –

закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных и

субъективных причин.

Объективными причинами являются:

- незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;

- опрерирование лексикой, которой учащиеся пользуются в основном в

устной речи;

- психофизическая усталость детей к концу письменной работы;

- наличие в словарях с той или иной орфограммой трудных случаев в

применении орфографических правил.

1) Незнакомые учащимся орфографические нормы делятся на не изучаемые к

моменту письменной работы и на изучаемые в школе. Нормы, не изучаемы к

моменту письма, относятся либо к программе данного класса, либо к программе

следующих классов. Ошибки на не изучаемые в школе орфограммы могут

появиться в любом классе. Из данного факта вытекают следующие

методологические правила: перед письменной работой необходимо предупреждать

возможные орфографические трудности, не включать их в число ошибок при

оценке орфографической грамотности (например: в начальной школе не

изучается тема «Наречие», поэтому ошибки в написании наречий учитель не

учитывает при оценке орфографической грамотности).

2) В силу связи орфографии со всеми разделами языкознания, имеет

большое значение понимание детьми семантики слов, их структурно-

семантической близости, так как формирование орфографических умений требует

оперирования большим количеством слов.

3) Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще

всего появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт необходимо

перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который должен снять

психофизическую усталость. Например, такие физминутки помогут при снятии

психофизического напряжения:

1. «Мы учимся письму.

Для чего? Почему?

Из крючков, из крючков

Из кружков, из кружков

Сможем буквы написать.

Если будем мы стараться,

Буквы будут получаться.

Пальцы наши потрудились

И немножко утомились.

Дружно мы из встряхнем

И опять писать начнем».

2. «Руки положить на парту, голову – на руки. Закрываем глазки

– отдыхаем. Посчитаем до десяти, открываем глазки, поднимаем

голову, продолжаем работу».

4) Методологическим правилом должно стать внимание к словам, имеющим

трудные случаи применения орфографических правил. Его систематическая

реализация предупреждает появление орфографических ошибок.

Довольно часто, анализируя ошибки, допущенные детьми в диктантах,

учитель обнаруживает «прочие» ошибки: лишний мягкий знак, лишняя буква,

пропуск букв и т.д. Наблюдения показывают, что не так уж и «безобидны» эти

ошибки. А причин их возникновения довольно много.

Первая причина. Детям так слышится: «Косьтя».

Вторая причина. Дети пишут так, как говорят: «тигор, млыши».

Известно, что легче ошибку предупредить, труднее её исправить. Чтобы

легче было предупредить ошибки, учителю надо знать слова, в которых младшие

школьники допускают ошибки. Для этого надо внимательнее прислушиваться к

тому, как говорят дети.

Третья причина. Дети добросовестно учат правила (жи-ши: лыжи, шина),

научились делать проверку (шары- шар, коза – козы). Теперь этот ученик

уверен и даже пытается доказать, что слова надо писать именно так, а не

иначе: «кошичка», «шишичка».

Четвертая причина. У детей мал запас слов, они ещё не наблюдательны, и

хотя они выучили правила, но многие ещё не умеют писать большие и трудные

слова: «Валгаград», «Козань».

Пятая причина. Это когда учитель, боясь перегрузки, учит детей на

очень лёгком материале, даже для списывания с доски дает такие слова, как

сад – сады, дуб – дубы.

Отсюда и получается, что если учитель сам составляет контрольные

диктанты, то весь класс выполняет их очень хорошо, а если же контрольный

диктант даёт администрация, то класс справляется с трудом.

Шестая причина состоит в том, что учитель не всегда проводит

систематическое попутное повторение изученного. «Где брать время? – говорит

такой учитель. – Повторяем в конце года, в конце четверти».

А ведь на повторение и требуется 6-7 минут, чтобы, списывая с доски 6-

8 слов, суметь и закрепить новое, и повторить старое. Например: при

изучении безударных гласных в корне, проверяемых ударением, дети повторяют

мягкий знак: караси – карась, косари – косарь, кольцо – кольца, корабли –

корабль.

Систематическое попутное повторение хорошо помогает всем ученикам, но

особенно детям с ослабленной памятью.

Седьмая причина. Учитель, особенно молодой, в качестве «разминки»

дает детям задания для самостоятельного выполнения такого типа (второй

класс, 1 четверть): «Спишите с доски слова и рядом припишите проверочные

слова» .

Тянуть, тропа, окно, письмо.

Вот как некоторые дети выполнили задание:

Тянуть – тянит, тропа – тропачька, окно – окны, письмо – письмы.

Здесь можно дать только один совет: детей сначала нцужно научить, а уж

потом их контролировать.

Предупреждение ошибок в словах, продиктованных учителем, состоит в

следующем: прежде чем писать продиктованные слова ( а особенно если они на

неизученное правило), ученики хором проговаривают их, потом каждый ученик

проговаривает (шёпотом); затем учитель еще раз диктует это слово, показывая

трудную букву. Дети пишут продиктованное слово.

Систематическое попутное повторение изученного, своевременное

предупреждение ошибок – всё это способствует тому, что дети хорошо

запоминают написание трудных слов и хорошо справляются с ними в контрольных

диктантах. А добиваться грамотного письма – это основная задача учителя

[40, 24].

3.3. С чего начинать орфографическую работу?

О чём обычно в первую очередь заботится учитель, начиная вводить

первоклассников в проблемы орфографии? О том, чтобы как можно раньше

познакомить детей с правилами (например, со способами проверки безударных

гласных) и как можно быстрее приступить к их практическому применению.

Правомерна ли такая логика действий учителя? Обратимся к мнению учёных.

«Орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий намеренно

обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове», считает

П.С.Жедек. Это замечание П.С.Жедек заставляет задуматься: а не пропускаем

ли мы целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они

специально учились бы осознавать наличие орфограмм в слове? Анализ работы

методистов, занимающихся проблемами начального обучения орфографии.

убеждает: пропускаем [17, 231].

М.Р.Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для

решения орфографической задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить её вид: проверяемая или нет, если да, то к какой

грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида)

орфограммы;

4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е.

составить алгоритм решения задачи;

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по

алгоритму;

6) написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить

самопроверку [32, 46].

В более обобщенном виде те же этапы представляет П.С.Жадек: «В

орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической

задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в

соответствии с правилом)» [17, 231].

Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита

способность ставить перед собой орфографические задачи, постоянно

подчёркивают и лингвисты, и психологи, и методисты ( В.Ф.Иванов,

С.Ф.Жуйков, П.С.Жедек, М.Р.Львов, М.М.Разумовская). Эту зависимость хорошо

осознают и опытные учителя.

Так, каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения

правила, например, о безударных гласных в корне, учащиеся достаточно

успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают

ошибки в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы

вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы

осознанно (не случайно) правильно написать слово в своём тексте, им нужно

сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение

быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью,

считается важнейшим, базовым орфографическим умением.

Как пишет М.Р.Львов, «отсутствие орфографической зоркости или её

слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых

ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их

применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. По данным

обследований, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15

до 45% орфограмм в тексте и лишь в отдельных классах, там, где учитель

работает над формированием орфографической зоркости, 70-90%» [32, 17].

Итак, работу над орфографической грамотностью учащихся следует

начинать с развития их орфографической зоркости. Важно прежде всего

научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже

постепенно учить их решению.

«Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с

первого года обучения, главным образом в процессе звуко-буквенного анализа

слов». (Львов М.Р.)

Система обучения первоклассников постановке орфографических задач,

основанная на фонемной теории русского письма, была разработана и

экспериментально проверена ещё в 60-70 гг. П.С.Жедек.

Сегодня как основные принципиальные положения этой системы, так и

многие конкретные приёмы обучения могут быть взяты на вооружение любым

учителем и положены в основу совершенствования работы над орфографической

зоркостью первоклассников. Как же может быть построено такое обучение?

Прежде всего необходимо уже в I классе вооружить детей знанием тех

опознавательных признаков, по которым они могли бы, ещё не владея

орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм.

Самую значительную часть орфограмм русского языка, по заключению ученых

составляют орфограммы слабых позиций, к которым в первую очередь относятся

безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости и

глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными.

Если познакомить первоклассников с опознавательными признаками этих

орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические

задачи задолго до изучения соответствующих правил [24, 26].

Орфографическая пропедевтика

Одна из наиболее сложных задач начального обучения заключается в

достижении высокого качества орфографических навыков. И от того, насколько

полно будут сформированы в период обучения грамоте орфографические навыки,

зависит дальнейшее обучение ребенка, его орфографическая и речевая

грамотность, его способность усваивать программу по русскому языку в

последующих классах.

Обучение орфографии в период обучения грамоте носит по преимуществу

пропедевтический характер: учащиеся практическим путём необходимые сведения

о звуках речи: гласных (ударных и безударных) и согласных (твердых/мягких,

звонких/глухих).

Особенность орфографической пропедевтики на уроках письма состоит в

том, что «пропедевтика должна заключаться не в том, чтобы сообщить какие-

то упрощённые, неточные правила, а в том, чтобы систематически и

организованно вводить те или иные написания в практику письменной речи

учеников, не перегружая в то же время детей заучиванием каких-либо правил и

других сведений».

Школьные программы и учебники ориентируют учителя на то, чтобы к

моменту изучения орфографического правила ученики имели минимум знаний,

умений и навыков, которые потребуются им для правильного понимания и

применения данного правила.

Современные учебники и «Прописи» содержат богатый материал для

пропедевтической работы по изучению многих орфографических тем. В ходе

работы с первоклассниками в период обучения грамоте выявляется, что

учащиеся в данный период могут ознакомиться по меньшей мере с 10 видами

таких орфограмм. Перечислим их:

1. Заглавная буква в именах, фамилиях и отчествах людей, кличках

животных. (97)

(В скобках указано количество слов, данных только в «Прописи» по

каждому виду орфограмм)

2. Заглавная буква в начале предложения и точка в конце.

3. правописание сочетаний жи, ши (27).

4. Правописание сочетаний чу, щу (6).

5. Правописание сочетаний ча, ща (9).

6. Отдельные случаи написания безударных гласных (77)

7. Отдельные случаи написания парных звонких/глухих согласных

(28).

8. Отдельные случаи написания непроверяемых безударных гласных

(30).

9. Разделительный Ъ (2).

10. Разделительный Ь (13).

Наибольшую сложность для первоклассников представляет усвоение

написаний слов с безударными гласными и парными звонкими и глухими

согласными в корнях слов. Поэтому чрезвычайно важно своевременно и

эффективно наладить пропедевтическую работу по изучению безударных гласных

в период обучения грамоте.

С учетом возрастающих трудностей и расширяющегося объема знаний и

происхождения программного материала подготовительная работа может быть

распределена в течении букварного периода в такой последовательности:

|№пп|Тема |Работа над безударными гласными |

|1 |Практическое знакомство |Ударная гласная пишется так, как слышится. |

| |с ударением |Графическое обозначение ударного гласного на |

| | |письме. |

| | | |

|2 |Различение гласных и |Наблюдение над произношением гласных и |

| |согласных звуков и букв |согласных звуков; их характерные особенности |

| | | |

|3 |Установление факта |В ударном и безударном слогах пишется одна и |

| |подвижности ударения в |та же гласная. Сравнение написаний гласных в |

| |русском языке |ударном и безударном слоге одних и тех же слов|

| | |(стол-столы, косы-коса) |

| | | |

|4 |Выделение безударных |Нахождение и выделение в слове безударной |

| |гласных в словах. |гласной, проверка её написания (подбор |

| |Развитие орфографической|проверочных слов), написание слова |

| |зоркости. | |

| | | |

| |Знакомство с | |

|5 |родственными словами |Первые шаги в составлении гнезд родственных |

| | |слов при подборе нужного проверочного слова. |

Первой ступенью к выработке навыка правописания безударных гласных в

корне слова является умение определять ударения.

Проведенные наблюдения за первоклассниками показывают, что к концу

букварного периода дети практически овладевают умением определять в слове

ударение, если учитель систематически включает в уроки письма задания на

нахождение и выделение ударного слова. Научившись распознавать место

ударения в слове, учащиеся в практическом плане овладевают умением находить

в слове безударную гласную и знакомятся с приёмами её проверки.

На первых уроках обучения грамоте учащимся предлагаются готовые

графические образцы (косы – коса, сосны – сосна). Работа над данными парами

слов строится в следующем порядке: какая гласная пишется под ударением в

слове косы? Какая гласная пишется без ударения в слове коса?

Сравним написание гласных в ударном и безударном слогах. Какой же

вывод можем сделать? (Какая гласная пишется под ударением, такая же

гласная пишется и без ударения в этом слове). По мере знакомства с новыми

буквами словарь учащихся пополняется новыми словами с проверяемыми

безударными гласными. Обнаруживание безударных гласных в слове, проверка их

написания, запись слов – довольно сложный этап для учащихся I класса.

С целью развития орфографической зоркости, умения выделять безударные

гласные в словах, проверять их написание учащимся предлагались следующие

виды заданий:

1. Расставь ударение в словах, подчеркни безударные гласные (мосты,

река, столы).

2. Подбери к данным словам слова с безударной гласной. Сравни

написание ударных и безударных гласных (Косы – к…са, норы – н…ора, страны –

стр…на).

3. Найди в тексте слова с безударными гласными и объясни их написание.

4. Среди данных слов (гора, горы, гористая) найди проверяемое и

проверочное слова.

5. Найди в словах коза и коса орфограмму. Докажи, как её проверить.

6. Подбери слова с безударной гласной О (а, е, и, я), которую можно

проверить ударением (игра «Подбери слово» или «Кто больше подберет слов»).

7. Игра «Спрячь Ь в середину слова»: день – деньки, пень – пеньки.

Докажите, почему в словах деньки и пеньки написали безударную гласную

Е (Потому что в словах день и пень под ударением пишется гласная Е).

8. Игра «Помоги Незнайке вставить пропущенную букву»: п…ля, м…ря,

с…ды. Объясни, почему вставил такие буквы.

9. Игра «Подбери букву»: Красивы русские л…са! Л…са пошла по пушистому

снегу.

Почему слова произносятся одинаково, а пишутся по-разному?

По аналогии с приведёнными выше заданиями строится работа над всеми

другими словами с безударными гласными, с обязательным установлением

расхождения между произношением и написанием слов. Работа по распознаванию

места ударения в слове, обнаруживанию безударных гласных и подбору

проверочных слов подготавливает учащихся к усвоению представления о

единообразном написании общей части родственных слов. При проверке слова с

безударным гласным мы постоянно привлекаем внимание детей к тому, что к

проверяемому слову можно подобрать не одно, а несколько проверочных:

Например: гора – горы – горный

хлеба – хлеб – хлебный

Всё это значит, что учитель знакомит учащихся с двумя важнейшими

способами проверки безударных гласных: путем изменения формы слова и путем

подбора однокоренных слов.

При знакомстве с родственными словами ставить следующие задачи:

1. Научить детей находить общую часть среди родственных слов.

2. Обратить внимание на единообразное написание гласных и согласных в

корне независимо от того, в какой позиции находятся.

3. Обогатить словарь учащихся.

В соответствии с этими целями учащимся предлагались следующие задания:

1. Списать родственные слова (сад, садик, садовник). Выделить у них

общую часть.

2. к данному слову (гора) подобрать родственные слова, выделить общую

часть.

Таким образом, к моменту изучения правила правописания безударных

гласных в корне слова ученик должен: различать гласные и согласные звуки и

буквы, определять ударение, выделять безударную гласную в слове и подбирать

проверочные слова, иметь достаточный словарный запас, чтобы подобрать

проверочные слова.

На выработке этих умений и важно сосредоточить пропедевтическую работу

на уроках обучения грамоте.

Букварный период позволяет заложить основы для воспитания

орфографической зоркости учащихся. Систематическая работа над словом

способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять

целый ряд мыслительных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление,

установление сходства и различия, - учит делать выводы и обобщения [50,

26].

3.4. Основные методы, приёмы и виды упражнений, используемые для

формирования орфографических навыков у младших школьников

Сознательность и автоматизм при обучении орфографии достигается в

процессе работы над правилом и орфографическими упражнениями,

обеспечивающими привитие навыка грамотного письма. Как усвоение правила,

так и выполнение упражнений связано с активной аналитико-синтетической

деятельностью учащихся. Усвоить правило правописания – это значит понять

его содержание, уметь определить, к какому языковому факту оно относится,

найти признаки, позволяющие установить, подходит ли тот или иной пример под

это правило, и основать его применение в процессе упражнений. Но, если при

объяснении правила аналитико-синтетическая деятельность учащихся протекает

обычно под непосредственным руководством преподавателя, то при выполнении

упражнений ученикам предоставляется значительно большая самостоятельность,

которая постепенно возрастает, и соответственно уменьшается участие,

которое учитель принимает в их упражнениях. Задача преподавателя при

выполнении школьниками упражнений состоит в том, чтобы проследить

правильность применения изучаемого правила, то есть должна быть

восстановлена его формулировка, выделены те признаки, которые позволяют при

написании определенной орфограммы руководствоваться именно данным правило,

приведены примеры, подтверждающие справедливость рассуждений учащихся.

Постепенно, при выполнении разнообразных упражнений, процесс применения

правила автоматизируется. В памяти ученика восстанавливается уже не всё

правило, а лишь основные его признаки. Происходит процесс преобразования

сознательной деятельности по применению правила правописания в деятельность

автоматическую.

Сочетание сознательности и автоматизма обуславливает необходимость

тщательной работы над правилом при обучении орфографии, обоснования

правильности написания, продуманной системы разнообразных упражнений,

обеспечивающих выработку навыка грамотного письма, выбора метода работы.

Выбор методов и приёмов обучения орфографии обуславливается характером

орфограммы, которые могут быть в любой значимой части слова: в приставке,

корне, суффиксе, окончании. Разные типы орфограмм встречаются в пределах

одной и той же морфемы и соответственно применяются при этом различные

правила.

Методы обучения орфографии

В обучении орфографии используются методы:

- слово учителя;

- беседа;

- наблюдение и анализ орфограмм;

- самостоятельная работа учащихся.

Слово учителя как метод обучения орфографии используется для

сообщения, например, цели предстоящей работы, при формулировке заданий для

самостоятельной работы, при обобщениях. Этим методом преподаватель

пользуется и для этимологических справок по поводу слов, написания которых

проверяются словарём, при подведении итогов самостоятельной работы учащихся

и прочее. Методом беседы изучается материал, усвоение которого подготовлено

уже имеющимися у школьников знаниями. Это в основном написания, требующие

установления грамматической формы слова, например написание падежных

окончаний существительных и прилагательных, правописание суффиксов

различных частей речи и другие.

Метод наблюдения и анализа предполагает сопоставление изучаемых

явлений, вычленение сходных, обобщение, поэтому применение его

целесообразно при изучении правописаний, проверяемых путём сопоставления с

опорными словами, или написаний, проверяемых орфографическими и

грамматическими правилами. Так, например, методом наблюдения проводится

изучение правописания гласных, проверяемых ударением.

При изучении материала методом наблюдения над языком и широкое

применение получает приём сопоставления. Например, в слове волна гласный

звук корня безударный, может быть передан и буквой А, и буквой О

(во/а/лна)! В написании же его допустимо только О. Для установления

правильности написания этого слова надо подобрать родственные ему, опорные

слова с «сомнительной» гласной под ударением и сопоставить их с данным

словом (волны, волн), где гласная находится под ударением и в корне слова

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5