Формирование у учеников ответственного отношения к учебе во время самостоятельной работы

такого змісту:

1. Прочитайте умову задачі, повторіть її своїми словами, уясніть, що дано і

що треба знайти.

2. Коротко запишіть умову задачі, користуючись знаннями хімічної мови.

Запишіть необхідні формули і рівняння реакцій. Зверніть увагу на

правильність вибору фізичних величин і їх одиниць.

3. Продумайте рішення задачі. Використовуйте найбільш простий і короткий

спосіб розв’язання. Якщо можна, розв’яжіть задачу кількома способами.

4. Напишіть розв’язання задачі, зробіть пояснювальні записи до рівнянь

задачі. Випишіть відповідь.

5. Зробіть прикидку, перевіряючи правильність отриманої відповіді. При

розв’язуванні різними способами відповідь завжди повинна бути однаковою.

Важливе значення має озброєння учнів загальним підходом до

розв’язування задач, роз’яснення принципової подібності багатьох з них за

структурою і методом розв’язування. Цю роботу потрібно провести на перших

же уроках.

Розв’язування задач на уроках не повинно відбуватись у відриві від

основної мети уроку. Необхідно добирати такі задачі, щоб вивчений матеріал

набув певного висвітлення, розкриття, поглиблення, щоб розв’язування задач

сприяло досягненню мети уроку. Вибір задач для самостійної роботи, звичайно

визначається змістом матеріалу, який вивчається. Наприклад, якщо на уроці

вивчається теоретичне питання, то краще добирати такі вправи, які вимагають

застосування абстрактних понять під час пояснення конкретних явищ,

наприклад: пояснити новий факт, аналогічний вивченим; передбачити

властивості певної речовини, знаючи загальну закономірність, та ін. Коли ж

на уроці вивчаються властивості речовин, доцільніше для закріплення

запропонувати якісні задачі, наприклад: на розпізнавання вивчених речовин,

на встановлення генетичного зв’язку речовин з іншими сполуками, на

передбачення можливих реакцій певної речовини з іншими речовинами тощо.

Якщо темою уроку є застосування і добування речовин, то для закріплення

добре організувати самостійну роботу з розв’язання розрахункових задач

виробничого змісту, які містять відомості про місцеві виробничі об’єкти.

Важливо звернути увагу на те, щоб обчислення не були громіздкими і не

відвертали учнів від хімічної суті задач.

4. Робота з підручником.

На протязі багатьох років вивчалися різні аспекти самостійної роботи

учнів з підручником з використанням технічних засобів навчання, хімічного

експерименту, вправ і т.д.

Необхідність використання в навчальному процесі самостійної роботи

учнів з підручником не викликає сумніву. Вона виробляє навики самостійної

роботи з книгою, розвиває вміння складати план, вибираючи головне з

прочитаного, дозволяє краще зрозуміти і запам’ятати зміст навчального

матеріалу.

При самостійній роботі з підручником на уроці з’являється можливість

тут же вияснити в учителя все незрозуміле, в класі створюється піднесений

робочий настрій, який згуртовує всіх учнів на чітке виконання конкретного

завдання.

При організації самостійної роботи з підручником найважчим запитанням

є відбір навчального матеріалу. Тоді, коли матеріал добре і доступно

викладений в підручнику, нескладний і не потребує наочного доведення,

зв’язаний з вивченням промислових процесів у вивченні матеріалу відсутні

нові теоретичні поняття, він заснований на раніше здобутих знаннях.

Важливим є запитання про те, коли матеріал підручника потрібно вивчити

вдома, а коли – в класі. Дослідження показують, що для роботи на уроці слід

рекомендувати такий матеріал підручника, для зрозуміння якого необхідно

використання наочності (хімічного експерименту, демонстрації фільму,

слайдів, ін.), а також матеріал, який потребує часткового пояснення

вчителя [9].

Але незалежно від того, де вивчається матеріал, - на уроці чи вдома –

важливо, щоб учні отримали конкретне завдання. Підручник для учнів –

найбільш важливий посібник серед всіх інших навчальних посібників,

енциклопедій та словників хімічних термінів, він являється основним

джерелом знань з предмету, а також засобом формування навчальних умінь і

засобом оволодіння прийомами пізнавальної діяльності. Навчання учнів роботі

з книгою потрібно починати саме з організації роботи з підручником. В

підручнику розкривається зміст предмету в відповідності з метою навчання,

встановлення програми для середньої школи і вимогам дидактики.

Завдання вчителя – якнайширше використовувати дидактичні можливості

підручника в спільній роботі з учнями, так як за допомогою підручника можна

виконувати інформативну, навчальну, розвиваючу і виховну функцію процесу

навчання. Структура і методичний апарат підручника повинні бути добре

відомі і учням, і вчителеві і використовуватися ними в навчальній роботі.

Нерідко учні просять пояснити ті питання, які чітко викладені в підручнику

і при використанні ілюстрацій можуть бути вияснені самостійно, без

додаткового пояснення вчителя. Деяким учням важко повторити формулювання

законів, правил; не завжди продумують приклади для ілюстрування переказу за

підручником.

При складанні плану чи конспекту змісту параграфа вони, як правило,

переписують фрагменти тексту без виділення в ньому головного.

Багато учнів вважають, що читати підручник і зрозуміти його можна лише

після пояснення вчителя, тому після пропуску уроків вони нерідко

відмовляються відповідати, посилаючись на те, що не чули пояснень вчителя.

Як правило, у таких учнів не сформована звичка розмірковувати над

текстом підручника, самостійно знаходити відповідь на поставлені запитання,

вивчаючи зміст параграфу, використовуючи ілюстрації або дані довідкових

таблиць.

Учням, яким важко в роботі з текстом чи методичним апаратом

підручника, на різних уроках потрібно мати пам’ятки-інструкції такого

змісту;

Як працювати з текстом підручника

1. Прочитайте назву теми, заголовок параграфу і продумайте його зміст,

зв’язок з раніше вивченим матеріалом.

2. Прочитайте весь параграф. Упевніться, що нові терміни вам

зрозумілі. Роздивіться запропоновані до тексту ілюстрації і

постарайтесь зрозуміти в них головне.

3. Вивчіть визначення понять, формулювання законів і правил, які є в

тексті. Підберіть в підручнику чи приведіть свої приклади для їх

ілюстрації.

4. Складіть план прочитаного. Обдумайте, в якій послідовності краще

переказувати текст і як ілюструвати свою відповідь. Важкий текст

прочитайте знову, розбираючи по абзацах.

5. Перекажіть текст у відповідності до наміченої послідовності

викладання.

6. Перевірте, чи всі завдання в кінці параграфа чи теми ви можете

виконати. Незрозуміле виясніть у товаришів чи вчителя.

Навчання учнів вмінню працювати з підручником хімії на конкретному

навчальному матеріалі предмету і розвиток цього вміння шляхом використання

завдань в роботі з методичним посібником, підручником необхідно передбачити

не лише в молодших, а і в старших класах. Тільки тоді в учнів буде

сформоване вміння працювати з навчальними посібниками і вони самостійно

зможуть ним користуватись надалі.

ІІІ. Формування в учнів відповідального ставлення до навчання в процесі

самостійної роботи.

3.1. Самостійна робота в технології проблемного навчання.

Проблема самостійної роботи учнів у процесі навчання є нині однією з

найбільш актуальних. Вирішення її в практиці шкіл вимагає особливої уваги,

оскільки в повсякденній діяльності учителя найбільше недоліків

зустрічається саме в організації і проведенні самостійної роботи учнів. У

дослідження Б.П. Єсипова, М.О. Данилова, В.О. Онишука, П.І. Підкасистого

[11, 33] та інших науковців відзначається, що причини цього такі: а)

формування умінь і навичок самостійної роботи є одним з найскладніших видів

діяльності педагога, що вимагає ретельної підготовки учителя і учнів; б)

відсутність певної системи в діяльності учителя по прищепленню учням умінь

і навичок самостійної роботи; в) у шкільному навчально-виховному процесі

спостерігається неправильне співвідношення репродуктивних і творчих

самостійних робіт. І нарешті, розумовий розвиток школярів у процесі

навчання, їх активність і самостійність багато залежить від навчання їх

прийомам роботи і розумової діяльності.

Відомо, що в засвоєнні учнями знань і вмінь в процесі навчання

провідна роль належить такому виду діяльності як мислення. Сприйняття

нового матеріалу, закріплення і відтворення його, оволодіння різними

навичками і вміннями вдосконалюється при безпосередній участі мислення.

Особливість процесу мислення полягає в тому, що він спрямований на

вирішення будь-якого завдання. В кожному з них закріплена мета, на

досягнення якої спрямований пізнавальний процес учня. Рух до мети

обумовлений і вдосконалюється в певних умовах без урахування умов, у яких

відбувається мисленевий процес в своєму рухові до мети, важко досягти

вирішення поставленого завдання. Ось чому початковим моментом в процесі

мислення є проблемна ситуація, яка виникає внаслідок утруднення, потреби

щось зрозуміти.

Процес мислення виникає із спроб знайти вихід з трудного становища.

Внаслідок цього визначаються шляхи виходу з суперечливої ситуації.

Відбувається певна система дій: аналіз, синтез, порівняння, аналогія,

узагальнення тощо. Якщо дії відповідають розкриттю об’єктивних причинно-

наслідкових дій об’єкта, що вивчається, значить, процес мислення

завершується формуванням нових уявлень і понять.

Слід відмітити, що утруднення виникає в тому випадку, коли той, хто

пізнає, побачив суперечність, яка є основою утруднення і стимулом до

пошуку.

Першим етапом пошуку є відтворення наявних знань, фактів, які лежать

поруч з новим явищем і при співставленні з’ясовується їх схожість і

відмінність. Причому, неминуче відбувається удосконалення досвіду під кутом

зору вирішення нових завдань. Проте завдання проблемного характеру

будується не тільки на основі наявних знань. Лише поліпшення старого

досвіду не може привести до успіху. Необхідно шукати нові зв’язки,

уявлення, які дозволяли б добитися правильного вирішення.

Пошук вступає в другий етап – накопичення фактів доказу, встановлення

нових зв’язків і закономірностей, які дозволяють дати вичерпне пояснення

об’єкта, що вивчається, і вирішити суперечність. Важливо, щоб учень

самостійно переконався, що для вирішення даного завдання в нього не досить

знань і загорівся бажанням здобути їх.

Отже, в процесі проблемного навчання перша спроба вирішити труднощі з

допомогою наявного досвіду, хоча сама по собі не приводить до успіху, але

важлива як необхідна умова для усвідомлення, що не досить не тільки знань,

а й появи бажання поповнити їх. Психічний стан учня до пошуку створено. Він

прагне здобути знання, потрібні для вирішення труднощів, що виникли.

Яка ж при цьому дидактична роль учителя? Завдання його на цьому етапі

пошуку полягає в тому, щоб учні мали під руками все необхідне для

розширення своїх знань у кожний проміжок навчального часу, добивалися

кращих результатів у самостійній пізнавальній діяльності. На початковій

стадії проблемного навчання учні повинні одержати від вчителя точні

вказівки, де вони можуть знайти додаткові відомості, що з чим слід

співставити і з якими різними варіантами вони можуть зустрітися при

ознайомленні з новим матеріалом. Ні в якій мірі не повинна знижуватись

активність пошуку учнів, якщо їм заздалегідь буде відомо від учителя, що

існують різні, часто діаметрально протилежні властивості явищ і процесів.

Суть пошуку полягає не тільки в тому, щоб назвати ці властивості, а навчати

учнів умінню розкривати, показувати їх. Організовуючи цей пошук, учитель

повинен чітко уявляти, з якими труднощами в засвоєнні матеріалу зіткнуться

слабкі, середні і сильні учні, і надати їм диференційовану допомогу.

Спостереження свідчать, що найсильніші учні активно включаються в

пошук додаткового матеріалу для вирішення поставленого завдання, намічають

і застосовують при цьому різні підходи. Вони не чекають від вчителя

часткового втручання в процес пошуку, навпаки, бувають невдоволені його

підказуванням, прагнуть проявити якомога більше самостійності. Слід

відзначити, що поняття “сильний учень”, тобто здатний швидко включитися в

пошук і успішно вести його, не завжди співпадає з поняттям добре

встигаючий.

Учні з середньою успішністю здатні цілком включитися в пізнавальний

пошук з даної проблеми. На відміну від сильних вони потребують допомоги з

боку вчителів. Головна трудність для них – правильно визначити етапи дій по

вирішенню проблеми, послідовно і логічно чітко розкрити зміст

найважливішого завдання. Часті помилки в їх пошуковій діяльності, пропуски

окремих важливих ланок і доказів, просте перерахування фактів без

встановлення причин, що породили їх, відсутність висновків і узагальнень з

наведеного матеріалу. Допомога вчителя повинна бути спрямована на

попередження цих помилок. Головне – донести до свідомості учнів, що

становить основу чіткої логічної послідовності в міркуваннях і доказах, що

є причиною і наслідком, без розкриття чого пошук не дасть бажаних

результатів.

І, нарешті, група слабких учнів, як показали спостереження, спочатку

розгублюється і часто відмовляється від самостійного пізнавального пошуку;

чекає допомоги від учителя при кожному, навіть найменшому, кроці вперед.

Для них становлять великі труднощі подумки охопити в цілому процес пошуку з

даної проблеми, розчленувати її на важливі питання, вибрати шляхи і засоби

їх розкриття. Характерно, що на дане запитання вони формулюють відповідь,

використовуючи зовсім віддалений матеріал і швидко припиняють пошук,

задовольняючись відповіддю лише на якусь частину проблеми, вважаючи її

вирішеною. На початковій стадії застосування в навчанні пізнавального

пошуку процес самостійної діяльності для слабких учнів повинен своєрідно

програмуватись з визначенням дій і джерел, до яких слід звертатися. Слабких

учнів у процесі пізнавального пошуку спочатку треба навчити процесу

доказовості, підтвердження вже відомого. Важливо також озброїти їх умінням

контролювати хід самостійного пошуку, звіряючи його з кінцевим результатом,

і, лише набувши певного досвіду самостійного здобування знань, можна

висувати цей результат в альтернативній формі [12].

Якщо для виникнення проблемної ситуації і здійснення диференційованого

керівництва з боку вчителя педагогічно правильно стіворити умови, то і

слабкі учні успішно оволодівають прийомами пізнавального пошуку в навчанні.

Тільки в самостійному пошуці створюються необхідні умови для підвищення

активності учнів і творчого підходу при оволодінні знаннями.

Третій етап – це створення системи дій по добору і групуванню фактів,

обгрунтуванню доказів, виділенню принципів і головної ідеї, формуванню

узагальнень і висновків. Це найважливіший етап пізнавального пошуку на

уроці. Тут проявляється і вдосконалюється рівень аналітико-синтезуючої

діяльності учнів, їх здатність до зосередженої уваги, прагнення самостійно

розкрити і зрозуміти невідоме.

Часто ця важлива ланка самостійного пізнавального пошуку піддається

критиці за некерованість: на цьому етапі дії учня в напрямку до мети

нерідко помилкові. Чи справді це так? Відомо, що будь-який пізнавальний

пошук передбачає кілька варіантів, що включають в себе ймовірність

досягнення мети. Але вибирається один, найефективніший. Якщо гіпотеза

сформульована правильно, то вирішення її неминуче співпадає з найбільш

раціональним варіантом дії, з основним принципом і головною ідеєю

дослідження. Добір фактів, встановлення їх взаємозв’язку з головним

принципом може бути вдалим і невдалим. Але спрямування пошуку лишається

правильним, якщо веде до розкриття об’єктивних закономірностей, які лежать

в основі явища, що вивчається. Ось чому при формулюванні гіпотези вкрай

важливо, щоб вона не наштовхувала учня на хибний шлях, а підказувала такі

прийоми і засоби розширення невідомого, які б успішно вели до досягнення

мети. Помилковий пізнавальний пошук свдчить, перед усім, про помилкові

принципи, що були покладені в основу пошука. В процесі проблемного навчання

цьому слід всіляко запобігати. Не можна будувати проблемне навчання тільки

на емпіричних фактах. Спостереження фактів і явищ потрібне при зародженні

гіпотези як керівне начало для пошуку. Звичайне собі співставлення і

вивчення фактів без керівного принципу, без завдання розкрити і пізнати

якісь закономірнгості, не може привести ні до свідомого засвоєння нових

знань, ні до розумового розвитку учнів. Як бачимо, наступне нагромадження і

вивчення фактів або підтверджують основні ідеї гіпотези, уточнюючи і

розширюючи її, або перебуває в повній суперечності з нею, тобто вказує, що

гіпотеза не підтверджується, вона помилкова.

Отже, керівництво самостійною пізнавальною діяльністю учнів на

третьому етапі полягає в розгортанні пошуку відповдно до правильно

сформульованої гіпотези, хоча при цьому можлива й певна кількість

помилкових дій [9].

3.2. Основні умови ефективного застосування самостійної роботи на

уроках.

Підвищення ефективності уроку – головне завдання вчителя. Успішне його

виконання багато в чому залежить від методики навчання, яка дає змогу

озброїти учнів глибокими і міцними знаннями, навчити їх працювати

зацікавленно і самостійно.

Спостереження за діяльністю учнів на уроці показують, що у значної

частини випускників шкіл рівень сформованності пізнавальних умінь не

відповідає вимогам відповідного ступення навчання. Маючи недостатньо

сформовані організаційні вміння, учні не завжди можуть самостійно планувати

свою роботу, раціонально організовувкати навчальну працю, здійснювати

самоконтроль. Спостерігається і послаблення інтересу до знань, потреби до

самоосвіти. Навіть у школярів, які добре встигають, міцно вкорінилася

звичка засвоювати знання в готовому вигляді (або зі слів учителя, або за

конспектом), тому на початку вони відчувають утруднення, мають сумнів у

правильності своїх дій під час виконання самостійної роботи і не виявляють

інтересу до напруженої навчальної праці, темп роботи їх не високий.[6]

Ось чому вчитель повинен мати чітке уявлення про сформованість

загальнонавчальних умінь учнів і на цій основі формувати у них

відповідальне ставлення до навчання, яке відіграє важливу роль не тільки у

здобутті знань у школі, а й після закінчення школи у виборі професії та

формуванні особистості.

Питання про те, коли і яку самостійну роботу проводити на уроках,

визначається такими найважливішими моментами: мета уроку, особливості

навчальног матеріалу і рівень підготовки учнів на даний час.

Спеціальні дослідження і практика багатьох учителів довели, що,

систематично організовуючи на уроках самостійні роботи, можна добитися

добрих результатів. Але разом з цим відомо, що даний метод можна

застосовувати не завжди з однаковим успіхом. Іноді бувае краще, коли

вчитель сам викладе матеріал або проведе бесіду з учнями.

Для підготовки учнів до кращого засвоєння нового матеріалу вчитель на

початку уроку, як правило, проводить повторення. У цьому випадку можна

організувати самостійну роботу. Завдання повинні містити такі запитання і

вправи, щоб, розв’язуючи їх, учні пригадали ті поняття і факти, без знання

яких не можна добре зрозуміти новий матеріал, закріпили б такі вміння, без

яких не можливе продуктивне засвоєння.

Наприклад, щоб зрозуміти механізм електролітичної дисоціації речовин з

іонним і полярним ковалентним зв’язками в ІХ класі, учні повинні добре

знати, що таке електроліти, яку будову мають молекули і кристали речовин з

різними видами хімічного зв’язку. Самостійну роботу можна організувати як

фронтальну, так і індивідуальну за диференційованими завданнями різного

рівня складності.

Практика показуе, що в кінці уроків, присвячених вивченню нового

матеріалу, метод самостійної роботи можна використовувати досить часто. Для

цього необхідно мати дидактичний матеріал у вигляді карток з різноманітними

завданнями. Користуючись ними можна швидко організувати самостійну роботу.

Але важливо врахувати, щоб різні типи вправ або задач давали б учням

можливість розглянути вивчений матеріал з різних боків [7, 8].

Досі йшлося про умови застосування на уроках таких видів самостійніх

робіт, мета яких – повторення і закріплення знань і вмінь. Коли ж учням

можна дати можливість самостійно вивчити новий матеріал?

При цьому слід враховувати характер матеріалу, тобто: з яким джерелом

буде проводитись самостійна робота. Але ще необхідно з’ясувати доступність

цього матеріалу. Робити висновок про доступність можна за таким показником,

як співвідношення кількості нових елементів знань і вмінь, що їх учні мають

засвоїти на даному уроці і кількості “опорних” елементів знань і вмінь. Чим

більше різних логічних зв’язків є між вивченими і новими фактами,

поняттями, тим краще сприйматиметься матеріал, а отже, він буде придатнішим

для самостійної роботи над ним.

Для прикладу проаналізуємо урок на тему: “Реакції іонного обміну, які

відбуваються з утворенням осаду”.

В результаті цього уроку учні мають здобути такі нові елементи знань і

вмінь: 1) поняття реакцій іонного обміну; 2) уміння складати повне іонне

рівняння; 3) уміння складати скорочене іонне рівняння. Для успішного

засвоєння нового матеріалу учні можуть скористатися набутими знаннями і

вміннями: 1) поняття дисоціації солей; 2) поняття дисоціації лугів; 3)

поняття дисоціації кислот; 4) уміння складати молекулярні рівняння реакцій

обміну; 5) уміння складати рівняння дисоціації солей, лугів, кислот; 6)

уміння користуватися таблицею “Розчинність солей, основ, кислот у воді”.

Тут співвідношення нових і “опорних” елементів знань і вмінь дозволяє

вчителю надати учням можливість самим вивчити новий матеріал, виконавши

відповідні лабораторні досліди. На цьому уроці можна організувати як

фронтальну, так і групову самостійну роботу, під час якої учні звіряють

результати дослідів, обговорюючи висновки, допомагають один одному. Змістом

самостійної роботи може бути виконання дослідів та їх аналіз.

Вимога про встановлення на уроці тісного зв’язку нового з вивченим

матеріалом відома давно. Та особливого значення вона набуває під час

організації самостійної роботи учнів. Одна справа – наявність великої

кількості “опорних” елементів знань у самому навчальному матеріалі, інша –

добре засвоєння його учнями, якщо матеріал був пройдений, але не засвоєний

або вже забутий, то він, звичайно, не може бути надійною базою. Тому

важливо організувати повторення, починаючи з моменту, коли дається завдання

додому, де зазначаються саме ті питання для повторення, які

обговорюватимуться на початку наступного уроку. Якщо виявиться, що учні

невпевнено володіють пройденим матеріалом, то, звичайно, недоцільно

проводити самостійну роботу. В такому разі запланований метод доведеться

замінити іншим – бесідою, розповіддю та ін. І лише тоді, коли учні добре

засвоїли пройдений матеріал, буде доцільно організувати самостійну роботу.

Але далі треба буде розв’язати питання, якого типу вона має бути –

репродуктивною, частково-пошуково чи дослідницькою. Як правило, розв’язання

питання пов’язане з уточненням положення даного уроку в системі уроків з

навчальної теми. Чим ближче до початку вивчення теми, тим менше знань і

вмінь мають учні з конкретних питань. Отже, на цьому етапі їм треба здобути

певний запас відомостей і вмінь. Для нагромадження знань учнями проводиться

самостійна робота копіюючого характеру. Чим далі просуваються учні у

вивченні теми, тим більше з’являється можливостей для виконання частково-

пошукових і дослідницьких завдань на уроках. Так відбувається своєрідна

циклічна зміна самостійних робіт, які ускладнюються за харкатером

навачальної діяльності.

Які найважливіші умови організацій групових та індивідуальних

самостійних робіт учнів? Групові роботи не можуть проводитися часто під час

вивчення нового матеріалу. Їх можна організувати тоді, коли навчальний

матеріал не містить складних теоретичних понять, не вимагає показу

демонстраційних дослідів та ін. В умовах спільного повторення ліквідується

можливість прогалин у засвоєнні, учні надають один одному допомогу,

пояснюють помилки, неточності, спільно обговорюють висновки.

Індивідуальна самостінйа робота найчастіше дає позитивні результати,

коли учні, знаючи загальні положення, закономірності, можуть зробити окремі

висновки про властивості речовин, розв’язати доступні, але досить складні

завдання. Однак такі роботи можна організувати не стільки в процесі

сприймання нових знань, скільки під час повторення добре усвідомленого

матеріалу.

Названі вище умови необхідні для успішного застосування методу

самостійної роботи на уроках. Вони є основними, найбільш загальними. У

процесі навчання можуть створюватись і такі ситуації, коли інші фактори на

перший погляд випадкові і незначні, впливають на вибір того чи іншого

методу. Тому правильний спосіб проведення уроку та ефективну методику

організації самостійної роботи може вибрати вчитель, який знає загальні

рекомендації і всебічно оцінює наявні умови.

3.3. Самостійна робота учнів в технолгії модульно-рейтингового

навчання.

Існуюча традиційна технологія навчання у школах, яка побудована на

пасивних інформаційних змістові і методах навчання, не стимулює

систематичну самостійну навчальну діяльність учнів. Тому навчальний процес

повинен бути організований так, щоб учень без примусу прагнув до

систематичного активного оволодіння знаннями. При цьому він повинен

самостійно оцуінювати свій рівень підготовки, вибирати й визначати рівень

засвоєння знань, відчувати задоволення від навчання.

Пошук нових технологій навчання привів до створення так званих

альтернативних технологій. Однією з таких є технологія модульно-

рейтиногового навчання. Під технологією модульно-рейтингового навання ми

розуміємо таку технологію організації навчально-виховного процесу, що

базується на індивідуалізації та диференціації навчання, забезпечує

стимулюючу і розвиваючі функції одержаних знань, їх самостійність і

мобільність у процесі особисно-орієнтованого навчання. Методичну основу

технології модульно-рейтингового навчання становить модульна побудова курсу

та рейтинговий контроль знань, які дають, як вважабть Гарєєва В.М.,

Кулікова С.І., Дурко Є.М. [6], ряд перева, до числа яких можна віднести:

системність побудови курсу і його гнучкість; ефективний контроль якості

засвоєння знань. А також, на системний аналіз змісту курсу впливає

методичне та програмне забезпечення аудиторної самостійної роботи учнів.

Контроль є характерним елементом будь-якої системи дій, якщо ця

система спрямована на досягнення певної мети. Якщо самостійна робота учнів

має двоєдину мету, то контролювати необхідно саме дії по формувнню певних

рис особистості й засвоєнню знань, умінь та навичок.

Особливої ваги контроль набуває у відкритих системах, бо саме він

забезпечує зворотний зв’язок і має постачати відомості про відповідність

практичних результатів функціонування системи заздалегідь визначеній меті

для корекції дії тих, кого залучили до педагогічного процесу.

Виходячи з цього В.А. Козаков [25] стверджує, що саме механізм

контролю, його дійова сутність у бвгвтьох випадках буде головним важілем у

прийнятті тих чи інших рішень щодо корекції всього навчального процесу.

Тому саме критерії достовірності, стійкості, релевантності, надійності та

доступності мають бути найважливішими при розробці та впровадженні того чи

іншого методу контролю та його реалізації. Достовірність (адекватність

інформації реаліям), стійкість (відтворення результатів оцінювання),

релевантність (відповідність оцінки саме тим якостям, які вимірюються),

традиційного контролю не тільки не доведені, а й мають досить суб’єктивний

вираз. Адже при спільних критеріях оцінюівання знань кожний вчитель має

своє розуміння педагогічних принципів вимогливості та справедливості,

власне ставлення до оцінки. А суб’єктивізм в оцінюванні ставить учнів в

неоднакові умови, втрачається роль оцінки, як показника якості знань учня.

Крім того, межі оцінок дуже розмиті, а така система оцінки має слабку

диференційну спроможність, так як похибка при наявній чотирибальній системі

становить 25%. Таким чином, недоліки традиційної системи контролю пов’язані

як із суто психологічними аспектами (мотив, стимул), так і метрологічними.

Ця система не просто є відсталою, а й принципово не може сприяти вихованню

таких якостей учня, як самостійність, почуття відповідальності за якість

здобутих знань та вмінь, критичність мислення, змагальність, вміння

існувати у досить жорстких умовах ринкової економіки, коли реальні

досягнення у кар’єрі будуть можливі не шляхом одержання “4” чи “3” з досить

розмитими межами, а шляхом конкуренції, коли кожен має досить чітко уявити

співвідношення між самооцінкою, об’єктивною оцінкою фахового рівня з боку

колег та роботодавців та рівнем своїх домагань (критичність мислення). До

того ж система контролю успішності повинна стимулювати постіну роботу учнів

без штурмівщини, полегшуючи таким чином психологічна навантаження на них.

Такою системою контролю, яка відповідає всім вимогам у контексті

модульно-рейтингової технології навчання стала рейтингова система контролю

знань, або просто рейтинг.

Найбільша відміннсть нової технології навчання в тому, що в ній

головним ціннісним орієнтиром виступає – особистість учня в усій

різноманітності її духовних, фізичних, інтелектуальних можливостей і

здібностей.

Весь зміст навчального предмету поділяється на окремі модулі. Модуль –

це логічно завершена частина навчального матеріалу з окремого

предмету [48]. Розбиваючи певний курс на модулі і оцінюючи будь-які дії

учня в пізнавальному процесі певною кількістю балів, ми робимо самостійну

роботу учня більш організованою. Види робіт можуть бути різними: і

традиційні відповіді на занятті, семінари, експрес-контроль, і нетрадиційні

елементи діяльності – складання короткого самостійного конспекту, огляд

літератури, участь в олімпіадах, конференціях тощо. Всю традиційну і

нетрадиційну самостійну роботу стимулюють відповідною кількістю балів. В

кінці кожного модуля учні пишуть контрольну роботу. У результаті учень

набирає суму балів, яка обумовлює його рейтинг.

Рейтинг – це порядкова позиція учня серед учнів класу з певної

дисципліни. Рейтинг, також, є засобом стимулювання активної навчально-

пізнавальної діяльності учнів. [47]

Така оцінка вимагає певного методичного забезпечення. Кожний модуль

забезпечується методичними матеріалами, склад яких визначається

особливостями конкретної дисципліни.

Обов’язковими компонентами методичного забезпечення є коментований

перелік літератури, який дає учневі орієнтир у наявній навчальній та

науковій літературі; комплект методичних розробок до самостійної роботи

учнів; банк завдань для індивідуальної роботи, підсумкові завдання

проблемного характеру, виконання яких вимагає комплексного використання

теоретичних знань та практичних умінь і навичок, набутих при засвоєнні

матеріалу даного модуля.

Тобто в модульно-рейтинговій технології навчання основна увага

переноситься на самостійну роботу учнів. Адже рейтинг учня, який потім буде

переведений в оцінку, складається з балів, одержаних переважно за

самостійну роботу учня. Для переведення рейтингу учня в оцінку користуються

такою шкалою.

|Оцінка |2 |3 |4 |5 |

|% набраних балів |<50% |51-69% |70-89% |90-100% |

Наприклад, модуль “Алкани”. За цей модуль максимальна розбаловка буде

такою:

| |Міні-модуль 2 |Міні-модуль 3 |Міні-модуль 4 |Вс|

|Міні-модуль 1 | | | |ьо|

| | | | |го|

| |Кількість учнів |% |Кількість учнів |% |

|5 |3 |10,7 |2 |6,9 |

|4 |7 |25 |4 |13,8 |

|3 |16 |57,1 |20 |6,9 |

|2 |2 |7,2 |3 |10,3 |

Рівень якості знань учнів після експерименту.

|Оцінка |10-А |10-Б |

| |Кількість учнів |% |Кількість учнів |% |

|5 |6 |21,4 |4 |13,8 |

|4 |15 |53,6 |14 |48,3 |

|3 |7 |25 |11 |37,9 |

|2 |- |- |- |- |

В експериментальному класі уроки хімії були “спареними”. Урок

розпочинався з викладення нового матеріалу, на який вчитель відводив 20-

25хв. Далі проводиться самостійна робота учнів з підручником, додатковою

літературою. Учні дещо конспектують, дають відповіді на запитання в кінці

параграфа, вивчають малюнки, схеми.

Наступним етапом є виконання контролюючих завдань (25-30хв.), під час

їх виконання учні можуть користуватися власним конспектом та підручником.

Кожен учень при цьому може вибирати любий рівень складності.

Так, варіант А – високий рівень складності. Завдання цього варіанту

оцінюються 3 балами.

Варіант В – середній рівень складності. Завдання оцінюються 2 балами.

Варіант С – невисокий рівень складності. Завдання оцінюються 1 балом.

Наступний етап – виконання т’єюторських (обов’язкових) завдань (20-

25хв.).

В нашому варіанті т’юторські завдання – це завдання для самостійної

роботи, яка поділяється на обов’язкову і творчу (за бажанням і нахилами

учнів). Обов’язкові завдання диференційовані. Вони поділяються на варіанти

А – продуктивний, В – частково-пошуковий, С – репродуктивний рівень, які

учні вибирабть добровільно. Виконуючи завдання, учень може одержати

консультації у вчителя, учнів класу, але здає виконане завдання тільки

індивідуально. Відбувається ніби індивідуальний захист власної творчої

роботи. При цьому в учня виробляється вміння доказово й обгрунтовано

відстоювати власну думку, вести діалог, грунтовно пояснювати доцільність

тієї чи іншої дії. Крім того, захищаючи власну ідею, учень мусить добре

орієнтуватись в науковій інформації, тобто, повинен систематично працювати

з підручником, додатковою і науковою літературою.

Т’юторські завдання оцінюються: А – 20 балами, В – 15 балами, С – 10

балами, творче завдання – 30 балами.

Таким чином, виконуючи завдання т’юторських занять, учень передусім

формує таку рису свого характеру як самостійність.

Т’юторські завдання теж мають різний рівень складності і відповідну

кількість балів.

Завершується вивчення модуля контрольною роботою, яка проводиться в

присутності вчителя за індивідуальними завданнями.

В процесі проведення експерименту ми помітили, що спочатку учні

ставляться до виконання завдань без особливого ентузіазму, формально, тобто

лише як до засобу підвищення власної оцінки. Але після першого ж

індивідуального спілкування з вчителем починають проявляти цікавість, адже

їхніми власними судженнями цікавляться, вислуховують пропозиції, критичні

зауваження. Учні займають позицію суб’єкта, активного учасника навчального

процесу, відчувають відповідальність за кінцевий результат – рівень

підготовки до вузу, розвиток себе як особистості.

Проаналізувавши можливості технології модульно-рейтингового навчання,

ми прийшли до висновку, що дана технологія навчання дозволяє

індивідуалізувати навчально-виховний процес за: змістом навчання; темпом

засвоєння знань і формування вмінь; стилем діяльності; контролем і

самоконтролем; характером педагогічної взаємодіє вчителя і учнів.

Впровадження описаної методики організації і оцінювання самостійної

роботи сприяє підвищенню самостійності, відповідальноств за результати

своєї праці, що впливає на вибір майбутньої професії, дає можливість

створити умови для самореалізації учнів, вияву їх індивідуальних

здібностей, стимулює творчу роботу на протязі чверті, індивідуалізує процес

навчання в усіх формах навчальної діяльності.

Висновки:

1. Традиційна технологія навчання, яка є основою в сучасній

загальноосвітній школі і базується на інформаційній моделі освіти,

втрачає свою актуальність. Адже в епоху науково-технічної революції об’єм

навчальної інформації подвоюється кожні 10 років і ставити за мету

засвоєння всієї інформації стає недоцільним. На перше місце виступає

завдання розвитку особистості учня, який стає суб’єктом навчально-

виховного процесу.

2. Завдання розвитку особливості дитини покликані виконати нові технології

навчання, основним цінносним орієнтиром яких є учень, як унікальна і

неповторна особистість.

3. Основним методом навчання стає не передача готової інформації від

учителя до учня, а самостійна навчальна діяльність учнів.

4. Під самостійною роботою ми розуміємо таку форму організації процесу

навчання, яка здійснюється з метою набування нових знань і вмінь у

спеціаьно відведений час без безпосередньої участі вчителя, але під його

керівництвом.

5. Основними умовами ефективного застосування самостійних робіт є: а)

технологізація навчального процесу; б) створення бази дидактичного

матеріалу для систематичної самостійної навчально-пізнавальної діяльності

учнів; в) гармонізація індивідуальної, групової та фронтальної форм

самостійної роботи; г) домінування творчих навчально-пізнавальних завдань

над репродуктивними в процесі самостійної роботи учнів.

6. У процесі експериментальної роботи виявлено, що ефективною технологією

навчання, яка ставить за мету розвиток особистості учня та формування

самостійності, як риси характеру, є технологія модульно-рейтингового

навчання.

7. Під технологією модульно-рейтингового навчання ми розуміємо таку

технологію організації навчально-виховного процесу, що базується на

індивідуалізації та диференціації навчання, забезпечує стимулюючу і

розвиваючу функції одержаних знань, їх самостійність і мобільність у

процесі особистісно-орієнтованого навчання.

8. Використання самостійної диференційованої роботи учнів у технології

модульно-рейтингового навчання дає можливість індивідуального процесу

навчання і ставить учнів в умову вільного вибору змісту хімічної освіти,

методів та темпів навчання.

9. Результати педагогічного експерименту підтвердили ефективність

застосування технолгії модульно-рейтингового навчання, яка бере за основу

самостійну роботу учнів. Адже 21,4% учнів експериментального класу

виявили знання на рівні оцінки “5”, 53,6% - “4”, 25% - “3”, тоді як в

традиційній технолгії ці показники становлять: 13,8% - “5”, 48,3% - “4”,

37,9 – “3”.

Міні-модуль.

Тема: Нітроген і фосфор. Фізичні і хімічні властивості нітрогену і фосфору.

Мета: освітня:

виховна: формувати в учнів самостійність, як рису особистості.

розвиваюча: розвивати вміння самостійно працювати з літературою,

логічно мислити, робити узагальнення, порівняння, висновки.

Методи і прийоми: бесіда, розповідь, демонстрація, самостійна робота з

літературою.

Обладнання: таблиця “Будова молекули нітрогену і фосфору”.

План уроку.

І. Організаційни момент.

ІІ. Ознайомлення з основними поняттями теми.

ІІІ. Самостійна робота з підручником да додатковою літературою.

IV. Виконання контролюючих завань.

V. Підведення підсумків уроку.

VІ. Т’юторські завдання, їх інструктаж.

|ІІ. Будова молекули N і P. Молекула нітрогену складається з |запис на |

|двох атомів, хімічна формула N2, структурна формула N ( N, |дошці |

|електронна формула [pic]. | |

|Згідно з вченням про утворення ковалентного хімічного |таблиця |

|зв’язку перкриванням електронних хмар у молекулі нітрогену | |

|утворюється один ?-зв’язок і два ?-зв’язки. | |

|У вільному стані фосфор утворює кілька алотропних видозмін. | |

|Це пояснюється тим, що атоми фосфору здатні | |

|взаємносполучатись, утворювати кристалічні решітки різного | |

|типу. | |

|Як і в нітрогену атоми фосфору утворюють три ковалентні |таблиця |

|зв’язки, але на відміну від нього атоми фосфору попарно | |

|зв’язані тільки одним ковалентним зв’язком. Дві одиниці | |

|валентності, що залишилися, використовуються для приєднання | |

|третього і четвертого атомів фосфору. Залежно від того, як | |

|відбувається приєднання третього і четвертого атомів | |

|фосфору, утворюється або молекулярна або атомна кристалічна | |

|решітка. | |

|Знаходження у природі. | |

|Нітроген міститься у повітрі у вільному стані ((78% за | |

|об’ємом). Невелика його кількість у вигляді нітратів | |

|міститься у грунті. Він є складовою частиною білкових | |

|речовин. | |

|Оскільки фосфор дуже хімічно активний, то вприроді він існує| |

|лише у сполуках. Найважливіші мінерали, які містять фосфор, | |

|- це фосфорити і апатити. До їх складу входить ортофосфат | |

|кальцію Ca3(PO4)2. Фосфор входить до складу деяких білкових | |

|речовин, які містяться в генеративних органах рослин, у | |

|нервових та кісткових тканинах організмів тварин і людини. | |

|Особливо багаті на фосфор мозкові клітини. | |

|Добування. | |

|Для технічних потреб азот виділяють з повітря на тих самих | |

|установках, що й кисень. Чистий азот добувають розкладанням | |

|деяких його сполук. | |

|[pic]… | |

|Фосфор добувають із фосфоритів та апатитів, нагріваючи їх в | |

|електричній печі без доступу повітря в присутності SiO2 і | |

|вугілля: | |

|[pic] | |

|[pic] | |

|Пара фосфору конденсується над водою, і при цьому | |

|утворюється білий фосфор. | |

|Фізичні властивості | |

|Характеристика|Властивості N |Властивості Р | |

|речовини | | | |

| | |білого |червоного | |

|Фізичний стан |газ |кристалічна |порошкоподібна | |

| | |речовина |речовина | |

|Твердість |-- |невелика – |-- | |

| | |можна різати | | |

| | |ножем (під | | |

| | |водою) | | |

|Колір |безбарвний |безбарвний з |темночервоний | |

| | |жовтуватим | | |

| | |відтінком | | |

|Запах |без запаху |часниковий |без запаху | |

|Густина |28 |1,8 |2,3 | |

|(г/см3) | | | | |

|Розчинність у |малорозчинний |нерозчинний |нерозчинний | |

|воді | | | | |

|Температура |-- |44 |при сильному | |

|плавлення (єС)| | |нагріванні | |

| | | |перетворюється | |

| | | |в пару білого | |

| | | |фосфору | |

|Світіння |-- |у темноті |не світиться | |

| | |світиться | | |

|Дія на | |сильна отрута|неотруйний | |

|організм | | | | |

|Хімічні властивості | |

|На основі повсякденних спостережень скажіть про хімічну | |

|активність нітрогену і фосфору. | |

|З’ясовується, що азот малоактивний. Підтвердженням цього є | |

|відсутність взаємодії у звичайних умовах атмосферного азоту | |

|з киснем. Це пояснюється міцністю хімічних зв’язків в його | |

|молекулі. При високих температурах зв’язки між атомами | |

|ослаблюються і нітроген стає реакційноздатним. Так, | |

|наприклад, при температурі електричної дуги нітроген реагує |запис на |

|з киснем: [pic] |дошці |

|Така реакція відбувається і при електричних розрядах в | |

|атмосфері під час грози. За певних умов нітроген реагує з |запис на |

|воднем: [pic] |дошці |

|При підвищеній температурі реагує з деякими металами, |запис на |

|наприклад: [pic] |дошці |

|Якщо довго нагрівати білий фосфор без доступу повітря, то | |

|він жовтіє і поступово перетворюється в червоний фосфор. При| |

|нагріванні червоного фосфору в таких самих умовах він | |

|перетворюється на пару, в результаті конденсації якої | |

|утворюється білий фосфор. | |

|Білий фосфор хімічно дуже активний. Вступає в реакцію з | |

|киснем уже при температурі 40єС (займається), і утворюється | |

|оксид фосфору (V): | |

| | |

|[pic] | |

|Червоний фосфор реагує з киснем аналогічно, але реакція | |

|починається тільки при 260єС. | |

|Фосфор утворює також сполуки з воднем – фосфін РН3 | |

|2Р + 3Н2 = 2РН3 | |

|Молекула цієї сполуки за своєю формою схожа на аміак, але | |

|менш стійка. Фосфор реагує з багатьма металами і утворює | |

|фосфіди, наприклад, фосфід кальцію Ca3P2 | |

ІІІ. Завдання: самостійно опрацюйте застосування нітрогену і фосфору.

Варіант А. До відповідних колонок таблиці запишіть рівняння реакцій, які б

ілюстрували ці властивості. Складіть електронний баланс. Вкажіть назви

продуктів реакції.

Хімічні властивості нітрогену і фосфору.

|N2, P - окисники |N2, P - відновники |

|[pic] |[pic] |

|Взаємодія з Ме |Взаємодія з nMe (з більшою |

|[pic] |електронною гамивністю) |

|Взаємодія з Н2 |[pic] |

|[pic] | |

1. Обчислити масову частку нітрогену у його вищому оксиді.

Варіант В. 1. Охарактеризуйте хімічні елементи N і А за їх положенням у

періодичній системі.

| |нітроген |фосфор |

|1. Положення в періодичній системі | | |

|2. Будова атома | | |

|3. Можливі ступені окислення | | |

|4. Можливі валентності | | |

2. Закінчити рівняння реакцій:

а) [pic]; б) [pic]; в) [pic]; г) [pic].

Варіант С. 1. Записати молекулярну, структурну та електронну формули азоту.

2. Реакція між азотом і воднем зображується таким термохімічним рівнянням:

[pic]кДж.

Пояснити, в який бік і чому станеться зміщення рівноваги: а) при збільшенні

тиску; б) при підвищенні температури.

Контролююча частина модулю.

IV. Варіант А. 1. Запишіть рівняння реакцій таких перетворень:

[pic]

2. При нагріванні технічного нітрату міді (ІІ) масою 75,2г, виділяється

кисень об’ємом 4л (н.у.). Розрахуйте масову частку домішок в зразку

нітрату.

3. Вкажіть рівняння окислювально-відновних реакцій:

а) 2PH3 + 4O2 = P2O5 + 3H2O;

б) P2O5 + H2O = 2HPO3;

в) 4H3PO3 = 3H3PO4 + PH3;

г) Ca3P2 + 6HCl = 3CaCl2 + 2PH3;

д) PCl3 + 3H2O = H3PO3 + 3HCl.

Варіант В. 1. Густину нітрогену визначено за повітрям. Якою формулою слід

користуватися для обчислення його молекулярної маси:

а) М = 28Д; в) М = 32Д;

б) М = 29Д; г) М = 44Д?

2.Скільки оксиду фосфору (V) утворюється під час спалювання 62кг фосфору:

а) 284кг; б) 142кг; в) 71кг; г) 2кг?

3. Фізичні властивості нітрогену і фосфору.

Варіант С. 1. Дописати рівняння, якщо реакція можлива. Зазначивши умову

перебігу кожної з них:

[pic] [pic]

2. Чим відрізняється будова амонів ізотопів азоту [pic]?

3. Вкажіть правильне розміщення електронів у енергетичних комірках і

електронну формулу атома азоту:

а) 1s2 2s2 2p3 ; б) 1s2 2s2 2p6 3s 2 3p3 ;

в)

| | | | | |

г)

| | | | | |

д)

| | | | | |

Т’юторські завдання.

Обов’язкові

Варіант А. 1. В 250г розчину з масовою часткою фосфорної кислоти 9,8%

розчинили 14,2г оксиду фосфору (V). Обчислити масову частку H3PO4 в

добутому розчині.

2. Написати рівняння можливих реакцій:

P2O5 + CaO (; P2O5 + SiO2 (;

P2O5 + Na OH (; P2O5 + K2O (;

P2O5 + SO3; P2O5 + H2O(;

P2O5 + Ba(OH) (; P2O5 + HNO3(.

3. У кисневих сполуках азот проявляє ступінь окислення від +1 до +5.

Записати формули відповідних оксидів азоту.

Варіант В. 1. 167мл азоту (н.у.) мають масу 0,21г. Врахувавши це й атомну

масу азоту, обчислити число атомів у молекулі азоту.

2. Як здійснити такі перетворення:

P ( P2O5 ( HPO3 ( NaPO3?

3. Реакція між азотом і воднем зображується таким термохімічним рівнянням:

N2 + 3H2 [pic]NH3 + 93,38кДж.

Пояснити, в який бік і чому станеться зсув рівноваги: а) при збільшенні

тиску; б) при підвищенні температури.

Варіант С. 1. Обчислити масову частку азоту у його вищому оксиді.

2. Червоний фосфор окислюється азотною кислотою в присутності води за такою

схемою: P + HNO3 + H2O ( H3PO4 = NO.

Скласти рівняння цієї реакції, показати перехід електронів. Зазначити

окислювач і відновник.

3. Дописати такі рівняння:

P + O2 (; P + S (;

P + Cl2 (; P + Ca (.

Т’юторські завдання.

Творчі

1. Нітроген і Фосфор – елементи V групи головної підгрупи. Чому на відміну

від Фосфору, Нітроген не буває 5-валентним?

2. Суміш 3м3 азоту і 6м3 водню пропустили над каталізатором. Який об’єм

аміаку утвориться? Який з двох газів подано в надлишку? Який об’єм його

залишиться після реакції? Обчислити часову частку компонентів в суміші

після реакції.

Література

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої школи: Курс лекцій: модульне навчання. –

К.: Вища школа, 1998.

2. Базелюк І.І. Організація групової самостійної роботи учнів на етапі

засвоєння нових знань // Педагог.: Республ. наук. метод. зб-к. К.: Рад.

шк., 1988. Вид 5, 117ст.

3. Базелюк І.І. Самостійна робота учнів на уроках органічної хімії. К.,

1996, 91ст.

4. Буринська Н.М. Тестові завдання та вправи з неорганічної хімії. К.:

“ОКО”, 1996, 203ст.

5. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. – М.: Просвещение, 1984,

64с.

6. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.Н. Принципы модульного обучения //

Вестник высшей школы. – 1987. - №8. – с.30-33.

7. Гольфарб Я.Л., Ходаков Ю.В. Збірник задач і вправ по хімії для середньої

школи. Вид. 3. К.: Рад. шк., 1981. – 77ст.

8. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь. – 1997. –

376ст.

9. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию.

М.: Просвещение, 1983. – 144с.

10. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.:

Просвещение, 1982. – 319с.

11. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М.: Учпедгиз,

1961. – 239с.

12. Жарова А.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. – Л.:

ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. – 75с.

13. Жильцов П.А. Повышение эффективности учебно-воспитательного процеса. //

Советская педагогика. – 1986. - №11. – с.63-69.

14. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. 230с.

15. Іванова Р.Г., Савич Т.З., Чертков І.Н. Самостійні роботи з хімії. – К.:

Рад.шк., 1986. – 216ст.

16. Иванова Р.Г. Урок химии в средней школе. Типы, структура уроков химии и

самостоятельная работа учащихся. – М.: Педагогика. – 88с.

17. Иванова Р.Г., Иодко А.Г. Система самостоятельных работ учащихся при

изучении неорганической химии. – М.: Просвещение, 1988. – 160с.

18. Ильина Т.А. Тема обсуждения – педагогическая технология. // Вестник

высшей школы – 1973. - №11. – с.13-17.

19. Карпова В.А. Об изучении фундаментальных дисциплин. в основе – бригадно-

модульная структура. // Вестник высшей школы. – 1990. - №5. – с.47-48.

20. Кирюшин Д.М., Голобородько М.Я., Васик Г.Е. Методика самостоятельных

работ на уроках химии в 7 классе. – М.: Просвещение, 1971. – 101с.

21. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология? //

Перспективы. Вопросы образования. – М., 1983. – 32. – с.47-54.

22. Коваленко О.Є. Методичні основи технології навчання: теоретико-

методичні та практичні аспекти викладання дисциплін електроенерегтичного

циклу. – Х.: Основа. – 1996.

23. Коваль Л.Г. Обгрунтування поняття “педагогічна технологія”. //

Гуманітарні аспекти реформування і розвитку національної системи освіти.

– К., 1994. – с.192-193.

24. Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий при обучении химии. – М.:

Просвещение, 1989. – 144с.

25. Ларнер И.Я. Внимание технологии обучения // Советская пеадгогика. –

1990. - №3. – с.139-141.

26. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе

самостоятельной учебной работы учащихся. – М.: Высшая школа, 1979. –

159с.

27. Лозовая В.И. Познавательная активность школьников. – Харьков: Основа,

1990. –88с.

28. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977. – 240с.

29. Махмутов М.И. Современный урок. – М.: Педгогика, 1981. – 190с.

30. Мельник В.В. Наукове програмування навчального модуля. // Педагогіка і

психологія. – 1997. – №1. – ст.71-79.

31. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся в

учебном процесе и ее эффективность при использовании рабочей тетради в

школе. – Таллин: Валгус, 1976. – 280с.

32. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968. – 204с.

33. Пидкасистый П.И. Самостоятельно-познавательная деятельность школьников

в обучении. – М.: Педагогика, 1980. – 240с.

34. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. – 2-е изд. – М,

1981. – 78с.

35. Полосин В.С. Школьный експеримент по неорганической химии. – М.:

Просвещение, 1970. – 336с.

36. Рева Ю.В. О груповой форме самостоятельной работы учащихся // Физика в

школе. – 1987. - №1. – с. 46-47.

37. Сагарда В.В., Химинець О.В. Дидактичні передумови впровадження

рейтингової системи оцінки успішності. // Рейтингова система оцінки

успішності навчання. Збірник наукових праць. – К.: НМКВО. – 1992. – с.78-

83.

38. Сікорський П.І. Модульно-рейтингова система навчання у ліцеї. //

Педагогіка і психологія. – 1997. - №1. – с.71-79.

39. Суворцева Р.П., Савицкий С.Н., Иванова Р.Г. Задания по химии для

самостоятельной работы учащихся. – М.: Просвещение, 1981. – 191с.

40. Уваров О.В., Чигриков В.И., Янцевич А.А. Модульный принцип организации

учебного процеса. // Научно-методические аспекты совершенствования вузов.

Материалы научно-методической конференции. – Харьков, 1992. – с.41-50.

41. Фальковская А.Ю., Петрова И.М. Самостоятельная работа по химии. М.:

Высшая школа, 1978. – 77с.

42. Філіпчук Є.О., Ліщук М.Є Оновлення технології навчання та контролю

знань. // Проблеми вищої школи. Науково-методичний збірник. – Випуск 81.

– К.: Вища школа, 1994. – с.69-77.

43. Ходаков Ю.В., Етитейн Д.А., Глоріозов П.О. Викладання хімії в 9 класі.

– К.: Рад. школа, 1972. – 157ст.

44. Хомченко Г.Л., Хомченко И.Г. Задачи по химии для поступления в вузы. –

М.: Высшая школа, 1987. – 238с.

45. Химия в школе. Под ред. Прокофьева и Черткова И.Н. – М.: Просвещение,

1987. – 192с.

46. Цветкова Л.А. Преподавание органической химии в средней школе. – М.:

Просвещение, 1988. – 240с.

47. Черемухина Г.В. Индивидуальная работа с учащимися по химии. М.:

Просвещение, 1984. – 125с.

48. Шиян Н.І. Положення про технологію модульно-рейтингового навчання та

визначення рейтингу студента. // Збірник статей всеукраїнської науково-

методичної конференції з проблем природничих наук. – Полтава, 1998. –

с.177-183.

49. Шиян Н.І., Редчук А.С. Один з підходів до реорганізації шкільного курсу

хімії. // Організація навчально-виховного процесу в середніх

загальносвітніх закладах нового типу: досягнення, проблеми, перспективи.

Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції. – Полтава, 1996.

– с. 85-87.

50. Шиян Н.І., Самусенко Ю.В. Використання блочно-модульної системи

навчання в школах нового типу. // організація навчально-виховного процесу

в середніх загальноосвтніх закладах нового типу: досягнення, проблеми,

перспективи. Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції. –

Полтава, 1996. –с. 333-334.

51. Шиян Н.І.Формування цілісного природничо-наукового світорозуміння під

час вивчення хімії. // Інтеграція елементів змісту освіти. Матеріали

всеукраїнської науково-практичної конференції. – Полтава, 1994. – с.124-

125.

52. Ярошенко О.Г., Новицька В.І. Збірник задач і вправ по хімії. Навчальний

збірник. вид. 2-е. – К.: Станіца, 1996. – 144с.

53. Ярошенко О.Г. Групова навчальна діяльність школярів: теорія і методика

(на матеріалі вивчення хімії). – К.: Партнер, 1997. – 208с.

-----------------------

[pic]

20е-

Короткочасні учнівські досліди, які виконуються в ході пояснення матеріалу

вчителем або бесіди. (Проводиться для: 1) вивчення нового матеріалу; 2)

повторення; 3) перевірки).

Серії лабораторних дослідів, виконання яких займає значну частину уроку.

(Проводиться, як правило, для вивчення нового матеріалу)

Досліди, що виконуються під час практичних занять, на які відводиться весь

урок або два (Проводиться для: 1) вдосконалення знань і вмінь; 2) їх

перевірки).

Страницы: 1, 2