Формы коррекционно-педагогической помощи детям раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха

различать и опознавать знакомый (на слух) речевой материал, т. е.

воспринимать его сразу на слух, без наглядной основы. Опознавание детьми

знакомого речевого материала способствует формированию в долговременной

слуховой памяти акустических образов, оперированию ими в процессе

восприятия речи.

Параллельно проводится работа по различению новых слов, словосочетаний,

фраз, которые знакомы ребенку в письменной и устной формах. В соответствии

с последовательностью работы по развитию слухового восприятия детям

постепенно начинают предъявляться на слух и новые слова, незнакомые по

звучанию, а затем и совсем незнакомые по значению и по звучанию слова.

Накопление слухового словаря, которое происходит на специальных занятиях, в

быту, в разных видах деятельности, становится условием полноценного

усвоения данного материала, обеспечивает формирование смысловой и

произносительной стороны слов и фраз различного типа. Работа по развитию

слухового восприятия тесно связана с работой над произношением, так как

весь предъявляемый на слух материал ребенок воспроизводит устно и в

процессе уточнения акустических образов происходит дифференциация и

уточнение звуко-слоговой и ритмико-интонационной характеристики слов и

фраз. В процессе развития слухового восприятия увеличивается расстояние, с

которого дети воспринимают речевой материал с аппаратом и без него. Глухих

и дошкольников учат воспринимать голос нормальной громкости, а

слабослышащих — и шепот. Результаты работы по развитию слухового

восприятия, естественно, будут разными у слабослышащих и глухих детей в

зависимости от состояния слуха, сроков слуховой тренировки.

Развитие слухового восприятия обеспечивается также в ходе восприятия

неречевых звучаний: дифференциации различных музыкальных инструментов,

голосов животных и птиц, количества звучаний, мужского и женского голосов,

сольного и хорового исполнения. Одним из средств развития слухового

восприятия является восприятие бытовых звуков, сигналов транспорта,

природных шумов. Воспитание и обучение неслышащего ребенка в семье создает

для этой работы значительно больше возможностей по сравнению с условиями

детского сада.

Работа по формированию речи, развитию слухового восприятия в семье

включается во все звенья педагогической деятельности родителей и может быть

связана со всеми моментами жизнедеятельности ребенка.

Условиями эффективности воспитания и обучения ребенка с нарушенным слухом

в семье является постоянная помощь и контроль за развитием ребенка со

стороны сурдопедагогов сурдокабинетов, групп кратковременного пребывания,

Центров реабилитации слуха и речи, где консультируют родителей по вопросам

воспитания детей в семье.

Дошкольные учреждения для детей с нарушениями слуха

Образовательные дошкольные учреждения

В России существует дифференцированная система дошкольных учреждений для

детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста. С учетом

состояния слуха и речи организуются дошкольные учреждения двух типов: для

глухих и для слабослышащих детей. Их деятельность регулируется «Типовым

положением о дошкольном образовательном учреждении» (1995). Глухие и

слабослышащие дети раннего и дошкольного возраста могут воспитываться и

обучаться в различных образовательных учреждениях:

1. Детский сад компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих

детей. Дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида для детей

с нарушениями слуха открываются органами образования при условии наличия

достаточного числа глухих или слабослышащих детей. Группы в дошкольных

образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушениями

слуха комплектуются по решению психолого-медико-педагогической

комиссии.

В дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида принимают

глухих и слабослышащих детей с полутора-двух лет. Процесс воспитания и

обучения в зависимости от сроков поступления в детский сад (с двух или трех

лет) рассчитан на пять лет или на четыре года.

Допускается функционирование дошкольного образовательного учреждения

(группы) в дневное и ночное время, а также круглосуточно, в выходные и

праздничные дни. Предусматривается и свободное посещение детьми дошкольного

образовательного учреждения.

В детских садах компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих

детей могут открываться группы для детей со сложными дефектами (сочетание

двух и более нарушений).

При определении содержания воспитательно-образовательного процесса

педагогический коллектив может руководствоваться имеющимися программами

воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста, а

также выбирать из комплекса вариативных общеразвивающих и коррекционных

программ в соответствии с индивидуальными особенностями воспитанников

(возраста, состояния слуха, речи, интеллекта и т. п.).

Детские сады комбинированного вида. В состав таких детсадов наряду с

общеразвивающими группами входят и компенсирующие — для детей с нарушениями

слуха. Как правило, в зависимости от состояния слуха и речи детей при

дошкольных образовательных учреждениях создаются группы для глухих или для

слабослышащих детей. Совместное воспитание и обучение глухих и

слабослышащих детей в одной группе не рекомендуется. Группы состоят из

детей одного возраста или смежного.

Детские сады (группы) общеразвивающего вида. Здесь возможно интегрированное

обучение глухих, слабослышащих или позднооглохших дошкольников. Для детей с

нарушениями слуха могут быть организованы индивидуальные коррекционно-

развивающие занятия с учителем-дефектологом (сурдопедагогом, логопедом),

педагогом-психологом.

4. Дошкольные группы, отделения в специальных (коррекционных) школах,

школах-интернатах для неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей.

Дошкольные группы при школах для неслышащих или для слабослышащих и

позднооглохших детей рассчитаны на обеспечение развития и подготовку к

школе детей дошкольного возраста. В дошкольные отделения (группы)

принимаются дети с двух-трех лет в зависимости от имеющихся условий. В

некоторых случаях организуются группы для детей старшего дошкольного

возраста, специальное обучение которых по разным причинам (позднее

выявление нарушений слуха, текущие заболевания ребенка и др.) начинается в

более поздние сроки. В течение двухлетнего периода проводится

общеразвивающая и коррекционная работа, направленная на подготовку

дошкольников к обучению в первом классе школы для глухих или слабослышащих

детей.

При организации и определении содержания воспитания и обучения глухих

детей педагоги могут руководствоваться Программой воспитания и обучения в

дошкольных группах при школах для глухих детей. Программа рассчитана на

двухлетний срок коррекционно-воспитательной работы в дошкольных группах.

Педагоги используют программы, рекомендованные детским садам для глухих и

слабослышащих детей, а также могут разрабатывать и выбирать вариативные

коррекционные и общеразвивающие программы.

5. Образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного

возраста «начальная школа — детский сад» компенсирующего вида для глухих

или слабослышащих детей. В структуре данного образовательного учреждения

могут быть группы детей преддошкольного возраста, детского сада, а также

классы начальной школы для слабослышащих или для глухих детей. В

образовательных учреждениях «начальная школа — детский сад» реализуются две

образовательные программы: дошкольного образования и начального школьного

образования глухих или слабослышащих и позднооглохших детей.

Основными средствами обеспечения преемственности в коррекционной работе

являются педагогические технологии непрерывного коррекционного воспитания и

обучения детей с нарушениями слуха, построенные с учетом особенностей

психофизического развития детей дошкольного или школьного возраста, ведущих

для каждого этапа видов деятельности, форм организации общеразвивающей и

коррекционной работы: игры, занятия, свободная деятельность детей — в

дошкольном учреждении; уроки, внеурочные формы организации детей — в школе.

В настоящее время с целью оказания систематической коррекционно-

педагогической помощи, консультирования родителей по вопросам воспитания и

обучения детей с нарушениями слуха в дошкольных образовательных учреждениях

разных видов могут быть организованы группы кратковременного пребывания.

Они могут создаваться при детских садах компенсирующего вида для детей с

нарушениями слуха, при детских садах комбинированного вида, в состав

которых входят компенсирующие группы, а также при дошкольных отделениях при

школах для глухих и слабослышащих. Группа является структурным

подразделением дошкольного образовательного учреждения. Комплектование

групп осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией.

Обучение в условиях кратковременного пребывания рекомендуется для детей с

нарушениями слуха младенческого и раннего возраста; для детей с легкой

степенью тугоухости, воспитывающихся в общеразвивающих дошкольных

учреждениях; для внезапно оглохших детей; для детей с комбинированными

нарушениями, которые не могут посещать специальный детский сад, но

нуждаются в коррекционной помощи; для детей, которым противопоказано

посещение детского сада, а также для тех детей с нарушениями слуха, которые

воспитываются дома и не посещают специальный детский сад. Основная

организационная форма работы — индивидуальные занятия и занятия малыми

группами (по 2—3 ребенка) при обязательном присутствии родителей. Занятия с

учителем-дефектологом организуются, как правило, два раза в неделю, а при

необходимости и по желанию родителей могут проводиться чаще или реже.

6. Сурдологические центры и кабинеты. Центры диагностики и

консультирования, психолого-медико-педагогической реабилитации и коррекции.

Психолого-педагогическая помощь дошкольникам с нарушениями слуха

оказывается в сурдологических кабинетах и центрах. Сурдопедагоги проводят

коррекционно-развивающие занятия с детьми, консультируют родителей по

вопросам воспитания и обучения детей в семье, ведут контроль за развитием

детей, интегрированных в дошкольные образовательные учреждения.

В последние годы с целью организации медицинской и психолого-

педагогической помощи детям с нарушениями слуха в различных регионах России

стали организовываться центры реабилитации слуха и речи. В таких центрах

проводят диагностику нарушений слуха, медико-психолого-педагогическое

изучение детей, оказывают медицинскую помощь, организуют индивидуальное

слухопротезирование. В структуре данных учреждений, как правило, существует

детский сад или группы для глухих и слабослышащих дошкольников. В центрах

реабилитации слуха и речи используется вербо-тональная методика,

разработанная специалистами центра «Suvag» (Загреб, Хорватия).

Комплектование групп в дошкольных учреждениях

В основу комплектования групп в дошкольных учреждениях для глухих и

слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста положено «Типовое

положение о дошкольном образовательном учреждении» (1995). При организации

групп необходимо учитывать также критерии, в соответствии с которыми

обеспечивается правильный подбор детей и учитываются индивидуальные

особенности их развития.

1. Учет состояния слуха и речи ребенка при направлении его в группу

специального детского сада. Организуются ясли и детские сады для глухих и

для слабослышащих детей. В дошкольных учреждениях смешанного типа

организуются самостоятельные группы как для глухих, так и для слабослышащих

детей. Раздельное обучение глухих и слабослышащих детей обусловлено

различным исходным уровнем слухоречевого развития, темпами формирования

речи, что реализуется в разных программах обучения для глухих и для

слабослышащих детей, в основе которых лежат различные возможности

использования слуха для формирования речи, применение различных методов

обучения.

Позднооглохшие дети, не полностью утратившие речь, направляются в группы

для слабослышащих детей.

В некоторых случаях в детские сады для слабослышащих детей по решению

психолого-медико-педагогической комиссии направляют глухих детей с речью,

сформированной в результате систематических занятий родителей с ребенком в

семье.

При комплектовании групп для слабослышащих детей большое значение имеет

учет уровня речевого развития. Желательно, чтобы в одни группы объединялись

дети с одинаковым уровнем речевого развития, потому что, например,

пребывание детей с фразовой речью в среде неговорящих может негативно

отразиться на качестве их устной речи.

2. Учет возраста ребенка со сниженным слухом.

В дошкольных учреждениях организуются группы:

группа детей преддошкольного возраста — от полутора-двух

до трех лет;

* младшая группа — от трех до четырех лет;

* средняя группа — от четырех до пяти лет;

* старшая группа — от пяти до шести лет;

* подготовительная группа — от шести до семи лет.

В некоторых случаях, когда число групп в дошкольном учреждении меньше

указанного выше, в группы могут направляться дети смежного возраста,

например в младшей группе могут оказаться дети, которым уже исполнилось

четыре года. В этом случае сурдопедагог проводит работу по подгруппам, в

которые объединяются дети одного возраста.

3. Учет имеющихся сложных недостатков в развитии, т. е. сочетания снижения

слуха с олигофренией в степени дебильности, ДЦП, нарушениями эмоционально-

волевой сферы и др. В дошкольных учреждениях компенсирующего вида создаются

группы для детей со сложными недостатками в развитии. В такие группы

принимаются дошкольники четырех-пяти лет. Наполняемость группы — до пяти

детей. В тех случаях, когда число детей со сложными дефектами меньше пяти и

нет возможности создать специальную группу, их обучение может

осуществляться по разработанной индивидуальной программе.

В группы для детей со сложными дефектами не принимаются слепоглухие; дети

с нормальным слухом без речи; умственно отсталые в степени имбецильности и

идиотии; дети с психопатоподобным поведением; с текущими психическими

заболеваниями (эпилепсия); дети с тяжелыми нарушениями моторики,

нуждающиеся в индивидуальном уходе.

Возможности интеграции дошкольников,

имеющих нарушения слуха, в детские сады

общеразвивающего вида

Цели и задачи интегрированного обучения

В последнее десятилетие в сурдопедагогике стали активно обсуждаться

проблемы интеграции дошкольников, имеющих нарушения слуха, со слышащими

детьми в условиях дошкольных учреждений общего типа. Это связано с

изменениями социально-экономических условий жизни, обновлением

государственной образовательной политики, направленной на большее

разнообразие форм воспитания и обучения детей, активное участие родителей в

воспитании детей.

Интерес к данной проблеме существовал всегда, еще в тот период, когда

число специальных дошкольных учреждений было невелико и не соответствовало

потребностям в обучении детей с нарушениями слуха. Многие отечественные и

зарубежные специалисты отмечали важность общения детей, имеющих нарушение

слуха, с их нормально слышащими сверстниками.

Чаще всего инициаторами обучения плохослышащих детей совместно с нормально

слышащими являются родители, которые занимаются с детьми дома. А с целью

развития малышей в условиях коллективных видов деятельности родители

стремятся к устройству плохослышащих детей в массовые дошкольные

учреждения. Нередко мотивом определения ребенка с нарушенным слухом в

массовое дошкольное учреждение служит отдаленность специального дошкольного

учреждения, нежелание пребывания ребенка в условиях интерната в течение

пяти дней. Важным стимулом для родителей является также пребывание ребенка

с нарушенным слухом в нормальной речевой среде, формирующей появление у

него потребности в словесном общении. Чаще всего объединение плохослышащих

детей со слышащими происходит под контролем специалистов и при активном

участии родителей. Многочисленные публикации родителей из своего опыта

подтверждают эффективность такой модели развития неслышащего ребенка.

Нередко интеграция носит характер вынужденной в связи с отсутствием

специального дошкольного учреждения по месту жительства плохослышащего

ребенка и не содержит компонентов коррекционного обучения. Такая стихийная

интеграция без систематической работы родителей, специальной подготовки

воспитателей массовых дошкольных учреждений, контроля за развитием

дошкольника со стороны специалистов имеет в некоторых случаях и негативные

результаты: дети отстают в развитии по сравнению с воспитанниками

специальных дошкольных учреждений, нередко находятся в стороне от

коллектива слышащих детей и остро переживают свою отстраненность,

оказываются неподготовленными ни к массовой, ни к специальной школе.

В нашей стране проблема изучения возможностей воспитания глухих и

слабослышащих дошкольников в массовых детских садах и школах получила

развитие благодаря исследованиям Э. И. Леонгард, развернутым в 60-е гг. По

ее мнению, посещение глухим ребенком массового детского сада возможно при

условии систематических занятий родителей, хорошего протезирования детей

слуховыми аппаратами, наличия у них устной речи. Цель посещения массового

детского сада автор видит в пребывании глухого ребенка в нормальной речевой

среде, общении с говорящими детьми. Настаивая на необходимости раннего

всестороннего воспитания и обучения детей в семье, обеспечивающего высокий

уровень общего и речевого развития глухих и слабослышащих, Э. И. Леонгард

считает, что «обучение в массовой школе не является самоцелью», оно

становится «следствием нормализации жизни детей в семье и в детском саду»

(1998, с. НО). Воспитание в массовом детском саду и обучение в массовой

школе детей с нарушенным слухом должны обеспечиваться в результате высокого

уровня общего развития и речевой подготовки детей, активного участия

родителей в процессе нормализации их жизни.

В последнее десятилетие интерес к проблеме интеграции детей с нарушениями

слуха в массовые дошкольные учреждения возрос благодаря изучению

зарубежного опыта воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии.

Интегрированное обучение детей с нарушениями слуха рассматривается во

многих странах как часть общей интеграции детей с отклонениями в развитии,

имеющей основной целью социальную адаптацию к условиям жизни в обществе.

В качестве одного из основных теоретических положений интегративного

подхода рассматривается право на равные возможности образования для всех,

провозглашенное рядом международных документов, и прежде всего Конвенцией о

правах ребенка (1989), а также решениями ряда международных конференций по

обучению детей со специальными нуждами. Отклонения в развитии

рассматриваются в рамках интегрированного подхода к обучению как отсутствие

среды, соответствующей нормализации жизни ребенка с теми или иными

проблемами. Интегрированное обучение нередко рассматривается не наравне со

специальным, а в противовес ему. Подчеркивается значимость совместного

обучения детей с проблемами в развитии для формирования гуманистических

чувств у нормально развивающихся детей.

Зарубежными специалистами рассматриваются различные формы интеграции по

степени взаимосвязи детей, имеющих отклонения, со своими сверстниками (Т.

Jonsson, 1994). Так называемая физическая интеграция означает присутствие в

детском саду или школе детей с отклонениями, которые объединены в

специальную группу или класс и лишь физически присутствуют в массовом саду

или школе: никакого взаимодействия с нормальными детьми не происходит. При

функциональной интеграции дети находятся в специальных группах или классах,

однако дистанция между детьми с отклонениями в развитии и обычными ребятами

сокращается за счет проведения общих занятий по музыке, физкультуре,

изобразительной деятельности, организации общих праздников, объединения

детей во время перемен. Наиболее высокий уровень — социальная интеграция,

когда дети с отклонениями обучаются в обычных группах и классах, в условиях

которых формируются спонтанные связи и отношения. При этом важно добиться

реализации принципа «полное участие и равенство». Ряд специалистов

подчеркивают, что нахождение ребенка с отклонениями в обычных условиях не

может быть самоцелью, ибо это лишь первый шаг на пути к полноценной

реабилитации.

В последние годы в некоторых странах развиваются теоретические основы и

практические мероприятия по реализации «инклюзивного» обучения (inclusive

education)1, при котором ребенок с отклонениями, в том числе и с

нарушениями слуха, обучается в школе по месту жительства. В такой школе

должны быть созданы все условия для его обучения: использование

индивидуализированных методов обучения, адаптированных программ,

специальных обучающих средств и материалов. При данном подходе ребенок

включен во все элементы жизни детей в классе. Ответственность за обучение

ребенка полностью несет школа, в штатном расписании которой должен быть

педагог, специально подготовленный к работе с детьми, имеющими отклонения в

развитии. В задачи педагога входит помощь учителю, в классе которого могут

находиться дети с разными нарушениями, в том числе и с недостатками слуха.

Предполагается обеспечение ребенка слуховыми аппаратами, привлечение к

работе родителей, адаптация программ, повышение уровня подготовки

педагогов, создание позитивного климата в школе, консультирование ребенка

специалистами и контроль за его развитием, создание служб медицинской,

психологической и социальной поддержки.

Дети с нарушениями слуха, принятые в массовые дошкольные и школьные

учреждения, рассматриваются дифференцированно с точки зрения используемых

средств обучения. Для слабослышащих детей с речью рекомендуются

использование слуховых аппаратов, при необходимости — использование

стационарной звукоусиливающей аппаратуры, контроль за развитием ребенка, а

при необходимости — консультативные занятия сурдопедагога диагностического

центра. При интеграции глухих детей, не владеющих словесной речью и

пользующихся жестовой, ставится задача обучения жестовой речи нормально

слышащих детей, привлечение к работе с ребенком сурдопереводчика, который

помогает ему в восприятии и понимании материала уроков или занятий.

Модели интеграции, развиваемые в настоящее время в ряде стран, имеют ряд

позитивных сторон, и прежде всего направленность на социальное развитие

детей с отклонениями, формирование уверенности в себе и в своих

возможностях полноценной жизни в обществе.

Условия и формы интеграции

Идеи интегрированного обучения, развиваемые в нашей стране, всегда

основывались на необходимости достижения ребенком с нарушенным слухом

равного со слышащими детьми уровня развития, участия на равноправных

началах во всех видах деятельности в детском саду и школе.

В настоящее время изучаются возможности интеграции глухих и слабослышащих

детей дошкольного и школьного возраста, разрабатываются различные формы

пребывания детей в массовых дошкольных учреждениях и школах (И. М. Гилевич,

Л. И. Тигранова; Э. И. Леонгард; Э. В. Миронова, Н. Д. Шматко). Среди

различных форм интегрированного воспитания дошкольников называются группы

для дошкольников с нарушенным слухом при массовых детских садах,

интегрированные дошкольные группы, в которых плохослышащие дети

воспитываются вместе со слышащими, интеграция отдельных детей в группы

массового детского сада. Создание специальных групп для дошкольников с

нарушениями слуха в массовых дошкольных учреждениях рассматривается как

один из наиболее распространенных вариантов, удобных для развития плохо-

слышащих детей.

Э. В. Миронова и Н. Д. Шматко (1995) рассматривают несколько моделей

интегрированного обучения, ориентированных на наличие специальных групп при

массовых дошкольных учреждениях.

Временная интеграция предполагает участие детей с нарушениями слуха вместе

со слышащими в прогулках, праздниках, некоторых занятиях. Особое значение

при такой форме интеграции должно придаваться подготовительной работе,

которую проводят педагоги, как специальной группы, так и массовой. Она

заключается в подготовке к встрече детей двух групп и связана с

изготовлением игр, дидактических пособий. Неслышащие и слышащие дети

участвуют в общих занятиях по интересной для них тематике, в инсценировании

сказок, спектаклях кукольного театра. Для упрочения связей целесообразно,

чтобы специальная группа была связана с обычной группой и связи между ними

носили систематический характер.

Частичная, или фрагментарная, интеграция ориентирована на пребывание

ребенка со сниженным слухом в первой половине дня в специальной группе, где

проводятся фронтальные и индивидуальные занятия, а во второй половине дня —

в группе слышащих детей. При такой форме интеграции желательно иметь в

обычной группе не более двух детей. Сурдопедагог специальной группы

проводит работу с воспитателями обычной группы, выявляет трудности ребенка

с нарушенным слухом, дает рекомендации воспитателям, в процессе занятий

отрабатывает сложный для ребенка речевой материал.

Комбинированная форма интеграции рекомендуется для детей с хорошим уровнем

речевого развития: владеющих фразовой речью, понимающих обращенную речь.

При этой форме интеграции ребенок в течение всего дня посещает группу

слышащих детей, сурдопедагог проводит с ним индивидуальные занятия по

развитию речи, развитию слухового восприятия, коррекции произносительных

навыков.

Полная интеграция предполагает постоянное пребывание ребенка в массовом

детском саду, где к нему предъявляются общие требования, без скидок на его

плохой слух. В настоящее время это наиболее распространенная форма

интеграции, особенно в тех регионах, где нет специальных дошкольных

учреждений. С глухими и слабослышащими детьми, интегрированными с нормально

слышащими детьми, как правило, занимаются родители дома, а контроль за их

развитием осуществляют сурдопедагоги сурдологических кабинетов и центров.

Без систематической помощи родителей дети, даже имеющие небольшое снижение

слуха, могут испытывать трудности в массовом детском саду, отставать от

сверстников в речевом и познавательном развитии.

Рассмотрим условия, необходимые для полноценного воспитания ребенка с

нарушенным слухом в массовом детском саду.

1. Интегрированное обучение в дошкольном учреждении может быть

рекомендовано глухим и слабослышащим детям с высоким уровнем общего и

речевого развития. Эта форма воспитания так же может быть целесообразна для

слабослышащих детей с легкой степенью тугоухости, владеющих речью. Эти

дошкольники в зависимости от уровня общего и речевого развития чаще или

реже посещают консультативные занятия и находятся под контролем

сурдопедагога. Посещение массовых детских садов может быть рекомендовано и

позднооглохшим детям, т. е. потерявшим слух в возрасте трех-четырех лет,

когда их речь уже была сформирована. Их устная речь первоначально ничем не

отличается от речи слышащих детей, однако они испытывают значительные

затруднения в восприятии и понимании речи окружающих. С этими детьми сразу

же после потери ими слуха сурдопедагог должен проводить специальную работу.

Независимо от степени снижения слуха определять ребенка в массовое

дошкольное учреждение можно при наличии у него речи, обеспечивающей общение

с детьми и педагогами. Ребенок должен уметь участвовать в диалоге: отвечать

на вопросы, выражать свои просьбы, желания, задавать вопросы, а в случае

непонимания собеседника уметь переспросить его, попросить уточнить

сказанное. Его устная речь должна быть достаточно разборчивой и понятной

окружающим детям и взрослым.

Ребенок должен уметь пользоваться слуховыми аппаратами, понимать речь

окружающих, воспринимая ее на слухо-зрительной основе. Глухой или

слабослышащий ребенок в возрасте четырех-пяти лет может уметь читать и

понимать короткие, близкие по тематике тексты рассказов, сказок, стихов.

Определение ребенка в массовое дошкольное учреждение зависит также от

уровня физического развития и состояния здоровья, познавательного развития.

Большое значение имеют личностные свойства ребенка, особенно такие, как

активность, самостоятельность, инициативность, которые положительно влияют

на развитие общения с другими детьми и педагогами.

2. Готовность массового дошкольного учреждения к работе с ребенком,

имеющим нарушения слуха. Наличие в группе массового дошкольного учреждения

ребенка с нарушенным слухом требует внимания к нему со стороны

воспитателей, готовности вместе с родителями разделить ответственность за

его воспитание и обучение, подготовку к школе. Самое главное —

психологическая готовность воспитателя группы к работе с ребенком, желание

помочь ему и его родителям, сделать пребывание плохослышащего ребенка в

группе полезным и интересным для него. До определения ребенка в группу

необходима предварительная беседа с родителями, знакомство и общение с

ребенком. Педагогу необходимо получить максимальную информацию о ребенке: о

степени его общего развития, особенностях речи, состоянии слуха, личностных

особенностях. Важно иметь информацию не только о проблемах, испытываемых

ребенком в связи со снижением слуха и нарушениями речи, но и о его игровых

интересах, любимых занятиях и т. д.

Можно условно выделить несколько направлений деятельности воспитателя, в

группе которого находится ребенок с нарушенным слухом. Это, во-первых,

работа со слышащими детьми группы и их родителями; во-вторых, создание

условий для ребенка со сниженным слухом; в-третьих, обеспечение активного

участия плохослышащего ребенка во всех видах деятельности и общении с

детьми; в-четвертых, работа с родителями ребенка, имеющего нарушения слуха.

Степень комфортности ребенка в детском саду зависит в значительной степени

от отношения к нему других детей, взаимоотношений, складывающихся между

ними. Воспитатель должен помочь плохослышащему ребенку освоиться в

коллективе слышащих детей, организовывать и поддерживать их совместную

деятельность.

Слышащим детям нужно объяснить, что ребенок плохо слышит, что у него есть

слуховой аппарат, который помогает ему слушать. Целесообразно предупредить

детей о том, что надо разговаривать нормальным голосом, не кричать, не

шептать, а говорить так, чтобы ребенок, который плохо слышит, видел лицо.

Следует вызвать у детей желание общаться с глухим или слабослышащим

ребенком, помогать ему, если он что-то не понял.

Целесообразно проинформировать родителей слышащих детей о наличии в группе

ребенка со сниженным слухом, потому что они опосредованно влияют на

отношения своих детей с этим ребенком.

Воспитателю группы массового сада также надо учесть ряд моментов.

Необходимо подумать о том, где будет сидеть ребенок со сниженным слухом,

чтобы он мог хорошо видеть лица педагога и других детей. Во время занятий,

игр, развлечений нужно следить за тем, чтобы ребенок со сниженным слухом не

оказывался за спинами других детей, хорошо видел происходящее. Воспитатель

должен помнить о требованиях, предъявляемых к его речи: пользоваться

голосом нормальной громкости, говорить естественно, в нормальном темпе.

Воспитатель обязан знать основные правила пользования слуховым аппаратом:

как помочь ребенку надеть аппарат, включить, выключить, поменять батарейку.

Родители должны проинформировать воспитателя, на каком расстоянии ребенок

слышит речь с аппаратом и без аппарата, чтобы воспитатель мог учитывать это

в общении с ребенком.

В массовом детском саду важно обеспечивать участие ребенка со сниженным

слухом в занятиях и всех видах деятельности. Воспитателю необходимо следить

за участием плохослышащего ребенка в общении: начинать общение с детьми,

убедившись, что ребенок со сниженным слухом смотрит на ребят, воспринимает

их речь. Для того чтобы убедиться, что он хорошо понимает вопросы и

задания, иногда нужно попросить повторить задание или вопрос, пересказать

его другому ребенку. В ходе занятий важно привлекать ребенка к выполнению

работы в паре со своим сверстником, в группе из нескольких человек —

следить, чтобы ребенок не работал молча, а участвовал в диалоге наравне с

другими детьми. В играх нужно стараться поручать ему разные роли, в том

числе главные.

Воспитатель проводит работу с плохослышащим ребенком в тесном контакте с

его родителями. Он информирует родителей о поведении ребенка в группе,

участии в занятиях, играх и другой деятельности; характеризует продвижение

в развитии, сообщает о возникших трудностях. В некоторых случаях

воспитатель просит родителей заранее ознакомить ребенка с некоторыми

текстами, которые могут быть малопонятны из-за незнакомой ребенку лексики.

После занятий воспитатель записывает слова, фразы, вызвавшие затруднения,

просит родителей уточнить их значение. Если какое-то задание вызывает

трудности, то родители также помогают малышу выполнить его дома.

Воспитатель должен стремиться привлекать родителей к участию в общей для

родителей всех детей деятельности (собраниях, лекториях, праздниках,

выставках), не ставя их в обособленное положение.

3. Интеграция ребенка со сниженным слухом в массовое дошкольное

учреждение невозможна без активного участия родителей. Им принадлежит

ведущая роль в организации ежедневных занятий дома, постоянная работа по

развитию речевого общения в быту, контроль за усвоением программного

материала в детском саду. Как правило, родители проводят общеразвивающую и

коррекционную работу в семье по заданиям сурдопедагога. Само по себе

посещение массового детского сада не может обеспечить все направления

работы, в которой нуждается глухой или слабослышащий ребенок. Поэтому, как

правило, родители проводят с детьми занятия в вечерний период времени,

увеличивают их число в выходные дни. Эти занятия включают работу по

развитию устной и письменной речи, развитию слухового восприятия,

ознакомлению с окружающим миром, развитию познавательной деятельности и др.

Содержание занятий заранее обсуждается и планируется с сурдопедагогом. В

содержание занятий включаются и те задания, которые рекомендует воспитатель

массового детского сада. Организуя обширную работу с ребенком, родителям

необходимо помнить и о том, что нагрузка для ребенка может оказаться очень

большой, он лишится многих любимых развлечений и занятий: просмотра

мультфильмов, катания на горке, свободных игр. От родителей требуется

большая гибкость, чтобы посещение массового детского сада, проведение

занятий дома, свободная деятельность и игры ребенка естественно сочетались,

не вызывали у ребенка усталости и перегрузки.

4. В организации интегрированного обучения дошкольников с нарушениями

слуха велика роль сурдопедагогов. Именно они могут посоветовать родителям

посещение ребенком массового детского сада, а в некоторых случаях,

наоборот, предостеречь их от этого, если ребенок не готов к интеграции в

коллектив слышащих детей. Чаще всего сурдопедагог, в течение определенного

периода времени консультирующий родителей, хорошо знающий уровень общего и

речевого развития ребенка, может направлять работу тех родителей, у которых

ребенок посещает массовое дошкольное учреждение.

Дети могут посещать занятия в сурдологическом кабинете, группе

кратковременного пребывания при специальном дошкольном учреждении, центрах

помощи родителям при некоторых научных центрах. В зависимости от места

жительства родителей, возраста ребенка, возможностей родителей заниматься с

ребенком занятия можно проводить чаще или реже: от еженедельных занятий до

1—2 консультаций в год.

В настоящее время в штатные расписания отдельных детских садов, которые

посещают дети с нарушениями слуха в числе шести-восьми, рекомендуется

введение должности сурдопедагога (Н. Д. Шматко, 1997). Он возглавляет всю

работу по организации коррекционных занятий, консультированию воспитателей,

контролю за развитием детей, обучению родителей.

Организация коррекционной работы сурдопедагогами сурдологических кабинетов,

консультативных групп предполагает проведение индивидуальной работы по

развитию речи, формированию ее произносительной стороны, обучению чтению и

письму, развитию слухового восприятия. Сурдопедагог также дает подробные

рекомендации по различным проблемам воспитания ребенка, расширению

представлений об окружающем, формированию математических представлений и

обучению счету. Педагоги в процессе проведения занятий знакомятся с

результатами обучения ребенка за определенный период, подробно комментируют

их, знакомят родителей с содержанием и методами работы на предстоящий

период, дают советы и ответы на все возникающие вопросы. Систематическая

работа сурдопедагогов должна проводиться со всеми глухими и слабослышащими

детьми, посещающими массовый детский сад. Это относится и к детям с легкой

степенью тугоухости, потому что их речевое развитие может иметь некоторое

своеобразие и подготовка к обучению в школе (особенно если речь идет о

массовой школе) требует проведения специальной работы. Особое значение

имеет систематическое проведение работы с позднооглохшими детьми, важнейшая

задача которой — сохранение и развитие имеющейся речи, обучение восприятию

устной речи на основе новых способов (слухо-зрительного, зрительного),

обучение чтению и др.

Важное значение имеет организация взаимодействия сурдопедагогов

сурдокабинетов, консультативных групп с педагогами и воспитателями массовых

дошкольных групп, где воспитываются плохослышащие дети. Сурдопедагоги

консультируют воспитателей по вопросам организации воспитания ребенка с

нарушенным слухом, знакомят с особенностями развития каждого ребенка.

Сурдопедагоги объясняют воспитателям характер возможных трудностей, способы

их преодоления.

Различные формы интеграции плохослышащих дошкольников со слышащими детьми

направлены на нормализацию жизни каждого ребенка, включение его в сферу

нормальных социальных отношений, его всестороннее развитие. Высокий уровень

развития ребенка может обеспечить хорошую подготовку к школе и стать

основой для дальнейшего обучения в массовой школе. Однако каждый конкретный

случай должен тщательно обсуждаться родителями, сурдопедагогами, учителями

массовой школы.

Содержание

Формы коррекционно-педагогической помощи детям раннего и дошкольного

возраста с нарушениями слуха.

Воспитание детей с нарушениями слуха в семье.

Из истории вопроса.

Ранний возраст.

Дошкольный возраст

Дошкольные учреждения для детей с нарушениями слуха.

Образовательные дошкольные учреждения.

Комплектование групп в дошкольных учреждениях.

Возможности интеграции дошкольников,

имеющих нарушения слуха, в детские сады

общеразвивающего вида.

Цели и задачи интегрированного обучения.

Условия и формы интеграции.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение

дошкольников с нарушением слуха.- М., 2001.

Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье.- М., 1970.

Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит…- М., 1995.

Страницы: 1, 2