Гуманистические идеи в Российской педагогике 18-20 веков

наука заговорила на русском языке и была освоена русской культурой. Тем

самым он подготовил почву для развития отечественного образования.

И он же выступил инициатором и создателем национального образования

[см.: 61, его просветительская деятельность отражена в работах 26, 56 и

др.]. М. В. Ломоносов совершенствовал работу Петербургской Академии наук,

которая была не только важным центром науки, но и важным центром

просвещения; совершенствовал работу Петербургского университета при

Академии наук, ставшего рассадником русской культуры; сыграл главную роль в

открытии Московского университета.

М.В. Ломоносовым и по его проектам были открыты первые жизненные

русские гимназии — со временем они стали главной формой подготовки к

университету. Он же разработал уставы гимназий и университета.

Педагогическая деятельность М.В. Ломоносова нашла свое продолжение в

работе многих его соратников и учеников.

Важнейшим событием для нашего образования стало правление Екатерины

II, которая знала педагогику, хорошо разбиралась в вопросах образования и

воспитания. Коротко ее роль в развитии русского воспитания и образования —

если брать ее педагогическое наследие от ее указов до ее литературных

сочинений — можно представить так: выдвижение вопросов воспитания и

просвещения на первое место в общественном (по крайней мере,

официальном) сознании, провозглашение новых целей воспитания — воспитание

гражданина и человека, воспитание русского человека на основе

отечественной культуры, традиций русского воспитания и образования

(пьесы Екатерины, высмеивающие слепое копирование заграничной

культуры); забота о развитии всех форм просвещения и воспитания от театра и

Академии наук до народных училищ. При этом все начинания и преобразования в

этой сфере проходили либо под ее руководством, либо при ее согласии. И

именно она привлекла к реформированию образования многих выдающихся людей

Европы и России, в том числе И.И. Бецкого и Ф.И. Янковича.

И.И. Бецкой (1704—1795). Подготовил доклад «Генеральное

учреждение о воспитании обоего пола юношества» [18], который в 1764 году

получил силу закона. В духе идей Просвещения Бецкой сформулировал новую

идеологию русского Просвещения — воспитание «новой породы людей», согласно

которой для преобразования несовершенного общества необходимо организовать

правильное воспитание детей, которые затем смогут правильно воспитывать

детей.

В соответствии с этими идеями Бецкой реформирует кадетский корпус

[19], создает Смольный институт благородных девиц, положивший начало

созданию аналогичных женских учебно-воспитательных заведений в России.

Бецкой открывает сиротские учреждения, училище при Академии художеств и

Коммерческое училище, усовершенствовал работу ряда других учебных

заведений.

Ф.И. Янкович (1744 — 1814) сыграл видную роль в подготовке «Устава

народным училищам в Российской империи», в соответствии с которым в России

создавались малые и главные народные училища с двух-пяти - летним сроком

обучения. Малые училища давали элементарное образование, главные — более

широкое чтение, письмо, счет, краткий катехизис, история, арифметика,

география, грамматика и т.д. В 1782 году Янковичем было открыто

Петербургское главное народное училище, которое стало готовить учителей для

народных училищ.

В конце XVIII века в России было открыто 315 народных училищ, в

которых училось около 20 тыс. человек.

Большую роль в развитии общественно-педагогического движения в этот

период сыграл Н.И. Новиков (1744 — 1818), который попытался организовать

народное просвещение независимо от государства, избрав основным средством

для этого печать. Он издавал детские журналы, газеты (благодаря его

стараниям резко возросла роль газеты в общественной жизни России),

просветительскую литературу, учебники для народных школ. В Петербурге, на

пожертвованные деньги, им были открыты училища для народа. [О его

деятельности см. 101].

Начало XIX в. стало временем проведения крупных реформ в образовании.

В 1802 г. создано Министерство народного просвещения, которое приступило к

разработке реформы образования в России. В 1804 г. опубликован «Устав

учебных заведений, подведомственных университетам», который определил

строение и функционирование российского образования.

По Уставу в России установилась единая система образования, к

сожалению, это законодательное решение было отменено через год. Страна была

разбита на шесть учебных округов по числу университетов, в их подчинение

переходили все учебные заведения, подведомственные Министерству народного

просвещения. Согласно этому уставу в России устанавливалось четыре типа

школ: приходские, уездные училища, гимназии и университеты.

Первые годы XIX в. известны быстрым ростом числа всех учебных

заведений. В это время открывались принципиально новые учебные заведения, в

том числе и знаменитый лицей в Царском Селе.

После Отечественной Войны 1812 года в образовании начинается

усиливаться консерватизм, особенно во второй четверти XIX века с принятием

Устава 1828 года, который еще более жестко изолировал разные ступени

образования друг от друга, жестко связав их с определенными сословиями.

Однако в это время наблюдается рост числа разных школ. Наиболее видную роль

в организации начальных школ сыграл В.Ф. Одоевский (1804-1869) [79]. В этот

же период открываются разные профессиональные школы: сельскохозяйственные,

технические, коммерческие, в том числе и высшие, например, технологический

институт, институт гражданских инженеров и др.

Таким образом, в XVIII — середине XIX в. в России сформировалась

идеология и философия нового образования; утвердилось понимание в широком

общественном сознании важности научного образования в судьбе государства и

каждого человека, по существу, сложилась определенная система образования,

состоящая из разных, хотя и не связанных друг с другом учреждений,

начиная с малых народных училищ, а затем приходских, и кончая университетом

и Академией. Вместе с тем новое образование (и воспитание) во многом

оказалось отчужденным от традиционной российской, прежде всего православной

культуры, что нередко вело к пренебрежению отечественной культурой,

отчуждению образованных и необразованных людей и даже к перекосам во всем

строе русской жизни, особенно в нравственной и духовной области.

Середина XIX в. — время коренных реформ всех сфер жизни России, в том

числе и образования. Несколько лет после 1855 г. вопросы образования

находились в центре внимания общества и государства. Результатом широкого

обсуждения стала серия Уставов, принятых в 60-е гг., которые определили

дальнейшее развитие школы России. В эти же годы сложилось мощное

общественно-педагогическое движение, которое, несмотря на периоды

затухания, начинает играть все возрастающую в судьбе образования России.

В образовании эти перемены выражались в быстрых темпах появления

разных школ, от начальных до высших, появлении массовых форм такого

образования, как народное, женское.

Начальная школа. Создаются разные типы начальных школ — в начале XX в.

их было в России до 60-ти. Главными становятся государственные, земские и

церковно-приходские школы. В 1912 г. в России учреждаются высшие народные

школы с 3-х летним сроком обучения. С 70-х гг. XIX в. стали открываться

учительские семинарии.

Средняя школа. В 60-е годы в России не только совершенствуется

классическая гимназия, но и создается реальная школа, хотя она и не

получает прав классической, реформируются средние школы разных ведомств,

духовного и т.д.

60-е гг. стали временем создания новой системы женского образования.

Ранее существовавшие, как светские, так и духовные женские заведения,

целиком реформируются, наиболее яркий пример – Смольный институт. Создается

новый тип женского учебного заведения – женская гимназия. Первую женскую

гимназию в России в 1856 году в Петербурге открыл В.И. Вышнеградский.

Особенно плодотворным в развитии средней школы России было начало XX

века. В этот период в стране функционировали самые различные школы:

государственные — гимназии, коммерческие училища, военные школы (кадетские

корпуса) и т.д.; общественные — реальные гимназии, женские гимназии и т.д.;

частные – гимназии, особенно женские, школы, училища. И практически все эти

школы дают высокий уровень образования.

В 60-е годы продолжается рост разных профессиональных учебных

заведений, в том числе и высших.

Заметный подъем в этот период переживали национальные школы во всех

районах России.

Высшая школа. В результате реформ 60-х гг. увеличиваются расходы на

высшую школу, возросло число университетов и институтов. Университеты

получили автономию. Серьезные изменения претерпело содержание образования.

В целом высшее образование развивалось достаточно быстрыми темпами,

особенно в начале XX в. По своему качеству оно соответствовало высшим

мировым достижениям. В ней работают десятки ученых с мировыми именами.

В целом, несмотря на разнообразие школ, основной тенденцией в

образовании становилась тенденция создания единой национальной системы

образования. Это особенно ярко проявилось в проекте реформы образования

министра П.Н. Игнатьева, который предполагал мягкий вариант единой школы.

(Деятельность Игнатьева на посту министра поразительна: несмотря на военное

время, наблюдается быстрый рост числа всех видов школ, переход к массовому

осуществлению всеобщего народного образования, осуществлялось сочетание

усилий государства и общества в делах образования, был подготовлен целый

ряд новых учебных планов, учебных пособий.)

В этот период сложилось достаточно мощное общественное движение,

которое, несмотря на периоды затухания, начинает играть все возрастающую

роль в судьбе российского образования.

Конец XIX – начало XX вв. были временем, с одной стороны, расцвета

российского образования, а с другой, - временем его больших потрясений. О

неблагополучии в образовании свидетельствует уже то, что за этот период

сменилось более 10, министров просвещения, причем нередко новый министр

проводил политику прямо противоположную своему предшественнику, что

лихорадило всю систему образования.

Таким образом, время с середины XIX в. по начало XX в. стало временем

быстрого и качественного развития образования, всех его ступеней от

начальной школы до университетов. Октябрьская революция стала новым этапом

развития российского образования. Важнейшую роль в его становлении и

определении магистральных путей его развития сыграл В.И. Ленин (1870 –

1924) [67]. Встав после революции во главе государства, он прилагает

громадные усилия по развитию культуры, науки, техники и новых технологий, а

также образования, расширению сети учебных заведений всех уровней,

быстрейшей ликвидации неграмотности в стране, созданию разных форм

внешкольного образования и воспитания. В.И. Ленин постоянно думает о судьбе

народного учителя, стремясь, чтобы народный учитель в России стоял выше,

чем в Западной Европе. Важно и то, что уже в годы гражданской войны В.И.

Ленин добился приоритетного финансирования образования — так на нужды

образования в 1920 г. из госбюджета тратилось почти 11% всех средств. В.И.

Ленин неоднократно выступал по вопросам воспитания и образования, доказывая

что они могут быть построены только на базе всей предшествующей культуры,

на основе единства школы и жизни, соединения обучения с производительным

трудом, формирования коммунистической нравственности и мировоззрения.

Были и громадные недостатки ленинской школьной политики, обусловленные

и конкретными условиями. Так расширение образования привело к ухудшению его

качества. В ходе гражданской войны погибли, либо выехали из страны сотни

тысяч интеллигентов, что прямо сказалось и на культуре, и на образовании.

При Ленине началась высылка интеллигенции из страны. Жесточайшие гонения на

православную церковь привели к деформации или духовной жизни и духовного

воспитания. Развитие советской школы в целом можно представить так:

центральной идеей строительства советской школы стала идея создания единой

общеобразовательной трудовой политехнической школы. К этой идее, как к

основе, в стране возвращались каждый раз при всяком новом реформирования,

совершенствовании школы вплоть до начала 80-х гг.

Развитие всех форм учебно-воспитательных учреждений от детских садов

до университетов с первых дней установления советской власти. Политика,

направленная на максимальный охват всего населения образованием, на

предоставление одинаковых прав и условий для получения образования всеми

детьми. Государственная забота о поддержке и развитии образования

(благодаря этой заботе удалось сохранить образование даже в годы

Отечественной войны). Постоянное освоение новых рубежей всеобщего

образования от начальной школы в 30-е гг. до среднего к 80-м. Внимание

государства и общества не только к развитию образования, но и воспитания.

Сознание и совершенствование достаточно эффективной системы подготовки

учителя, позволяющей готовить высококвалифицированные кадры учителей, не

только профессионалов, но высоконравственных и высокообразованных людей.

Все его позволило создать достаточно стройную, эффективную, одну из

лучших в мире систему образования.

Вместе с тем в работе советской школы был целый ряд недостатков:

формализм, чиновничий подход к решению многих школьных проблем,

неоправданный разрыв с историческими корнями, потеря многих духовных и

гуманистических ценностей.

С середины 80-х гг. в стране началось новое реформирование

образования. С одной стороны, оно позволило открыть ряд новых, как

общественных, так и частных школ, дало право государственным школам

работать по индивидуальным и альтернативным программам; в определенной

мере позволило освободить учителя от формальных моментов в работе и т.д.

К сожалению, выявился и ряд негативных моментов, которые грозят самому

существованию отечественного образования: отказ государства от всеобщего

бесплатного среднего образования, потеря интереса общества к школе, падение

общественного престижа образования, сокращение расходов на образование и

т.п. Самое же страшное состоит в том, что распад государства, многих

общественных институтов, моральное разложение и экономический кризис

привели к неопределенности самого существования образования, даже его

бессмысленности для общества и каждого человека.

Таким образом, российская школа пережила целый ряд этапов своего

развития. Важнейшими из них являются: XI в., когда с принятием христианства

началось становление русского образования; вторая половина XIV в. — подъем

образования, утверждение духовной и нравственной основы его; XVIII в. —

становление современной национальной школы; середина XIX и. — создание

современной организации образования; начало XX в. (после Октябрьской

революции) – построение единой общеобразовательной школы.

Глава 4. Лев Толстой

...Что я такое и каково мое отношение к бесконечному миру? ...как мне

жить, что считать всегда, при всех возможных условиях, хорошим и что

всегда и при всех возможных условиях дурным?

Л.Толстой

Проблема осмысления жизни как основа полноценного духовного,

психологического развития человека, понимание педагогом условий,

способствующих или препятствующих этому, — стержневая процесса формирования

профессионального педагогического сознания. К сожалению, это проблема

наиболее избегаемая в педагогике. Однако именно ее решение связано с

привнесением психотерапевтического компонента в образовательные системы и

этизацией педагогического пространства.

[pic]

В наши дни открытая модель образования и педагогическая наука, как в

глотке свежей воды, нуждаются в образе духовного и нравственного человека.

Как утверждают ученые, возникла необходимость собирания гуманитарного

мировоззрения. Происходит переворот в ориентации в педагогической науке от

естественнонаучной парадигмы к гуманитарной. Ведутся исследования в области

нравственной и христианской психологии. При этом учитываются разработки

широко известного на Западе движения гуманистической педагогики. Сама

логика развития педагогики приводит к утверждению гуманитарной парадигмы, к

обоснованию принципиально новой модели человеческой психики и мира

субъективного как психологической реальности (Слободчиков В.И., Исаев Е.И.

Психология человека. М., 1995).

Если гуманитарная парадигма исходит из образа человека духовного,

нравственного, каково тогда понимание целей и задач, принципов, условий,

результатов обучения и воспитания? Преодолимы ли ложные смысловые установки

в педагогической культуре? Какова роль историко-педагогических исследований

при уточнении понятия «гуманистические идеи в педагогике», которое априори

воспринимается как прогрессивное, передовое, хотя при этом не учитывается,

какое понимание сущности человека, целостное или частично рациональное,

является основой той или иной антропологии?

У истоков осознания этих проблем стоял наш великий соотечественник

Л.Н. Толстой, к которому ни педагоги, ни психологи не прислушались (А.В.

Петровский). Время расставило все «на круги своя», хотя уже миновал

столетний рубеж, отведенный самим Толстым для понимания его педагогических

взглядов.

Свое понимание полноценно функционирующего человека, человека

духовного и нравственного, деятельного и творческого, постоянно

преодолевающего противоречивость своего существования, существа конечно-

бесконечного, устремленного к смыслу и ценностям, духовно свободного и

ответственного, умеющего устанавливать личную формулу общения с Богом,

воплотил в своем религиозно-нравственном учении Л.Н.Толстой.

Но до сих пор религиозно-духовные искания писателя продолжают

восприниматься неоднозначно. Это сказывается на уровне научного осмысления

его художественного и педагогического творчества, оценке вклада в развитие

педагогической и психологической науки. Прецедент, который создал Толстой,

обратившись к мировым религиям, с одной стороны, а с другой — выявив

недостаточность, а в ряде случаев — псевдонаучную направленность наук о

человеке своей эпохи, оказался исторической ловушкой для многих

исследователей его творчества. Огромное количество нареканий получил

писатель от своих оппонентов, среди которых были такие знаменитости, как

С.А. Франк, Л.З. Слонимский, Д.С. Мережковский, И.А. Ильин, В.В. Вересаев,

П.А. Кропоткин, А. Белый, С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский и

многие другие.

Ни ученых-позитивистов, ни религиозных деятелей, ни философов и

психологов религиозного направления не устраивало то, что Толстой обратился

к христианскому учению. Представители науки увидели слабость мыслителя,

чудачество, склонность к парадоксам, апологию патриархально-христианской

морали и даже оглупление. В советское время тема религиозных исканий

оказалась фактически под запретом, она не вписывалась во внедуховную

концепцию марксистской науки. Представители религии были не удовлетворены

исследовательским замыслом писателя, его позицией по отношению к церкви.

Со своих позиций были правы те и другие. Толстой «осквернял» и науку,

и религию. Однако главное заключается в другом: ни те, ни другие не увидели

попытки соотнесения христианского и светского подхода, попытки Толстого

соединить христианский вопрос «зачем?», «почему?» со светским «как?»

В наши дни создалась уникальная возможность всмотреться,

вчувствоваться в смысл религиозных исканий писателя как исканий смысла

жизни, первую серьезную попытку преодоления позитивистской методологии

науки и обращения к христианству при разработке образа духовного,

нравственного, творческого человека. Эта был исследовательский замысел,

попытка сближения науки и религии, попытка одухотворения

дегуманизированной, механистической, эмпирической педагогической науки

образом духовного и нравственного человека.

Толстой уловил драматизм ситуации — отторжения человека позитивистской

методологией, «потери души», сведения духа к материи, телесности,

приравнивания человека к вещи, объекту, логической схеме, искажения самого

понятия «психика», подмены человека натуралистически понимаемой личностью и

выведения из нее соответствующих характеристик, неадекватности понятийного

языка науки.

Толстой стоял у истоков формирования утверждающегося в настоящее время

взгляда, что духовные образования личности — это фундамент и смысловой

аспект всей научной картины мира, но не был понят современниками. Духовная

и нравственная сущность человека затушевывалась учеными естественнонаучного

толка. «Они, — писал Толстой, — подобны штукатурам, которых бы приставили

заштукатуривать одну сторону стены церкви и которые, пользуясь отсутствием

главного распорядителя работ, в порыве усердия, замазали бы своей

штукатуркой и окна, и образа, и леса, и неутвержденные еще стены и

радовались бы на то, как с их штукатурной точки зрения «все выходит ровно и

гладко» (Толстой Л.Н. Собр. художественных произведений: В 12 т. М., 1948.

Т.6. С.281).

Писатель высмеивал оптимизм ученых, считавших, что стоит усилить

микроскопы, как «...мы поймем переход из неорганического в психическое, и

вся тайна жизни откроется нам». Порочность редукционистского подхода

проявилась еще и в том, что столь прямолинейная логика уводила

исследователей в никуда, все больше удаляя их от понимания сущности

человека. «...Тайна жизни и объяснение всего представляется в запятых,

живчиках, не видимых уже... нынче открываемых, а завтра забываемых (Толстой

Л.Н. Собр. соч.: В 12 т. T.17. С.133).

Критикуя современную ему науку, в том числе западноевропейскую

педагогическую науку, особое внимание Толстой обращал на присущие ей

редукционизм, рационализм, эволюционизм, эмпиризм. — См.: Кудрявая Н.В. Лев

Толстой о смысле жизни (Образ духовного и нравственного человека в

педагогике Л.Н.Толстого). М., 1993. С особой силой в творчестве писателя

прозвучала тема науки, образования, которые только тогда будут

способствовать движению человечества ко все большему благу, когда в их

основу будет положено учение о смысле и назначении человеческой жизни,

соответствующее современному этапу развития. Однако, по мысли Толстого, в

позитивистском, опытном научном знании отсутствует вопрос достойного

человека смысла жизни, человек рассматривается как существо конечное.

Позитивистской наукой, в том числе, как считал Толстой, и педагогикой,

отторгаются такие родовые характеристики, как духовность и нравственность,

поэтому вопрос о смысле и не актуализирован, его как бы нет во внедуховном

позитивистском знании. В школах «воспитывают один разум», а «главное идет,

как хочет».

Условно педагогическое творчество Толстого можно разделить на два

больших периода.

Первый — с конца 50-х — начала 60-х годов (создание Яснополянской

школы, журнал «Ясная Поляна», 1862) и до середины 70-х годов (создание

«Азбуки» и «Новой Азбуки»).

Второй период — последние 30 лет жизни, время создания религиозно-

нравственного учения. И всегда для писателя его педагогическая деятельность

— надежный диагностический инструмент проверки прозрений, догадок,

возможность вступить в диалог с мыслителями прошлого или современниками.

«Непонимание» современников началось с достаточно резкого высказывания

Н.Г. Чернышевского по поводу теоретических статей журнала «Ясная Поляна» и

постановки Толстым вопроса: «чему и как учить?», якобы непонимания графом

актуальных просветительских задач. Уже значительно позднее в трактате «Так

что же нам делать?», название которого явно полемизировало с поставленным

ранее вопросом русского революционера-демократа, Толстой обращается к

интеллигенции, тем, от кого в немалой степени зависели судьбы науки,

искусства, образования России, вступившей в новую социально-психологическую

ситуацию, давая развернутую программу, а собственно педагогическая

деятельность Толстого и была связана с поиском ответа на новую социально-

экономическую, социально-психологическую ситуацию, когда впервые дети

крестьян получили доступ к образованию, когда возникла уникальная

возможность укрепления, развития творческого потенциала нации.

В многочисленных дискуссиях, спорах, «впитывая голоса эпохи»

(М.Бахтин), Толстой вырабатывал свое миропонимание. Позднее, вспоминая

обстановку этих дискуссий, он писал о мгновенном крушении притягательности

царствующей философии Гегеля, горячих спорах о проблемах нравственности и

нравственного прогресса. Видимо, этот период дал Толстому огромный

интеллектуальный импульс в понимании крушения одного миропонимания и

утверждении другого, интуитивном угадывании грядущих парадигмальных

изменений. Это и была та огромная внутренняя работа, которая повлияла на

осознание сверхзадачи всего творчества как обретения высшего смысла жизни и

родовой сущности человека, духовности, созидаемой самим же человеком в

своем опыте. Возникшее в эти годы у Толстого желание написать теоретический

трактат свидетельствовало о мучительном поиске новых детерминант

психологического развития, новых категорий для описания душевного мира

человека, субъективности как ведущего принципа психологической реальности.

Ответы на эти вопросы мы находим во всем последующем художественном

творчестве писателя.

В педагогических статьях журнала «Ясная Поляна» (1862) он попытался

научно осмыслить уникальную ситуацию психологического развития и

становления человека («закон движения вперед образования»), выявить этапы и

условия, личностно-деятельностную и аксиологическую природу становления

субъективности, предвосхитив идею о зоне ближайшего развития. При этом

Толстой отмежевался от психофизического параллелизма, угадывая

необходимость целевых и ценностных детерминант психологического развития,

заявляя о единственном вечном законе, написанном в сердцах людей, законе

прогресса или совершенствования, способности человека к самоизменению,

саморазвитию при ориентации на христианский образ человека.

Недаром писатель закончил первую вступительную статью журнала «Ясная

Поляна» словами о том, что он дерзнул нарушить спокойствие педагогов-

теоретиков и высказать столь противные (противоречащие) им убеждения. Он

видел цель в обосновании, «приложимости и законности» своих убеждений, что

и было осуществлено как в теории, так и на практике.

Педагогическая деятельность обострила духовное зрение писателя,

подтолкнула к своеобразному эксперименту на поприще столь дорогого ему

народного образования, основанного на желании «спасти тонущих» — будущих

Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых и понять, почему

существовавшая народная школа не стремится к этому.

«Начиная учить детей в русской деревне, — откровенно писал он, — я не

мог, не бывши набитым дураком, принять в основании ни немецко-

протестантскую лютеровскую систему, ни классическую, ни иезуитскую, ни

новейшую теоретическую систему воспитания. Еще менее мог я серьезно принять

за систему славянский курс букваря, часовника и псалтыря и связанные с этим

курсом семинарские приемы» (Толстой Л.Н. Полн. собр. соч.: В 90 т. Т.6.

С.403).

Исследовательское пространство педагогических исканий и деятельности

было столь обширно, что позволило Толстому творчески заимствовать,

переосмысливать множество продуктивных идей, уже высказанных до него, и в

то же время действительно сказать то, что до него никто не сказал.

В «Опыте и свободе» толстовский «критериум» — понимание условий

полноценного психологического развития человека — синтезировал ряд идей

отечественной философской и философско-религиозной мысли, немецкой

классической философии. Так, Толстой использовал положения отечественной

философской мысли о познании в «действовании», онтологизации морали, об

ограниченности той формы понятия «разум», которая родилась в недрах

западной философской мысли. Идея всеединства, намеченная в 50-е годы в

философии А.С. Хомякова и И.В. Киреевского, была подхвачена Толстым для

объяснения аксиологического, стержневого центра личности, глубинного

внутреннего «Я».

Педагогическая деятельность Толстого — «поэтическое», «прелестное

дело», «страстное увлечение» — позволила ему увидеть и понять то, что не

сознавалось даже столь знаменитыми его современниками (А.Дистервег, Н.Г.

Чернышевский, К.Д. Ушинский). Связаны ли ответы на вопрос «чему и как

учить?» с уровнем умственного и нравственного развития детей, с развитием

собственно человеческих характеристик? В чем состоят эти собственно

человеческие характеристики? На основе каких методических рекомендаций,

педагогических и философских теорий происходит ориентировка учителей-

практиков? Толстой пришел к выводу, который не был понят его

современниками: преподавательская деятельность искажена, направлена на

ложные цели. Необходима «новая философия», «новое сознание», т.е.

практически новое понимание сущности человека и иное понимание целей

обучения и воспитания, связанных со становлением собственно человеческого в

человеке.

Теоретические статьи Толстого, в которых он выразил отрицание как

материализма, так и объективного идеализма в понимании сущности человека,

остались вне поля зрения современников писателя и исследователей-

толстоведов. Этот факт помешал увидеть толстовское понимание сути

психологического развития детей, направленного не на «конечный продукт», а

на процесс, механизмы, совершенствование, созидание, саморазвитие.

Угнетающее впечатление произвела на писателя методика обучения во

многих учебных заведениях Европы, механическое, бессмысленное заучивание

текстов учебников, воспитание в духе покорности властям, которое он

наблюдал во время второго заграничного путешествия.

«Организация школы такова, что результаты учения скрыты от

учителя...»; «все разнообразие ... мысли во время класса подведено к

выражениям «могу-хочу», которые он (ученик) передает поднятием руки»;

«скучающие лица детей... нетерпеливо ожидающих звонка... со страхом

ожидающих вопроса учителя». От отдельных наблюдений Толстой переходит к

выводам: «...измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха

и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, — существо,

которого душа, как улитка, спряталась в свой домик. Стоит взглянуть на эти

два состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развития

ребенка. То странное психологическое состояние, которое я назову школьным

состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в

том, что все высшие способности — воображение, творчество, соображение —

уступают место каким-то другим, полуживотным способностям — произносить

звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1,2,3,4,5,

воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-

нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие

способности для развития только тех, которые совпадают с школьным

состоянием: страх, напряжение памяти и внимания» (Толстой Л.Н.

Педагогические сочинения. М., 1989. С.62).

В своих педагогических сочинениях Толстой высказал мысли о тяжелых

последствиях подобной организации обучения, так как она приводит к явлению,

которое сегодня мы называем деперсонализация или разрушение личности.

Толстой объяснил, что такие личностные проявления, как лень, апатия,

честолюбие, «раздраженное самолюбие», — результат практики «эмпирической

абстрактной» педагогики.

В статье «Воспитание и образование» Толстой рисует «продукт» такой

педагогики — юношу Ваню, прошедшего весь курс наук в учебных заведениях

России и в результате «чужим умом думающего», «чужим языком говорящего»,

«курящего папиросы и пьющего вино», «самоуверенного и самодовольного»

(Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.216). Смотрите, какое

поразительное соотношение слов графа с временем сегодняшним, с выпускниками

современных школ!

Традиционное авторитарное воспитание тормозит творческое и

нравственное развитие детей, что, по мнению Толстого, было определенным

регрессом, «возвращением к дикости». «Всякий школьник до тех пор составляет

диспарат (перевод Толстого) в школе, пока он не попал в колею этого

полуживотного состояния. Как скоро ребенок дошел до этого положения,

утратил всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем

различные симптомы болезни — лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т.д., так

он уже не составляет диспарат в школе, он попал в колею, и учитель начинает

быть им доволен» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.216).

В теоретических статьях писателя большое место занимает анализ

факторов, тормозящих личностный рост учащихся. Это бичующая критика

формально-логического пути формирования понятий. Использование

бессмысленных, примитивных так называемых «развивающих вопросов» в процессе

обучения арифметике любознательных, живых крестьянских детей приводило к

тому, что ребенка «выучивали считать, как ученую лошадь».

Используя руководство к «Нашему другу» Корфа, которое было широко

распространено среди земских учителей. Толстой писал: «В чем состоит

различие между курицей и собакой? А в чем сходство между ними? В чем

состоит сходство между учителем и учеником? А различие?» Учащимся, которые

знали устройство дома, задавались вопросы: «Крыша вверху дома или внизу?»

«Что такое крыша? А стена?» По мнению Корфа, ученики должны были знать, в

чем состоит действие блохи и... учителя. В книге была такая тема для беседы

педагога с детьми: «Действие рыбы состоит в том, что она плавает. А

действие змеи, блохи, соловья, таракана, учителя, ученика?» Для занятий с

учащимися рекомендовались и такие вопросы: «Пересчитаешь ли ты, сколько

волосьев на валенках торчит? А отчего не пересчитаешь? Назови такой предмет

в нашей школе, который в ней не один. Назови такие предметы в школе,

которых здесь много. Что у тебя на лице по одному? Чего у тебя на голове

больше одного? Чего у тебя на голове много? С какой целью паук выпускает

паутину? Что вверху у лошади, внизу, между шеей с головой и ногами?» — См.:

Страницы: 1, 2, 3