Лексика

реализуя «свой замысел».

Возможность использования ситуативных приемов в работе с лексическим

материалом на этапе презентации соответствует тенденции осуществления

коммуникативного подхода при обучении всем видам речевой деятельности и

функциональной направленности овладения языковым материалом. Ситуации

создают более благоприятные условия для непроизвольного запоминания

лексических единиц.

Использование синонимов и дефиниций

Учителя часто используют синонимы для раскрытия значения понятий при

работе с неуспевающими учениками, когда не имеют возможности использовать

длинные и сложные определения. Например, на начальном уровне можно

объяснить слово “miserable” как “very sad”. Этот способ может

использоваться и при работе с успевающими учениками. Например, слово

“grade” означает “form”, но характерно американского варианта английского

языка. Это дополнение очень важно.

Часто одной дефиниции не достаточно для раскрытия значения слова. Слово

должно быть определенно в контексте, например, “to break out” в предложении

“A fire broke out” означает “to start”, но, будучи вырванным из контекста

может быть ошибочно использовано учениками в предложении “The lesson broke

out”.

Способ семантизации с помощью дефиниций можно использовать уже на

начальном этапе. Однако понимание дефиниций требует определенной

подготовки. И.В. Бронштейн предлагает следующие упражнения, подводящие их к

умению воспринимать дефиниции [1, с.107]:

. Составить предложения, пользуясь таблицей:

|A cat | |Food. |

|A book |is |A man. |

|Milk | |An animal. |

|A teacher | |A thing. |

. Подобрать как можно больше определений к существительным a table, a

girl (используя слова, приведенные ниже):

White, black, green, blue, red, grey, yellow.

Little, big, long, short.

Old, young (little, big)

Strong, happy.

Clean, hot, cold, bright, beautiful, clever.

. Заполнить пропуски прилагательными:

A table can be ... .

A teacher can be ... .

. Ответы на вопросы типа:

What do we use for writing (skating, playing)?

What do we call a place where we skate (play, see films, study)?

. Изменение смысла предложения за счет замены обстоятельства места,

времени, образа действия:

I live near my school – I live far from my school.

I meet my friend only sometimes - I meet my friend every day.

He often comes to our garden – He seldom comes to our garden. И т.д.

Описанные упражнения подводят учащихся к умению составить описание и

дать дефиницию знакомого предмета.

Противопоставление и оппозиция

Этот способ, как и синонимы, часто используют сами ученики: «Какой

антоним к слову ...?». Новое слово “sour” легко проиллюстрировать словом

“sweet”. Необходимо указать те контексты, в которых эти противопоставления

верны, например, sugar is sweet and lemons are sour, but the opposite of

sweet wine isn’t sour wine, and the opposite of sweet tea isn’t sour tea

Шкалы

Знание сходных или противоположных понятий, выражающих степень,

позволяет легко ввести другие понятия. Например, если ученики знают слова

“hot” и “cold”, используя школьный термометр легко ввести слова “warm”,

“cool” и позднее “freezing”, “boiling”. Сначала учеников можно попросить

нанести знакомые прилагательные на шкалу, а затем добавить новые. Данная

работа может проводиться как индивидуально, так и в группах. Учитель может

сам объяснить значения слов или попросить учащихся найти значения с словаре

[17, с.54]

Freezing cold chilly warm hot boiling

Подобная работа возможна и с наречиями, обозначающими частоту [17,

с.75]:

never

hardly ever

I occasionally go to the cinema on Sundays.

sometimes

often

always

Можно предложить ученикам исправить перепутанный вариант и расставить

слова в нужном порядке.

Примеры составляющих

Для того чтобы объяснить обобщающие понятия, такие как “furniture”,

“vegetables”, “meat”, “transport”, перечисляются входящие в них понятия,

например, table, chair, bed and sofa are all furniture. Объяснение может

сопровождаться демонстрацией предметов.

2.2 Переводные способы семантизации

Данные способы могут использоваться в классе и являются наиболее

экономными и иногда более эффективными. Они могут использоваться для

объяснения понятий, не входящих в активный словарь и не требующих

запоминания. Данные способы используются для предотвращения ошибок при

объяснении так называемых ложных друзей переводчика.

Существует два переводных способа:

. перевод самого понятия с иностранного на родной язык;

. перевод толкования понятия.

Учитель не должен злоупотреблять использованием перевода при раскрытии

значений новых слов. Это снижает интерес и мотивацию учеников. Теряется

чувство радости от изучения иностранного языка. Однако не следует полностью

забывать о применении перевода и использовать его в разумных пределах.

2.3 Использование наглядности при презентации и закреплении лексики

Использование лексических карточек

Для первичного закрепления лексики может быть использован следующий

прием работы (разработан Ткач Н.Л.[12, с.29]): в клеточки прямоугольника

вписаны слова; как правило, рядом с ними помещены соответствующие картинки.

В четвертой клеточке сделан кармашек, в который вложен лист бумаги,

закрывающий написанное слово.

Вот пример такого прямоугольника:

|pen |pencil |

|copy-book |(bag) |

Он используется для фронтальной работы. Данный прямоугольник

помещается на доску и ребятам предлагается назвать слово, которое можно

поместить в четвертую клетку. На первых порах школьникам, возможно, помогут

наводящие вопросы.

В дальнейшем бывает достаточно установки учителя, которая меняется в

зависимости от лексического содержания прямоугольника.

Этот прием используется (на начальном и среднем этапах обучения) для

закрепления лексики, контроля ее усвоения. При этом формы деятельности

могут быть различными: индивидуальная (прямоугольники используются для

самоконтроля), парная (контроль усвоения лексики осуществляется в режиме

P1( P2), групповая (в группах работают ученики с различным уровнем

успеваемости, сильный учащийся исполняет роль консультанта) и фронтальная.

Еще один пример:

|good |bad |

|white |(black)|

|fine |nice |

|small |(little|

| |) |

Учитель просит учеников угадать слово в четвертой клетке и сравнить

слова в первой и второй клетке. Она спрашивает, как такие слова называются

в русском языке. Учитель просит подобрать слова-синонимы (антонимы) к

английским словам white, small.

Когда учащиеся овладевают достаточным запасом лексики, на основе

угаданного слова они составляют небольшие высказывания. Например, ребята

угадали слово winter в прямоугольнике:

|coat |cold |

|snow |(winter|

| |) |

Т.: Tell us something about winter.

Р1: Winter is a season.

P2: Winter is a season when it is cold.

Рз: It is snow everywhere.

Р4: We like to skate and ski in winter. И т. д.

Данный прием может применяться на различных этапах урока. В начале

урока он служит хорошей опорой для проведения лексической зарядки. Можно

использовать этот прием работы для создания игровой ситуации: «Догадайтесь,

какое слово написано в четвертой клетке прямоугольника, и вы узнаете, о чем

мы будем говорить сегодня на уроке». Можно предложить несколько

прямоугольников, в которых нужно выбрать те слова, которые соответствуют

теме урока.

Данный прием работы играет свою положительную роль в повышении уровня

усвоения лексики учащимися. Дети воспринимают его как игру. В игре же они

легко и прочно усваивают необходимые знания.

Составление диаграмм (Word Field Diagrams) [15, с.103]

Для работы необходимы словари. Ученики выполняют задание по парами

или в небольших группах. Сначала диаграмма заполняется в тетради, затем на

доске. На доске записывается правильный вариант выработанный совместно.

Учитель исправляет фонетические ошибки и подчеркивает в каком контексте

могут использоваться данные слова.

Учеников можно попросить описать волосы ученика, не называя его (This

person has long, wavy, dark hair). Группа должна угадать ученика. Можно

также использовать фотографии известных людей.

Task (см. Приложение 1): The following adjectives can all describe

hair. Fill in the circles and box and notice the progressions (e.g. longer

– shorter).

Frizzy, black, brown, auburn, dark brown, long, blond, shoulder-

length, curly, mousy, red, light brown, wavy, cropped, ginger, jet-black,

mid-brown.

Наглядность и текст (Visual+text)[20, с.106]

Предложите ученикам данный текст и картинку (см. приложение 2).

Объясните задание: они должны сравнить картинку и текст и понять значения

выделенных слов. Выполните первый пример вместе с детьми.

Остальные задания выполняются в маленьких группах.

Шкалы (Scales and Clines) [15, с.100]

Нарисуйте подобный график на доске (см. Приложение 3) и напишите три

слова. Раздайте ученикам карточки со словами из списка:

Awful, dreadful, not particularly good, so-so, brilliant, mildly

amusing, a bit boring, quite good, pretty good, superb, quite funny,

fabulous, great.

Попросите каждого ученика найти данное слово в словаре и определить

его место на шкале. В ходе обсуждения в группах необходимо выработать

единый вариант. Правильный вариант записывается в тетради и отражается на

доске.

Применение карточек [13, с.36]

Для презентации лексики можно использовать специальные карточки (см.

Приложение 4). На одной стороне – иллюстрация вводимого слова; на другой

написано само слово и его транскрипция. Каждому учащемуся следует выдать по

одной карточке. (Если число слов меньше, чем количество учащихся,

необходимо разделить класс на несколько групп и размножить карточки).

Проверьте, может ли каждый ученик правильно произнести написанное на

карточке слово.

Затем каждый учащийся произносит свое слово по цепочке.

Далее работа идет в группах. Каждый учащийся держит свою карточку,

так чтобы остальным не были видны написанное слово и транскрипция. Учащиеся

пытаются вспомнить название каждой картинки. Если им это не удается, они

могут попросить о помощи тех, кто держит карточку, используя фразу: “What’s

this called in English?” Ученики не могут сесть пока не выучат все слова.

Применение юмористических картинок при презентации лексики

Для презентации лексики может быть использован следующий прием

(разработан Кривобоковой И.Я. и Лотаревой Т.В.[2,53]): применяются две

карточки. На первой – рисунок (на обратной стороне крупным шрифтом написаны

глаголы или выражение, в употребление которых тренируются учащиеся). На

второй карточке в указанной ниже последовательности даны:

1) предложение, содержащее новое слово в знакомом для учащихся

контексте;

2) дополнительное предложение, содержащее новую для многих

учащихся информацию (предложения подбираются и составляются с учетом

разнообразных интересов детей конкретной возрастной группы);

3) диалог по сюжету рисунка на первой карточке (желательно, чтобы

он отражал в юмористической форме эпизоды из школьной жизни или содержание

знакомых детям книг, фильмов, мультфильмов и т. д.);

4) дополнительный диалог, дающий возможность еще раз использовать

тренируемое слово в новой ситуации (вне связи с картинкой).

Продумывая серию карточек для введения лексики, а также

тренировки учащихся в ее употреблении, необходимо придерживаться следующих

требований:

1. Рисунки должны обеспечивать однозначность восприятия, быть

лаконичными и экспрессивными (желательно черно-белое изображение), их

содержание должно вызывать у ребят прочные ассоциации с жизнью, бытом,

учебой, отдыхом и т. п.

2. Предложения должны быть построены по возможности на знакомом

языковом материале, учитывать жизненный опыт школьников, способствовать

расширению их кругозора и росту познавательной активности.

3. Диалоги должны являться образцами живой разговорной речи, служить

моделью для построения собственных диалогов в меняющихся ситуациях.

Можно использовать разнообразные приемы при работе с карточками. Вот

один из них.

Вводится глагол to crawl. Школьникам предлагается для прослушивания

предложение с новым глаголом: Snakes can crawl.

Дети легко понимают содержание предложения. В переводе нет

необходимости. Второе предложение содержит новую для многих информацию о

животном мире: You know that snakes crawl, but do you know that they can

jump?

Можно в данном случае попросить учащихся ответить на вопросы (тем

самым расширяя вполне естественную беседу), в ответах на которые учащиеся

могли бы употребить глагол to crawl.

На данном этапе работы над словом полезно предложить ребятам

составлять собственные предложения, используя новое слово. Ученикам

разрешается работать с открытыми книгами, использовать материалы и сюжеты

уже пройденных текстов, задавать учителю вопросы. Основная цель

работы—помочь учащимся преодолеть боязнь ошибок. Учитель ставит только

положительные оценки, например, за интересное использование ранее изученных

материалов, придумывание необычных ситуаций. Более слабые ученики

составляют предложения с помощью подстановочных таблиц, заранее

приготовленных учителем. В некоторых случаях вполне допустимо разрешать

отдельным ученикам повторять предложения за товарищами (если они сами пока

не могут составить свои варианты). Учитель корректирует составленные и

учащимися предложения. Показательно то, что на последующих уроках ребята

воспроизводят правильно многие предложения, которые они составили или

услышали на уроке первичного закрепления. Запоминаются, как правило, самые

необычные и неожиданные предложения.

Далее учитель сам воспроизводит (дважды) короткий диалог, содержание

которого связано с рисунком (см. рис.1):

Oh, look, look! Some animal is crawling there!

That’s not an animal. That’s just Peter playing a crocodile....

По реакции учащихся (смех, улыбки) учитель может судить о том, что

они поняли содержание. Затем две-три пары учеников воспроизводят

прослушанный диалог. На следующем этапе работы ребятам предлагается второй

диалог для прослушивания. Приемы работы с ним разнообразны: пересказ в

косвенной речи, ответы на вопросы учителя, драматизация и т. д.

Ниже приводятся диалог и возможные вопросы / по его содержанию:

—Oh, Lord! Where is my baby? I’m afraid I have lost it... .

—No fear of that! It has crawled under the table.

What has the mother lost?

Has the baby really disappeared?

What has happened to the baby?

What has the baby done?

Why is the mother at a loss?

На дом учащиеся получают дифференцированные задания: записать

услышанные на уроке или свои примеры с новым словом, составить подобный

диалог, драматизировать прослушанные на уроке диалоги и пр.

В процессе работы с такими карточками наблюдался постоянный интерес

школьников к этому виду деятельности, их высокую активность. Учащиеся с

нетерпением ожидали увидеть новые рисунки и услышать диалоги. Весь языковой

материал быстро запоминался практически всеми учащимися группы. На основе

целого комплекса ощущений (зрительных, слуховых, моторных, эмоциональных) у

школьников формировались навыки непроизвольного запоминания (что весьма

ценно при обучении иностранному языку в условиях школы), а также

долговременная память и основные мыслительные процессы (конкретно-образное

мышление, т. е. умение вообразить заданную ситуацию; элементы

аналитического мышления). Ценным было то, что учащиеся, проявляя большой

интерес к работе над словом, стремились использовать изученную лексику в

собственных предложениях и диалогах.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

. семантизация – раскрытие значения слова – является одним из

важнейших этапов презентации;

. семантизация может осуществляться как на изучаемом, так и родном

языке учащихся. В соответствии с этим выделяют беспереводные и

переводные способы семантизации;

. к беспереводным относятся различные наглядные и вербальные способы

семантизации. Их использование повышает заинтересованность и

мотивацию учащихся, способствует активизацию процессов памяти. В

качестве наглядности могут быть использованы не только

иллюстрации, мимика и жесты, но и так называемая языковая

наглядность: ситуации, тексты;

. переводные способы семантизации являются наиболее экономными, они

незаменимы при объяснении так называемых ложных друзей переводчика

или слов, не входящих в активный лексический минимум;

Глава III:

Формирование потенциального словаря у школьников – навыков самостоятельной

семантизации.

При работе над текстами ученики часто встречают слова, которые могут

быть поняты ими и без словаря, если у ученика сформированы навыки

самостоятельной семантизации. Такие слова принадлежат к потенциальному

словарю школьника. Под потенциальным словарем понимаются такие аффиксальные

производные, сложные и многозначные слова, конвертированные образования и

слова одного корня, которые еще не встречались учащимся , но могут быть при

знании основных продуктивных словообразовательных моделей языка.[9, с.94]

То есть чтобы принадлежать к потенциальному словарю школьников, слово

должно быть:

1) производным;

2) образованным от знакомой учащимся основы и связанным с ней по

корню и смыслу;

3) образованным знакомым учащимся способом.

Раскрытие лексического значения единицы ПС может осуществляться либо

на основе выводимости, либо по догадке. Побединская предлагает следующее

определение: выводимость — это правилосообразное выведение значения слова в

опоре на подсказки, заложенные в нем самом, и на контекст, когда таких

подсказок недостаточно.[9, с.94]

В суффиксальных производных опорами служат: а) знакомое значение

производящей основы, б) значение суффикса и в) часть речи производного. При

этом значение суффикса часто показывает, каким образом производное слово

связано с исходной основой. У всех суффиксальных производных, принадлежащих

к одной словообразовательной модели, имеется общая формула толкования

лексического значения (семантическая схема или дефиниция слова). Так,

существительные со значением лица имеют формулу тот, кто + исходное слово,

например: teacher – one who teaches, reader - one who reads.

В сложных словах внутрисловной опорой можно считать определенную

смысловую структуру слова: второе слово всегда является главным, первое

служит определением к нему. На этом основании значение многих сложных слов,

образованных по модели n+n, может быть выведено по правилу левого

определения: левое слово является определением к правому, главному по

значению, например: house-dog — домашняя собака, water-lily — водяная

лилия. В некоторых случаях для более точного понимания слова его следует

перефразировать в соответствующее ему сочетание: hair-brush – a brush for

hair, т. е. щетка для волос, а не волосяная щетка; letter-box — a box for

letters — ящик для писем, а не письменный ящик и т. д.

Многозначные слова имеют иногда тесную смысловую связь с известным

учащимся значением и регулярные соответствия в русском языке. Например, и в

английском и в русском языках совпадают некоторые значения многозначного

слова head (голова), так как они тесно связаны по смыслу с исходным

значением (at the head of the table— во главе стола; fifty heads of cattle

— пятьдесят голов скота и пр.). Но поскольку значение многозначного слова

проявляется только в контексте, принято говорить не о языковой, а о

контекстуальной выводимости.

Таким образом, при раскрытии значения суффиксальных производных и

сложных слов, имеющих достаточно внутрисловных опор, а также при

семантизации значений многозначных слов, тесно связанных по смыслу с

известными учащимся значениями, используются приемы, основанные на

выводимости: толкование слова с помощью семантической дефиниции, опора на

правило левого определения, контекстуальная выводимость и т. п. Такие слова

обычно легко передаются по-русски (т. е. имеют регулярные межъязыковые

соответствия). В тех случаях, когда опор внутри слова недостаточно, чтобы

понять его значение (компоненты слова переосмыслены, слово нельзя

перефразировать в соответствующее ему сочетание известным способом,

отсутствует регулярный русский эквивалент или невозможно однозначно понять

слово по контексту), используется прием языковой или контекстуальной

догадки. Выводимость может служить критерием отбора материала при

формировании ПС на начальном этапе: берутся только те словообразовательные

модели (суффиксальных производных и сложных слов) и только те значения

многозначных слов, которые можно семантизировать, опираясь на достаточное

количество опор и согласно определенным правилам.

При работе с суффиксальными моделями рекомендуется раскрывать

лексическое значение производных с помощью семантических схем.

Использование схем толкования, например тот, кто + производящая основа,

обеспечивает правильное выполнение действия, позволяет понять производное

слово по значению входящих в него морфем, а не простым переводом на русский

язык. Последовательность действий при этом такова: слово английского языка

— его осмысление с помощью формулы толкования значения — русский

эквивалент. При таком способе семантизации может быть понято любое

производное, образованное от знакомой основы (даже если оно не имеет

русского эквивалента).

Для успешного усвоения приемов семантизации необходимо создавать

определенную мотивацию, стимулирующую и направляющую эту деятельность.

Действенным в системе мотивов является тот факт, что умение самостоятельно

семантизировать не встречавшуюся ранее производную лексику помогает

понимать тексты для чтения. Кроме того, сама работа со словообразовательным

материалом, если ее организовать соответствующим образом (например, в форме

игр), стимулирует учащихся к исследованию возможностей языка. В игре при

многократности повторения (что является необходимым для запечатления модели

в памяти учащихся) снимаются утомление и скука, школьники не боятся

высказаться или произвести неправильное действие.

При ознакомлении с моделью словообразования учитель проводит беседу,

в результате которой учащиеся сами ставят учебную задачу: что необходимо

знать для правильного понимания слов, образованных суффиксальным способом.

Покажем это на примере ознакомления с моделью n+-ful=n. Учитель выписывает

на доску слова: handful, spoonful, cupful и т. д. и предлагает школьникам

дать их русские эквиваленты. Учащиеся не справляются с заданием.

Т.: Посмотрите внимательно, есть ли что-то общее в этих словах?

Р.: Да, у них общее окончание.

Т.: У них общий суффикс. А чем является остальная часть слова?

Р.: Основой.

Т.: Известны ли вам основы этих слов?

Р.: Да.

Т.: Можете ли вы теперь перевести слова?

Р.: Нет. Мы не знаем, какая это часть речи.

Т.: Это существительное.

Учащиеся безуспешно пытаются перевести слова так: ручка, ручища,

ложечка. Учитель отвергает эти попытки.

Т.: Слова с суффиксом -ful имеют значение — то, что выражено основой,

полно чем-то, а суффикс имеет значение полный. После этого ученики

правильно передают значения слов по-русски: полная горсть, полная ложка,

полная чашка и т. д.

Т.: Значит, что нужно знать для понимания слов?

Р.: Значение суффикса, модель и часть речи производного.

Учитель просит назвать часть речи основы и вместе с учащимися

записывает модель. Затем все слова прочитываются вслух. При записи модели

основы представляются, в обобщенном виде, а суффиксы — конкретно, например,

n+-less. В такой формуле производного шифр частей речи воспринимается как х

или у, обозначающие, что вместо них можно поставить любое знакомое слово

требуемой части речи (при инвариантном суффиксе). Шифр частей речи учитель

объясняет один раз и записывает его на доске: v — глагол, n —

существительное и т. д. (Для записи модели предлагается использовать

строчные буквы латинского алфавита.) Для быстрого запоминания обозначений

частей речи мы предлагаем учащимся зашифровать производные слова,

записанные на доске. Школьникам рекомендуется начертить таблицу

словообразования английского языка на специальных карточках или на

последней странице словарных тетрадей (когда они появятся). Заполняется она

постепенно, по мере изучения материала. Таблица для суффиксальных

производных может быть представлена так:

|Модель |Значение |Значение |Возможные русские |

| |по-английск|по-русски |соответствия |

| |и | | |

|v+-еr=n |One who |Тот, кто |1) причастие настоящего |

|Speaker |One who |(занимается тем, |времени; |

| |speaks |что выражено |2) существительные с |

| | |основой) |суффиксами - тель, -ник, |

| | | |-щик и др. |

| | |Тот, кто говорит |Говорящий — оратор, |

| | | |лектор |

Тренировка учащихся в употреблении производных слов проводится на

уровне слова, словосочетания и на уровне предложения. Для разнообразия

приемов тренировки можно использовать игровые упражнения.

/. Тренировка на уровне слова

Быстрому запоминанию модели способствует игра «20 карточек». (Это

название условно, так как карточек может быть больше или меньше.)

Цель игры — закрепление действий по семантизации производного слова,

их автоматизация. Заранее готовятся карточки двух вариантов. На одних

пишутся производные слова с изучаемым суффиксом, на других — их определения

по-английски. Карточки с производными словами учитель оставляет у себя,

карточки с определениями получают учащиеся. Учитель (или ведущий)

произносит производное слово и показывает соответствующую карточку. Задача

учащихся — отыскать определение для него. В игре формируется не только

навык соотнесения производного слова с производящей основой, но и навык

быстрого распознавания нужного слова среди нескольких. В игре используются

только мотивированные (производные от известных учащимся лексических

единиц) слова и притом такие, которые могут быть семантизированы

унифицированным способом. Слова с суффиксом -er: cleaner, (one who

cleans), giver, helper, player, defender, skater, skier, winner, dancer,

driver, writer, singer и т. п.

Производные с этим суффиксом могут быть переведены на русский язык

причастием настоящего времени (чистящий, дающий и пр.). В тех случаях, где

возможен более точный русский эквивалент, нужно добиваться, чтобы он был

найден: helper — гот, кто помогает — помогающий — помощник.

Слова с суффиксом –less: noseless (having no nose, without a nose),

nameless, hairless, fatherless, childless, homeless, colourless, endless,

hopeless, timeless, numberless, priceless, changeless, helpless, loveless,

friendless и т.д.

Все прилагательные с этим суффиксом могут быть переведены на русский

язык существительным с предлогом без. Там, где это, возможно, находится

более точный русский эквивалент (прилагательное): noseless— без носа —

безносый.

Слова с суффиксом -1у: badly (in a bad manner), easily, shortly,

gladly, nicely, openly, happily, warmly, fully, correctly, highly и т. п.

Слова с суффиксом - у, имеющие значение: покрытый тем или полный

того, что выражено основой: dusty (covered with dust, full of dust), snowy,

sunny, stony, hairy, soapy, grassy и т. п.

Предлагается еще одна игра: чья команда образует больше производных с

предложенным суффиксом и даст их русские эквиваленты. Для игры готовится

раздаточный материал: карточки со словообразующими основами и образцом

действий. Словообразующие основы ученики могут находить также в словаре

учебника. Поскольку модель у них записана, они знают, какую часть речи

искать. При этом решается сопутствующая задача: формируется умение

пользоваться словарем.

2. Тренировка на уровне сочетания слов

Для лучшего запоминания некоторых словообразовательных моделей

учащимся полезно знать, в каких сочетаниях то или иное слово может

функционировать в речи. Подобную тренировку также можно организовать в

форме соревнования: чья команда придумает больше сочетаний. Например, при

работе с моделью n + -less учитель

задает вопросы:

What can be windless (colourless)?

Who can be homeless (friendless, childless, hairless)?

Учащиеся называли такие сочетания: (а) windless day (weather,

autumn, month, August); (а) colourless tie (shirt, shirt, clothes, face,

walls); (а) homeless boy (man, cat, dog, people, children). И т. д.

Аналогичная работа проводится с другими суффиксальными образованиями.

3. Тренировка на уровне предложения

На данном этапе тренировки учащиеся приучаются видеть, каким образом

производное включается в речь. Главным в определении значения и здесь

остаются внутрисловные опоры. Большая часть этих упражнений проводится в

виде игры в парах, которая называется игра в ученика и учителя. Упражнение

делится на две части, каждая из них записывается на отдельной карточке,

снабженной своим индексом (А или Б) и ключом. Ключ к карточке А находится

на карточке Б и наоборот. В пары для игры включаются ученики разного уровня

подготовленности. Школьники работают самостоятельно, учитель осуществляет

выборочный контроль. Один ученик выступает в роли учителя, другой —

ученика. Учитель следит за правильностью действий ученика, который первым

выполняет свою часть упражнения, после этого учащиеся меняются ролями.

Поскольку задание у ребят в паре одинаковое, оно записано либо на карточке

А, либо учитель сообщает его устно .

Например, для производных с суффиксом -ness учащимся предлагается

прочитать предложения, назвать прилагательные, от которых образованы

подчеркнутые слова и дать их русские эквиваленты.

А

He doesn’t like the dryness of a hot summer and the brightness of the

sun.

There is coolness in the night air.

Ключ к карточке В: 1) счастье, 2) темнота.

B

I can see happiness in his face.

The room was so large that the lamp left it in darkness.

Ключ к карточке A: 1) сухость, сушь; яркость; 2) прохлада.

В следующем упражнении задание усложняется: требуется выделить основу

из грамматической формы слова и образовать производное. Упражнение

выполняется либо в форме игры в парах, либо как командное соревнование: кто

правильно в быстрее других образует производное и даст его русский

эквивалент. Пример упражнения для слов с суффиксом -er. (Дается образец

выполнения.)

А

Ann dances in the Bolshoi Theatre. What is she? (She is a dancer).

Mr. Smith corrects mistakes in the newspaper. What is he? He is a....

Tom Brown writes books for children. What is he? He is....

Listen! Lena’s mother is singing over the radio. What is she? She

is....

Ключ к карточке В: 1) listener – слушатель, 2) gardener - садовник,3)

traveler - путешественник.

B

Nina always listens to people’s stories. She is a good....

There is much fruit in Mr. Brown’s garden. He is a good....

Robinson Crusoe traveled a lot. He was a great....

Ключ к карточке А: I) dancer — танцовщица, 2) corrector — корректор,

3) writer — писатель, 4) singer — певец. Можно предложить игру-задачу:

Догадайтесь, какое слово пропущено в предложении. Цель ее — выделить из

грамматической формы производящую основу и, образовав производное с

заданным суффиксом, вставить его в предложение. Например, для производных с

суффиксом -er предлагаются такие предложения (первое — образец выполнения)

:

Jim lives in a village. He is a villager.

Steve skis in the forest. He is a..., and Ada skates on the ice, she

is a....

Ann’s mother sings in the theatre, she is a..., and her brother

dances there, he is a....

Основная задача учителя при работе с многозначными словами состоит в

том, чтобы, во-первых, показать связь нового значения с уже известным

учащимся и, во-вторых, обучать опоре на контекст при выведении неизвестного

значения многозначного слова. Для формирования умения выделять

семантическую связь между значениями многозначного слова учащимся

предлагается ряд контекстов с заданием определить, какой сходный признак

позволяет называть разные предметы (их признаки, качества), действия одним

словом, например словом bad:

Milk turns bad if it isn’t kept cold.

There was a bad storm at night.

You’ve made a bad mistake.

Для формирования умения опираться на контекст при определении

значений многозначных слов предлагаются следующие упражнения:

а) дается русский эквивалент

Игра ученик — учитель. Учащиеся должны определить, какое из

приведенных значений подчеркнутых многозначных слов подходит по смыслу в

каждом предложении, и проверить друг друга по ключу.

А

а) стекло, б) очки.

He was wearing glasses.

I want a new glass for my watch.

Ключ к карточке Б: 1) – а, 2) – в, 3) – б.

Б

а) область деятельности, б) поле, в) фон.

Jack wants to work in the field of medicine.

The painter painted his figures against a field of black.

The players have just cave out on the football field.

Ключ к карточке А: 1) — б, 2) — а.

Игра в лото. Дидактический раздаточный материал: карточки (по одной

на парту) с предложениями на английском языке и подчеркнутыми в них словами

и карточки с русскими эквивалентами этих слов (находятся у учителя).

Учитель (или ведущий) называет русское слово, учащиеся (по очереди) находят

английский эквивалент этого слова и прочитывают предложение с ним. Если

ответ верен, учитель вручает ученику карточку с русским словом. Еще одно

упражнение с таким заданием:

Слово foot может иметь значения: а) ступня, б) подножие, в) ножка

мебели. Какое значение имеет это слово в данных предложениях? Проверьте

друг друга по ключу. (Ключ написан на доске или на карточке.)

It was evening when we came to the foot of the mountain.

One foot of the bed is shorter than the other.

Men have bigger feet than women.

б) русский эквивалент не дается.

Учащимся предлагается упражнение: Определите, одинаковые или разные и какие

именно значения имеют выделенные слова:

Mother picked the flowers in our garden.

Our dog likes to pick the meat of the bone.

Nick picked a fight with Jack on the way to school.

Предлагаемая методика обучения позволяет успешно формировать у

школьников навыки самостоятельной семантизации производной лексики (как

упомянутых, так и других источников ПС). При обучении учащихся

словообразованию, им предоставляется возможность понять английские слова,

подготовиться к чтению текстов.

Таким образом, начиная с начального этапа, необходимо работать над

формированием навыков самостоятельной семантизации, что способствует

расширению потенциального словаря учащихся.

Заключение

В отечественной и зарубежной методической литературе одной из

основных проблем в настоящее время является работа над лексикой.

Недостачный словарный запас вызывает чувство неуверенности у учащихся и

нежелание говорить на иностранном языке. Таким образом, одной из основных

задач на уроке является расширение словарного запаса учащихся.

В данной работе была рассмотрена проблема презентации лексики на

уроках английского языка. В рамках данной проблемы были рассмотрены

следующие вопросы:

. этапы презентации лексики;

. способы семантизации;

. использование средств наглядности при презентации лексики;

. пути формирования навыков самостоятельной семантизации;

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

. Работа над новой лексикой состоит из нескольких этапов начальным и

чрезвычайно важным является презентация лексики. Хотя презентация

лексики обычно не занимает много времени на уроке, это сложный

процесс, состоящий из нескольких подэтапов и включающий работу над

формой, значением и употреблением слова с целью создания четких

звуко-моторных образов и сохранения данного слова в памяти

учащихся.

. Лексику целесообразно следует вводить и записывать в словарь

тематически.

. Огромное значение имеет правильный выбор способа семантизации,

т.е. раскрытие значения слова, в соответствии с особенностями

данного слова (качественной характеристикой слова и

принадлежностью к активному или пассивному словарю), уровнем

знаний учащихся и местом проведения данной работы.

. В настоящее время широко используются беспереводные способы

семантизации, что позволяет повысить заинтересованность и

активность учащихся на уроках английского языка. На начальном

уровне обучения целесообразно использовать наглядные способы

семантизации (демонстрацию иллюстраций, предметов; мимика и

жесты), постепенно переходя к вербальным (использование дефиниций,

антонимов и синонимов, примеров составляющих, иллюстрирующих

ситуаций устных и письменных и т.д.). Вербальные способы

позволяют объяснять более абстрактные понятия и развивать языковые

способности учащихся.

. Переводные способы семантизации экономны, их необходимо

использовать при объяснении так называемых ложных друзей

переводчика или слов, не входящих в активный лексический минимум.

. Для расширения потенциального словаря учащихся необходимо

регулярно, начиная с начального этапа, работать над формированием

навыков самостоятельной семантизации. Учащихся необходимо

знакомить с основными словообразовательными моделями, при этом

желательно использовать игровые приемы.

Ряд приведенных в работе способов презентации были применены на

практике в 5, 9, 11 классах гимназии №1 при введении и первичном

закреплении новой лексики. В 5-ом классе были использованы различные

рифмовки при работе формами неправильных глаголов (sat, went, gave) и

некоторых прилагательных (hot, warm, cold). Пятиклассникам очень нравились

небольшие стихотворения, и они усваивали лексику, не прилагая особых

усилий. При введении новой лексики (темы: Travelling; History of England)

были использованы беспереводные способы семантизации, хотя иногда для

экономии времени использовались переводные способы. При знакомстве со

словообразовательной моделью v+er были использованы игровые приемы (работа

с карточками, игра «Кто больше?»).

В 9-ом и 11-ом классах были использованы вербальные способы

семантизации, чаще всего синонимы, дефиниции, антонимы и оппозиции. Ребятам

также нравилась работа по составлению диаграмм и графиков.

Таким образом, работа по презентации лексики имеет чрезвычайно

важное значения не только для работы над лексикой в целом, но и для

повышения мотивации и заинтересованности в предмете учащихся.

Литература

1) Бронштейн И.В. Использование дефиниций один из способов работы над

лексикой// ИЯШ 5/91, стр. 107-110

2) Кривобокова И.Я., Лотарева Т.В. Некоторые приемы работы над лексикой //

ИЯШ 2/90, стр. 53-55

3) Кузнецова Т.М. Этапы работы над словом (Из опыта работы над лексикой)//

ИЯШ 5/91, стр.88-94

4) Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка// ИЯШ

5/95, стр. 20-24

5) Медведева О.И. Из опыта работы над лексикой в VIII классе// ИЯШ 6/89,

стр. 54-59

6) Мачхелян Г.Г. Современную английскую лексику в учебный процесс // ИЯШ

2/99, стр. 77- 82

7) Настольная книга преподавателя иностранного языка; Минск, 1997

8) Нуриахметов Г.М. Об одном из средств сохранения активного лексического

минимума в старших классах // ИЯШ 2/84, стр.49-52

9) Побединская С.Е. Некоторые приемы формирования потенциального словаря

учащихся при обучении английскому языку// ИЯШ 2/84, стр. 94-98

10) Ростовцева В.М. Использование ситуаций при презентации лексики // ИЯШ

4/90, стр. 35-39

11) Столяр М.Е. Некоторые приемы закрепления лексики // ИЯШ 4/92, стр. 52-

54

12) Труханова Т.Н. Обучение лексике английского языка в 5 классе // ИЯШ

3/93, стр.29-31

13) Bamber B., Bowers R. Word Play; Longman Group Limited, 1990

14) Ellis G., Sinclair B. Learning to Learn English, Cambridge University

Press,1994

15) Fowler J., Berman M. Build Your Vocabulary 1; Language Teaching

Publications, 1993

16) Gairns R., Redman S. Working with Words; Cambridge University

Press,1995

17) Lindstromberg S. The Recipe Book; Longman,1996

18) McCathy M., O’Dell S. English Vocabulary in Use; Cambridge University

Press,1994

19) Morgan J., Rinvolucri M. Vocabulary; Oxford University Press, 1993

20) Redman S., Ellis R. A Way with Words Vocabulary Development Activities

for Learners of English Book 1; Cambridge University Press,1995

21) Thomas B.J. Elementary Vocabulary; Nelson, 1990

-----------------------

One who reads

Reader

Страницы: 1, 2