Образовательная модель В.Ф. Шаталова как технология интенсивного обучения

учитель-ученик, цель и задачи воспитания, принципы, методы и формы

педвоздействия, контроль и помощь в ходе подготовки и проведения конкретных

дел, анализ и оценка полученных результатов, их так называемые

"последействия" с предварительной диагностикой, коллективным обсуждением и

планированием.

Переворот, совершающийся сегодня в воспитательном процессе, состоящий

в смене ключевых педагогических позиций и модификаций теоретической картины

воспитания как психолого-педагогического феномена, породил новые

характеристики воспитательного процесса, являющиеся производными от новых

принципов, таких, как: принцип ценностных ориентаций, субъектности и

данности (Сластенин В.А., Щуркова Н.Е.). Первый принцип требует от педагога

наполнить взаимодействие с детьми ценностным содержанием, ориентированным

на такие высшие ценности общечеловеческой культуры, как человек, жизнь,

природа, труд, познание, общение. Второй – направляет внимание педагога на

постоянное инициирование в ребенке способности быть субъектом собственных

действий, поведения в своей жизни. Третий – определяет такое отношение к

ребенку, когда его принимают как безусловную ценность и данность,

уважительно относясь к истории его жизни, развитию, специфике, личностного

становления.

Эти три новых направления-принципа – в профессиональной подготовке

учителя задаются названными сущностными характеристиками:

. философской подготовкой на основании всех духовных ценностей,

выработанных историей;

. диалогической подготовленностью учителя, состоящей в умении

вести диалог с воспитанником, выводить его на диалог,

выстраивать диалог детей с миром и культурой, а также в умении

развивать в ребенке способность вести диалог с самим собой, чтоб

он вырастал субъектом, вполне осознающим себя в этом мире и

могущим производить свободный выбор, за который может нести

ответственность. Только в диалоге и через диалог формируется

жизненная позиция, осознания связи своего "Я" с миром;

. этическая подготовка учителя должна становиться основанием для

его умения принимать личность воспитанника как данность. Только

такое умение педагога сохраняет неповторимые проявления личности

ребенка, не стирает уникальные его черты и не позволяет

своеобразию личности перерасти в своеволие, анархизм,

вседозволенность. Только такие умения сохраняют работу педагога

с группой, как работу с личностями, как совокупным субъектом, а

не собранием объектов.

3. Особенности технологии обучения

В иерархии технологий в образовании «педагогические технологии»

занимают верхнюю ступень. Далее идут, в частности, «технологии обучения».

Технология обучения включает целостный процесс постановки целей, постоянное

обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных

стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом

и установление целей заново, как только становится известной информация об

эффективности системы.

В работе "Технология обучения в системе высшего образования" Ф.

Янушкевич (36), один из ведущих специалистов в этой области, определил, что

технология обучения – это система указаний, которые в ходе использования

современных методов и средств обучения должны обеспечить подготовку

специалиста за возможно более сжатые сроки при оптимальных затратах сил и

средств.

Венгерский ученый-педагог Ласло-Салаи определил технологию обучения,

как «обобщающее понятие, включающее анализ целей, планирование, научную

организацию учебно-воспитательного процесса, выбор методов, средств и

материалов, наиболее соответствующих целям и содержанию в интересах

повышения эффективности обучения» (9).

Представитель высшей военной школы, исследовавший данную проблему, Э.

Н. Коротков формулирует следующее определение технологии обучения: «С одной

стороны, технология обучения – это системное, целостное знание о способах

проектирования и организации всего процесса обучения на основе развернутой

последовательности точно определенных дидактических целей. С другой

стороны, технология обучения – это научно организованный, развернутый по

времени процесс обучения, в котором проектируется и реализуется вся система

взаимосвязей между целями, содержанием, методами, средствами, формами

обучения, система контроля, оценки и коррекции учебной и преподавательской

деятельности» (9).

Расширенную трактовку понятия дает Н. В. Маслова, которая трактует ее,

как систему, включающую в себя концепцию образования, цель образования,

методику, учителя, ученика, администрации, здания, учебники и учебные

пособия, программы, технические средства обучения (ТСО), финансирование

(13).

С точки зрения А. Я. Савельева, «технологии обучения – это способ

реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами,

представляющим систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую

наиболее эффективное достижение поставленных целей» (19).

Но некоторые авторы отмечают что определения ТО, приведенные выше, не

отмечают, не учитывают и не включают в себя важный признак технологии, как

возможность расчленения процесса на процедуры и операции. Известно, что

чтобы какая-либо деятельность получила право называться технологией,

необходимо, чтобы она имела возможность сознательно и планомерно

расчленяться на элементы, реализующиеся в определенной последовательности.

Ни содержание и состав, ни порядок и последовательность этапов, процедур и

операций не могут быть установлены произвольно, поскольку каждая

деятельность имеет свою внутреннюю логику развития и функционирования.

Кроме того, используя этот порядок процесс можно тиражировать. Именно это

дает возможность тиражировать процесс.

Технология обучения представляет собой:

1. Определенный способ осуществления педагогической деятельности по

достижению образовательных целей.

2. Сущность способа состоит в рациональном расчленении деятельности

на процедуры и этапы с их последующей координацией и

синхронизацией.

3. Это расчленение осуществляется предварительно, сознательно и

планомерно на основе и с использованием научных знаний, передового

опыта педагогики и смежных, связанных с ней наук.

Кроме того, технология обучения выступает в двух формах:

. программы действий, содержащей процедуры и операции;

. деятельности, построенной в соответствии с этой программой.

При этом используются следующие принципы:

«Адаптации». Этот принцип требует приспособления процесса обучения к

личности обучающегося, отвечающим познавательным особенностям конкретного

обучающегося. Образовательный процесс должен адаптироваться к условиям

места проживания обучаемого, его жизнедеятельности, финансовым и

физиологическим свойствам его организма. Проще говоря, образовательные

услуги «идут» к человеку, а не наоборот.

«Психологической обоснованности». Принцип, указывающий на связь

педагогической технологии с психологией и определяющий психологические

обоснования и практические.

«Научности», который требует опоры на последние достижения

педагогической науки, на экспериментально проверенные дидактические

нововведения, данные из смежных с дидактикой областей знания.

«Гибкости», который требует обеспечения возможности оперативного и

непрерывного обновления содержания обучения, модернизации содержания

учебных дисциплин и дидактических материалов к ним. Реализация этого

принципа облегчается и является естественной при сетевой технологии

обучения.

«Контролируемости». Обозначается в смысле наличия некоторого

компонента в системе, обеспечивающего качественную оценку результатов

реализации технологии обучения на всех ее этапах и оперативную

корректировку хода образовательного процесса.

Таким образом, технология обучения предполагает формулировку целей

через результаты обучения, выраженные в таких действиях учеников, которые

можно реально опознать. Такие цели называются диагностичными

(диагностируемыми, диагностическими), или операциональными.

Для того чтобы оказать помощь учителю в формулировании диагностичных

целей обучения (и в конечном итоге - облегчить планирование учебного

процесса и выработку процедур оценки), американские ученые под руководством

Б.С. Блума разработали таксономии учебных целей в познавательной,

эмоциональной и психомоторной сферах деятельности учащихся (таксономия

целей обучения - систематизация целей обучения, в основе которой лежит

последовательность уровней усвоения учебного материала) (см. таблицу).

Таблица

Таксономия педагогических целей в познавательной сфере

|Уровни учебных целей |Конкретные действия учащихся, |

| |свидетельствующие о достижении |

| |данного уровня |

|1. Знание |- воспроизводит термины, конкретные |

|Эта категория обозначает |факты, методы и процедуры, основные |

|запоминание и воспроизведение |понятия, правила и принципы. |

|изученного материала - от | |

|конкретных фактов до целостной | |

|теории. | |

|2. Понимание |объясняет факты, правила, принципы; |

|Показателем понимания может быть |преобразует словесный материал в |

|преобразование материала из одной |математические выражения; |

|формы выражения - в другую, |предположительно описывает будущие |

|интерпретация материала, |последствия, вытекающие из имеющихся|

|предположение о дальнейшем ходе |данных. |

|явлений, событий. | |

|3. Применение |применяет законы, теории в |

|Эта категория обозначает умение |конкретных практических ситуациях; |

|использовать изученный материал в |использует понятия и принципы в |

|конкретных условиях и новых |новых ситуациях. |

|ситуациях. | |

|4. Анализ |вычленяет части целого; |

|Эта категория обозначает умение |выявляет взаимосвязи между ними; |

|разбить материал на составляющие |определяет принципы организации |

|так, чтобы ясно выступала |целого; |

|структура. |видит ошибки и упущения в логике |

| |рассуждения; |

| |проводит различие между фактами и |

| |следствиями; |

| |оценивает значимость данных. |

|5. Синтез |пишет сочинение, выступление, |

|Эта категория обозначает умение |доклад, реферат; |

|комбинировать элементы, чтобы |предлагает план проведения |

|получить целое, обладающее |эксперимента или других действий; |

|новизной. |составляет схемы задачи. |

|6. Оценка |оценивает логику построения |

|Эта категория обозначает умение |письменного текста; |

|оценивать значение того или иного |оценивает соответствие выводов |

|материала. |имеющимся данным; |

| |оценивает значимость того или иного |

| |продукта деятельности. |

Почему в технологии обучения так много внимания уделяется четкому

описанию целей обучения?

Ответ на этот вопрос звучит следующим образом: если цель

сформулирована диагностично (то есть ее достижение можно надежно опознать),

то весь ход обучения может ориентироваться на ее признаки, как на эталон.

При этом результат, достигнутый учащимися на каждом этапе обучения,

сравнивается с эталонными признаками поставленной цели. То есть все время

осуществляется непрерывный контроль степени продвижения учащихся к

намеченным целям, который сопровождается соответствующей коррекцией хода

обучения.

В соответствии с этим ход технологически организованного учебного

процесса может выглядеть следующим образом:

1. Общие цели и содержание обучения.

2. Диагностичные цели обучения, выраженные через реальные действия

учеников.

3. Процесс обучения.

4. Диагностика.

5. В случае несовпадения результатов и диагностично сформулированных

целей вводится коррекция процедур обучения.

6. Снова проводится диагностика.

Ориентация на цель, диагностическая проверка текущих результатов,

разбивка обучения на отдельные обучающие эпизоды - в итоге создается

воспроизводимый обучающий цикл, состоящий из следующих моментов:

1) планирование обучения на основе точного определения его желаемого

эталона в виде набора наблюдаемых действий учащихся;

2) предварительная оценка обученности учащихся;

3) обучающая фаза - совокупность учебных процедур, сопровождающаяся

коррекцией на основе оперативной обратной связи;

4) оценка результатов.

Описанная последовательность этапов (фаз) фактически представляет

собой циклический алгоритм деятельности учителя, повторение которого (с

соответствующими вариациями целей, конкретных процедур обучения и способов

контроля) исчерпывает весь учебный процесс.

Логика вопроизводимого обучающего цикла предполагает преимущественно

репродуктивное обучение: предъявление ученикам образцов действий с учебным

материалом и организация их отработки учащимися.

Однако, как известно, результат обучения не исчерпывается

совокупностью репродуктивно усвоенных знаний, умений и навыков, но

предполагает формирование опыта поисковой (творческой) деятельности.

Репродуктивную направленность воспроизводимого обучающего цикла

восполняет схема английского дидакта А.Д. Ромишовски (22):

1) сообщение новых знаний;

2) формирование умений на репродуктивном уровне:

а) демонстрация деятельности в целом и по элементам;

б) отработка умения в упрощенных условиях (по операциям);

в) организация самостоятельной практики с непременной обратной

связью и положительным эмоциональным подкреплением;

3) переход к поисковой творческой деятельности:

а) организация проблемных ситуаций, решение нестандартных задач,

имитационное моделирование реальности;

б) анализ учащимися своей деятельности и обсуждение.

В отечественной педагогике есть некоторые ответы на нерешенные в

рамках технологического подхода вопросы. Так, творческая деятельность

учащихся может стать предметом эффективного руководства. В технологически

же организованном учебном процессе акцент делается на воспроизводимых

моментах обучения.

Признаки технологически организованного учебного процесса:

1. Постановка диагностичных целей.

2. Планирование обучения на основе точного определения желаемого

эталона в виде наблюдаемых действий учащихся.

3. Предварительное тестирование учащихся и конкретизация учебных целей

с учетом реальных возможностей школьников.

4. Последовательная ориентация всего хода обучения на цели, которая

обеспечивается наличием оперативной обратной связи и сопровождается

соответствующей коррекцией хода обучения

5. Разбивка обучения на отдельные воспроизводимые обучающие циклы.

6. Полная управляемость процессом обучения.

7. Гарантированность конечного результата.

Глава II. Методическая система В.Ф. Шаталова. Категории технологии обучения

Виктор Федорович Шаталов родился 1.V.1927 года. Участник Великой

Отечественной войны. Окончил Сталинский педагогический институт в 1953

году. На педагогической работе в школе с 1951 года. Научный сотрудник НИИ

Педагогики УССР с 1973 г. и АПН СССР с 1985 г. Заслуженный учитель УССР с

1987 г., народный учитель СССР с 1990 г. С 1992 года доцент Института

последипломного образования. С 1956 г. ведет экспериментальную работу с

учащимися, разработав авторскую образовательную модель, широко известную

как методика интенсивного обучения Шаталова.

В сфере академической педагогики не прекращается полемика, можно ли

считать его методику технологией обучения? Существует мнение о том, что

методика - это индивидуализированная совокупность приемов и способов

обучения, она зависит от личности учителя, его темперамента и умения.

Технологии же носят более универсальный характер, они воспроизводимы.

Проанализируем образовательную модель В.Ф. Шаталова в соответствии с

критериями технологичности образовательной модели (по Г.К. Селевко) (20).

Согласно мнению Г.К. Селевко, любая педагогическая технология должна

удовлетворять некоторым основным методическим требованиям, а именно:

. Концептуальность: должна быть присуща опора на определённую

концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и

социально-педагогическое обоснование достижения определённых целей.

. Системность: педагогическая технология должна обладать всеми

признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей,

целостностью.

. Управляемость: представляет возможность диагностического

целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения,

поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью

коррекции результатов.

. Эффективность: современные педагогические технологии существуют в

конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и

оптимальными по затратам, гарантировать достижение определённого

стандарта обучения.

. Воспроизводимость: подразумевает возможность применения

педагогических технологий (повторения, воспроизведения) в других

однотипных образовательных учреждениях другими субъектами.

1. Концептуальность образовательной модели В.Ф. Шаталова

Концептуальную основу образовательной модели В.Ф. Шаталова составляет

идея о том, что эффективная технология обучения позволяет раскрыть

потенциал каждого ученика за счет активизации работы психофизиологических

механизмов, обеспечивающих восприятие, анализ и систематизацию информации,

а также создания благоприятных психологических условий для полноценной

самореализации личности.

Традиционные образовательные модели не дают такой возможности. “Можно

ли в условиях классно-урочной системы обучать каждого ученика в

соответствии с зоной его ближайшего развития? — задает риторический вопрос

профессор В. Дьяченко из Красноярска и констатирует: ...обучение

задерживает развитие учащихся... Происходит невидимая для всех трагедия:

дети, которые очень хотят учиться и могли бы быстро продвигаться вперед,

должны делать то, что не обеспечивает их продвижение, их развитие. Так

гаснет интерес к учению, гибнут, не раскрывшись, миллионы талантов” (16).

Основной целью образовательной модели В.Ф. Шаталова является,

перефразируя В. Дьяченко, «раскрытие миллионов талантов» путем

использования приемов интенсивного обучения, в результате чего ученики

начинают ощущать себя не только и не столько объектами, сколько субъектами

учебно-воспитательного процесса.

«Каждый из нас – и те, кто только начинает работать в школе, и те, кто

отдал ей не один десяток лет, – рано или поздно задумывается над вопросом:

в чем суть профессии учителя, в чем притягательность этой внешне вроде бы

однообразной работы? Сейчас, когда за плечами 50 лет педагогического стажа,

отвечу так: в ни с чем не сравнимой радости стоять у колыбели мысли и

личности ученика, в возможности видеть невидимое для многих – процесс

взросления, становления человека и ощущать себя причастным к таинству

развития познавательных сил своих питомцев, а спустя годы видеть воплощение

своего труда в прекрасных людях, достойных гражданах своей Родины.

Но как сделать, чтобы годы учения, годы детства, отрочества и юности

стали для каждого ученика точкой опоры на всю последующую жизнь? Точка

опоры – это обретение достоинства, в основе которого честь, совесть,

правда, высокое представление о человеке и его предназначении на земле.

Чувство достоинства не может возникнуть вдруг, из ничего, само по себе. Оно

взращивается в непрестанном преодолении, упорной работе на каждом

сантиметре школьной жизни, в повседневном содружестве учителей и учеников.

Все действия и поступки учителя, все его большие и малые находки, все

избранные им приемы и средства обучения не будут значить ровным счетом

ничего, если они не одушевлены этой главной педагогической целью. Забота о

достоинстве человека должна быть воздухом общения в классе и в школе» (28).

2. Системность учебно-воспитательного процесса

Системность образовательной модели В.Ф. Шаталова обусловлена

взаимосвязью всех ее частей и логикой учебно-воспитательного процесса.

Основные категории технологии обучения В.Ф. Шаталова – опорные

сигналы и опорные конспекты – основываются на феномене идентификации

словесного образа и текста. Управление учебно-воспитательным процессом

базируется на категориях «оценка», «повторение», «контроль» и

«самоконтроль».

Как подвести ученика к успеху, облегчив его учебный труд? Тут надо

подумать о мнемонике, которая и призвана помочь ученической памяти и

пониманию. Один из главных ее инструментов – опоры. Зрительные, звуковые,

смысловые – к такому выводу приходит В.Ф. Шаталов.

“Что является тканью мыслительных процессов в дошкольном возрасте?

Слово? — спрашивает он еще в очерке “Педагогика грамотности” и уверенно

отвечает: Нет! Образ!.. ребенок понимает, если видит в воображении то, что

звучит... Понимание речи ребенком — это не что иное, как трансформация

речевого потока в образный... для ребенка в период начального обучения не

существуют буква и звук в качестве самостоятельного феномена... В его

мироощущении живут предметы, действия, свойства и слова, их обозначающие...

феномен идентификации вызываемого звучащим словом образа с текстом является

наиболее фундаментальным фактом происходящего на наших уроках” (30).

Опорные сигналы в системе В.Ф.Шаталова - весьма оригинальный вид

наглядности, играющий существенную роль. В опорных сигналах в соответствии

со спецификой излагаемого на уроке материала моделируется изучаемый

абстрактно теоретический материал программы (общепринятые научные понятия,

формулы, графики). Опорные сигналы включают знаки, отражающие средства

конкретизации, использованные при объяснении содержания абстрактно

теоретического материала: конкретные рисунки, значки, ключевые слова,

короткие предложения и т.д. Обязательное включение в опорные сигналы

эмоционально яркого материала, позволяющего закрепить в памяти существенные

компоненты новых знаний.

Логика построения опорных сигналов, отражающая содержательные связи

между единицами излагаемой информации, их четкая классификация по уровням

значимости, воспроизведенная в рассказе учителя, служат образцом, на основе

которого формируются эти приемы у школьников. Жестко регламентируемое время

на устные ответы (3-5 мин), ориентирует школьника на краткое и точное

изложение сущности усваиваемых знаний. Частота опроса, предусмотренная

системой В.Ф.Шаталова, гораздо выше, чем в обычных классах.

«Начнем с самого простого: буква в слове – это опорный сигнал. Если

бы она существовала сама по себе, независимо от всех остальных, то тогда бы

ее следовало назвать просто сигналом. Но в том-то и дело, что, составляя

слово, мы опираемся на каждую уже написанную и на все вместе, помним о них.

Буква – опора. Буква – сигнал. Но разве только буквы! Опорные сигналы – это

и слоги, и слова, цифры и числа, формулы и правила, да разве все

перечислишь? Вот и получается, что в памяти каждого современного человека

хранятся миллионы опорных сигналов, помогающих ему восстанавливать при

необходимости усвоенную информацию. Известны и специальные мнемонические

приемы, своеобразные опорные сигналы, которые придуманы для того, чтобы

облегчить запоминание. “Каждый охотник желает знать, где сидит фазан”. Кто

не обращался к этой фразе, чтобы точно воспроизвести порядок цветов в

радуге? Информацию можно закодировать и более экономным способом, например

с помощью аббревиатур.

Неожиданность и экономность – принципы, на которых строятся и наши

опорные сигналы. Но есть еще и другие. Среди них – принцип ассоциации. В

многочисленных брошюрах с опорными сигналами по разным учебным предметам

можно встретить самые неожиданные слова и предложения. Что, к примеру,

скажут непосвященному читателю такие записи на страницах брошюр с опорными

сигналами по физике, как кварк, Древний Рим, усики, Аморфное состояние

неустойчиво – глицерин и т.п.? Но в том-то и дело, что каждый из этих

сигналов несет в себе обильную информацию и, самое главное, помогает

восстановить (высветить!) ее содержание. Запоминается же он на всю жизнь»

(30).

Действительно, применение опорного сигнала помогает восстановить в

памяти ранее понятую информацию. Но чтобы определенный значок стал для

учащегося опорным сигналом, связанная с ним информация должна быть понята

школьником. Если же это достаточно сложный фрагмент материала, то возникает

необходимость выполнения специальной работы по организации понимания каждым

школьником данного фрагмента.

Опорный конспект выстраивается из опорных сигналов как из кирпичиков.

Он помогает учащемуся воспринимать какую-либо тему целостно благодаря тому,

что связи между отдельными элементами после расшифровки учителя становятся

понятными.

Основные принципы составления опорного конспекта:

. Лаконичность (300–400 печатных знаков).

. Структурность (4–5 связок, логических блоков).

. Смысловой акцент (рамки, отделение одного блока от другого,

оригинальное расположение символов).

. Унификация печатных знаков.

. Автономность (каждый из 4–5 блоков должен быть самостоятельным).

. Ассоциативность.

. Доступность воспроизведению.

. Цветовая наглядность и образность.

Практика показывает, что и после длительной работы с опорным

конспектом, некоторые “переходы” от одних элементов конспекта к другим для

отдельных учащихся так и остаются непонятными. Заполнение данных “пустых

мест” возможно обеспечить с помощью доводящих карточек.

Проблемное обучение реализуется в том случае, если учителю удается

создавать проблемные ситуации, ища выход из которых, школьники осваивают

неизвестные ранее знания или способы деятельности. Однако учитель работает

одновременно с группой учащихся, каждый из которых имеет определенный запас

знаний, отличный от других. Тогда учитель вынужден создавать проблемную

ситуацию, ориентируясь на какой-то конкретный “слой” учащихся, чаще всего

на “середняков”. В этом случае для “сильных” учащиеся, которые сразу видят

путь решения, и для “слабых”, даже и не понимающих, что есть проблема,

проблемной ситуации не будет. Для полноценной реализации проблемного

подхода учитель должен либо создавать проблемную ситуацию для каждого свою,

либо обеспечить всем школьникам одинаковые стартовые возможности, поскольку

“главный механизм, обеспечивающий человеку возможность обнаружения нового,

ранее неизвестного отношения, свойства, новую смысловую характеристику

явления, составляет образование новой связи. Новое, неизвестное человеку

отношение, закономерность раскрываются лишь через установление новых связей

с уже известным.

Таким образом, чтобы организовать проблемную ситуацию для всех (в

смысле для каждого), надо чтобы, по крайней мере “уже известное” для них

было одинаковым, и одинаково хорошо понятым. Применение технологического

приема «доводящих карточек» позволит уравнять “стартовые возможности”

членов учебной группы.

В любой технологии обучения есть моменты, где понимание становится

главным условием дальнейшей успешной работы школьника. Применение доводящих

карточек для обеспечения понимания учащимися трудных фрагментов учебного

материала поможет добиться большей эффективности каждого из этих методов.

В системе В.Ф.Шаталова новый теоретический материал крупными блоками

(охватывающими материал 2-3 и более параграфов учебника) вводит сам

учитель. Он раскрывает его содержание, включая, где это возможно, опыты,

различные средства конкретизации. Яркость, высокая эмоциональность,

насыщенность живыми примерами такого рассказа сочетаются со строгой логикой

изложения, с акцентированием внимания на методах познания, способах решения

поставленной проблемы, поскольку последние наряду с предметным содержанием

являются объектом усвоения.

Мотивация. Одна из сложнейших задач, над решением которой бьется не

одно поколение учителей, – развить ум ребенка, приохотить его к активному,

напряженному интеллектуальному труду, воспитать не пассивного потребителя

готовых знаний, а их добывателя, т.е. человека, способного и умеющего

самостоятельно учиться. Опыт экспериментального обучения подтверждает, что

эта задача вполне доступна школе.

Рождение мысли. На протяжении всех лет учебы в экспериментальных классах

ребятам при каждом удобном случае напоминали о том, что если в первые 5–6

минут не возникало хотя бы ориентировочного плана решения задачи, то ее

просто нужно оставить и заняться другим делом. Но! По прошествии небольшого

промежутка времени необходимо снова внимательнейшим образом вчитаться в

условие неподдающейся задачи. Появится мысль – работай над ней, развивай по

всем направлениям. Нет мысли – оставь задачу. Снова переключись на другую

работу, а спустя час-полтора снова вернись к этой задаче. Если появится

конкретный путь решения, то его необходимо довести до конца и получить

ответ, подтверждающий правильность или ошибочность догадки. В деле

вычислений и всяких иных механических операций никто не имеет права давать

себе никаких поблажек. Это основа самодисциплины, определяющей успех при

решении не только математических, но и любых жизненных задач.

Но как же быть, если задача все же не получается? Чаще всего это бывает в

тех случаях, когда в ее решение заложена новая, ранее никогда не

встречавшаяся идея. Прийти к ней самостоятельно – равносильно открытию, и

делать ставку на него по отношению к каждому ученику – несерьезно.

Искусство педагога – устранить во время уроков все объективно непреодолимые

препятствия на пути ребячьей мысли, направить поиск пусть даже по трудным,

но доступным дорогам развития логических связей, не дать угаснуть

познавательному интересу, порыву.

Спорт. Важнейшим компонентом технологии интенсивного обучения В.Ф.

Шаталова является спортивные и игровые приемы, с помощью которых решается

задача поддержания высокого рабочего тонуса, бодрого, оптимистического

настроя. Шаталов справедливо утверждает, что “слишком рано угасает наш

педагогический интерес к играм, которые верой и правдой призваны служить

развитию смекалки и познавательных интересов детей на всех без исключения

уровнях возрастного развития”.

Таких возможностей, которые раскрывает перед наблюдательным педагогом

игра в плане оценки творческих задатков детей, их находчивости,

изобретательности, инициативности, не может дать никакой, даже самый лучший

в методическом отношении урок.

Например, в состязаниях по стоклеточным шашкам, требующих предельно

напряженного внимания, глубокого анализа и сложных расчетов вариантов, на

первых местах в классе оказались слабые ученики. Как это объяснить?

Возможно, игровые ситуации включают в действие какие-то скрытые резервы

мышления; природная одаренность сплошь и рядом никак не соотносилась со

школьными успехами. Так, в игре, путь к развитию познавательной активности

был нащупан.

Повторение. Система В.Ф.Шаталова предусматривает вторичное

воспроизведение изучаемого преподавателем. Цель такого изложения –

сконцентрировать внимание учащихся на самом существенном, главном в новом

материале, подчеркнуть важнейшие связи между его компонентами, сходство и

различие между близкими понятиями. Учитель лишь очень кратко упоминает о

приведенных при объяснении фактах, примерах, опыта и других средствах

конкретизации. В процессе вторичного воспроизведения материала учитель

способствует установлению связи между излагаемым материалом и знаками

опорных сигналов.

Реализация принципа быстрого движения вперед может быть осуществлена

только при условии внедрения таких форм повторения, которые обеспечивают

надежность усвоения программного материала всеми, без каких-либо

исключений, учащимися. Достижению этой цели служит методика обучения по

листам группового контроля, которая может быть эффективно использована и в

традиционных условиях. Можно сказать, что именно этот первый лист при

правильной постановке работы с ним может стать тем ядром конденсации,

вокруг которого образуется устойчивое поле основных знаний. Работа по листу

группового контроля начинается без промежутка, и в таком темпе заложен свой

смысл: потерям времени в течение года места не будет. Сразу же раздаются

брошюры, открывается первая страница, и учитель начинает давать ответы на

все вопросы. Без суеты, без спешки, обстоятельно проговаривая все тонкости

ответов, расставляя смысловые интонации на каждом фрагменте правил. Каждое

правило подкрепляется одним или несколькими примерами.

Сколько лет должен учиться сам учитель? Вопрос риторический, –

отвечает В.Ф. Шаталов, - всю жизнь. А если под этим разуметь отличное

знание программного материала? Все равно долго – 7–8 лет. Вся беда в

дискретности работы учителя: переходя из средних в старшие классы и

обращаясь все время к новому материалу, он вместе с ними... забывает

изученный. Ребята, правда, забывают быстрее, но и состояние учителя не из

лучших – на систематическое повторение просто не хватает времени. И

начинается необратимая реакция: снижение уровня знаний учителя отражается

на подготовке ребят, а слабая подготовка ребят неизбежно ведет к

деквалификации учителя. Переход на новую систему опроса показал, что эта

проблема разрешима. Безнадежно отстававшие из-за пробелов в знаниях начали

выходить из прорыва, догонять своих ушедших вперед товарищей. Сдав свой

“хвост”, ученик мог прослушать не только ответы одноклассников (по тому же

или по другому вопросу), но и объяснения учителя. Причем столько раз,

сколько необходимо, чтобы материал стал абсолютно ясным и, что особенно

важно, предстал в определенной системе. Но такое повторение еще, может

быть, больше, чем ученикам, давало самому учителю. Оно расширяло время,

давало дополнительные часы для профессионального роста, обретения

мастерства. В результате то, на что раньше должны были уйти едва ли не

десятилетия, достигалось за один год. Происходило невероятное: учитель в

течение одного года более 100 раз прокручивал в пояснениях один и тот же

материал и еще столько же раз выслушивал его в ответах учащихся. И каждый

раз он видел его в ином ракурсе, в новых взаимосвязях, осознавал

психологические механизмы усвоения, возможные “камни преткновения” и пути

прохождения через пороги. Это побуждало к поиску, с одной стороны,

дополнительного материала (в рамках учебного становилось тесно), а с другой

– эффективных способов объяснения (31).

3. Управляемость учебно-воспитательным процессом

Диагностическое целеполагание – как неотъемлемый элемент технологии

обучения – в образовательной модели Шаталова определяется как

гарантированное каждому ученику знание предмета в соответствии с

Государственным образовательным стандартом. На его основе проектируется

процесс обучения, проводится поэтапная диагностика и коррекция учебно-

воспитательного процесса.

Учет и оценивание знаний в технологии обучения В.Ф. Шаталова играет не

только диагностическую, но и в огромной мере психологическую,

мотивационную, воспитательную роль.

Оценка, с точки зрения В.Ф. Шаталова, – очень тонкий и взрывоопасный

инструмент, требующий умного и умелого обращения. В противном случае она

теряет свой педагогический смысл, превращаясь в средство угнетения

личности.

Проверяя письменные работы по воспроизведению опорных сигналов,

учитель не исправляет ошибок. Он фиксирует их в своем сознании и кладет

тетрадь в одну из стопок – “5”, “4” или “3”. Через несколько минут оценки

будут объявлены, а свои ошибки каждый увидит сам (это предусмотрено), едва

только откроет альбом с опорными сигналами. Таким образом, оценка учителя

дополняется самооценкой.

Небезынтересно отметить, что все учителя-экспериментаторы сообщают о

случаях, когда после урока ученики подходили к ним и просили снизить оценку

за ошибки, которые они обнаружили сами и которых, как им думалось, не

заметил учитель.

О каждом таком случае, пишет В.Ф. Шаталов, всенепременно нужно

рассказать классу и никогда не снижать ранее поставленной оценки. Ученик не

должен бояться ошибки, а тем более скрывать ее от себя и учителя.

Обнаружить ошибку может лишь думающий и знающий – это надо всегда

подчеркивать. Способов объяснить свое решение можно найти сколько угодно.

Вариантов много, но чувство, лежащее в их основе, должно быть одно. Чувство

милосердия.

Любую нежелательную для себя оценку ученик получает право исправить.

Не “закрыть” новой оценкой, полученной за ответ по другому материалу, как

это было раньше, а исправить в полном смысле этого слова. Для этого

достаточно подойти к учителю и сообщить ему о своей готовности ответить

именно по “проваленному” разделу.

Избавленные от унизительного страха перед двойкой, дети обретают

уверенность, мажорное мировосприятие, оптимизм; нет питательной почвы для

зависти, эгоизма, нечестности, зазнайства; все умеют трудиться на совесть;

отношения между ребятами товарищеские, чуткие, предупредительные и

заботливые, исключающие грубость и неуважение; нет деления на лучших и

худших, сильных и слабых, актив и пассив; каждый имеет возможность проявить

свои лучшие качества, реализовать свои способности; систематические занятия

спортом также выгодно отличают учеников экспериментальных классов: они

собранные, подтянутые, сильные, красивые физически и нравственно. И

естественно, что ребята гордятся друг другом: “Наши мальчики (девочки)

самые лучшие!”

При двух-трех уроках в неделю педагог, работающий по традиционным

методикам, не имеет возможности спрашивать учеников чаще 2-3 раз в

четверть. Оценка в таких условиях становится идолом, и значительная часть

учеников учатся во имя оценки, развращая тем самым себя до конца дней своей

жизни стремлением к сиюминутному успеху. Обилие оценок в новой системе

работы уводит оценку с ведущих позиций, отнимая у нее право давления на

личность. И в школу приходит всеобщая нацеленность на знания, на общий

трудовой успех, на поиск. Мотивом учения становится познавательный интерес.

В. Ф. Шаталов пишет о том, любой даже самый слабый ученик может учиться

лучше и, соответственно, получать лучшие оценки.

Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на большой лист –

ведомость открытого учета знаний. Каждый ученик знает, что любая

нежелательная оценка может быть исправлена. Они лишь констатируют, какой

именно материал усвоен плохо или недостаточно. И этот сигнал тоже побуждает

к действию, ежедневно напоминая: ты еще не ликвидировал пробел. Все оценки,

кроме отличных, выставлены простым карандашом. И это значит, что, если

ученику не нравится тройка, он приходит и отвечает учителю тот (и никакой

другой!) раздел, за который она получена. И никаких разговоров о

самосознании, самодисциплине. И никаких претензий к учителю. Неподсуден

учитель и неподвластен ничьему давлению.

Ведомость – внутришкольный документ. Он открыт и для родителей, но

оперативной связи с семьей он не обеспечивает. Эту функцию выполняет,

заменяя дневник, экран успеваемости. Это сложенный вдвое лист плотной

бумаги, по формату соответствующий тетради. Внутри столбиком – перечень

учебных предметов (как в табеле успеваемости) и рядом с названием каждого –

строчки клеточек для оценок. Их выписывает из ведомости сам ученик. Теперь

и учитель, и родители, и, главное, сам ученик получают возможность видеть

не только итог, но и сам процесс учения как движение к конечному

результату, ощутить все “камни преткновения”, спады и срывы на этом пути,

и, что особенно важно, их преодоления.

Любую нежелательную для себя оценку ученик получает право исправить.

Не “закрыть” новой оценкой, полученной за ответ по другому материалу, как

это было раньше, а исправить в полном смысле этого слова. Для этого

достаточно подойти к учителю и сообщить ему о своей готовности ответить

именно по “проваленному” разделу.

Таким образом:

1. Учителю нет более необходимости выставлять оценки и ставить свою подпись

во избежание подделок;

2. Сообщать родителям о нерадивости и недисциплинированности ребят не

приходится;

3. Записывать параграфы домашних заданий не нужно – они отпечатаны в

брошюрах с опорными сигналами;

4. Номера упражнений для самостоятельной работы дома вынесены на отдельные

листы.

В методике учета и оценивания знаний присутствуют все психологические

аспекты, характерные для игровых ситуаций (побуждение к активному действию,

заинтересованность, стремление к результату и личная ответственность за

него). Если же к этому присовокупить перспективу нового успеха, активно

поддерживаемую родителями и учителями, то возникающее у ребят отношение к

учебной работе как к желанной, важной и посильной и стремительный рост

результатов их труда – естественная и неизбежная закономерность.

Нетрудно понять, что ежедневный всеохватывающий контроль в форме

письменных работ и резкое увеличение количества устных ответов в разных

формах не могут не сказаться положительно на отношении ребят к учебе и на

их знаниях. Это мощные психологические факторы направленного действия. Уже

после 2–3 уроков приходит абсолютное понимание: лазеек нет, необходимо

работать ежедневно.

При работе по данной методике, готовясь к уроку, даже самый слабый

ученик может несколькими повторами укрепить свои знания и не сделать при

выполнении письменного задания ни единой ошибки. В результате в ведомость

будет выставлена отличная оценка, вне зависимости от прошлых провалов.

Таким образом, ученик начинает работать, ориентируясь на самоконтроль.

В первые недели, не до конца разобравшись в сущности происшедших

перемен, некоторые ребята с усилием заставляют себя ежедневно готовиться к

урокам, но, работая с опорными сигналами, они быстро вырабатывают привычку

трудиться на совесть. И результат не замедливает сказаться. В ведомостях

учета знаний стоят только отличные отметки. О двойках ребята просто

забывают.

В традиционных условиях происходит медленное, но неуклонное накопление

груза прошлых ошибок, которые увлекают ребят одного за другим в пучину

отчуждения, разочарования и полнейшей беспомощности. Удерживаются на

поверхности единицы. Новая система взаимоотношений, и это понимает каждый,

позволяет в любой момент начать жизнь сначала – с первой отличной оценки за

письменное воспроизведение листа с опорными сигналами (27).

Заключение

Таким образом, мы видим, что образовательная модель В.Ф. Шаталова

полностью отвечает таким критериям технологичности, как концептуальность,

системность и управляемость.

О воспроизводимости и жизнеспособности данной технологии обучения

свидетельствует опыт многих педагогов, использующих ее в преподавании самых

разных предметов: не только физики и математики, но и химии, и русского

языка, истории и даже музыки и мировой художественной культуры.

Что касается такого критерия, как эффективность, сошлемся на мнение

специалистов, работавших с использованием данной технологии обучения.

«Шаталов, можно сказать, открыл совершенно новый для школы вид

умственной работы.

Это работа по закодированию и раскодированию. Она развивает ум ученика

точно так же, как и поиск своего ответа на вопрос, но с той разницей, что

самостоятельное мышление доступно поначалу не каждому, а работа с кодом –

это мини-мини-задача. Она под силу даже очень слабым ученикам». С.

Соловейчик.

«Те, кому посчастливилось наблюдать работу учителя В. Шаталова, с

восторгом рассказывали, что их поражала насыщенность урока и та легкость, с

какой дети с ней справились. Нет проверки домашнего задания, нет вызовов по

журналу, когда учитель долго смотрит, кого он давно не вызывал. Кто быстрее

решил, тот и ответил. Дисциплина блестящая – все работают, кому же шуметь.

И в то же время нет ощущения напряженности, “выжимания” знаний. Дети

раскрепощены, не робеют не только перед учителем, но и перед любыми

поставленными задачами». В. Кольченко.

«Методическая система донецкого педагога В.Ф. Шаталова позволяет

успешно решить одну из труднейших педагогических задач – приобщить каждого

школьника к ежедневному напряженному умственному труду, воспитать

познавательную самостоятельность как качество личности, укрепить в каждом

ученике чувство собственного достоинства, уверенности в своих силах и

способностях». М. Скаткин.

«Шаталов чувствует психологию несильного ученика, который постоянно

боится, что ничего не поймет, и оттого действительно не понимает. Каждым

своим шагом Шаталов снимает страх перед трудным материалом. Вся его

методика – это методика преодоления страха». С. Соловейчик.

За 40 лет эксперимента Шаталова из самых, казалось бы, слабых

учеников, которых для него специально подбирали как безнадежных, вышли в

итоге 57 кандидатов и 11 докторов физико-математических и технических наук.

Совсем недавно в продолжение эксперимента несовершеннолетние заключенные

одной из тюрем под Петербургом после всего трех с половиной часов занятий с

Шаталовым сдали на "пятерки" весь годичный курс геометрии 7 класса.

Результаты исследования дают основание сделать вывод о том, что

образовательная модель В.Ф. Шаталова соответствует всем критериям

технологичности учебно-воспитательного процесса и является, таким образом,

эффективной технологией интенсивного обучения, отвечающей всем требованиям,

предъявляемым к современному образованию.

Список литературы

1. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика, 1996,

№ 2.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика,

1989.

3. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. // Педагогика, 1993 № 5.

4. Боголюбов В.И. О тенденциях в развитии педагогической технологии //

Иностранные языки в школе, 1994, № 6.

5. Волков И.П. Учим творчеству. М., Педагогика, 1982, 126 с.

6. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М., Знание, 1989, 212 с.

7. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии / Под ред.

Н. В. Щурковой. М. 1998, 171 с.

8. Воспитательные технологии. Методические рекомендации по проведению

курсов повышения квалификации работников образования / Сост.

Стефановская Т.А. Иркутск, 2002, 49с.

9. Глоссарий терминов по технологии образования. Париж, Юнеско, 1986.

10. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. - Рига:

Эксперимент, 1996, 118 с.

11. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические

сочинения. М, 1995, 375 с.

12. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н. В.

Щурковой. М. 1997.

13. Маслова Н.П. Ноосферное образование. М., 2001, 230 с.

14. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования

учебного процесса. Волгоград, 1995, 146 с.

15. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? //

Педагогика, 1997, № 3.

16. Нодель Феликс // «Знамя», 1998, № 5.

17. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. Кочетова А.И. Минск,

1987, 94 с.

18. Педагогическая энциклопедия / Под ред. Давыдова В.В. М., 1993.

19. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. пособие. М., 1996.

20. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие.

М.: Народное образование., 1998, 286 с.

21. Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие. М., 1997.

22. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии.

М., 1999.

23. Стефановская Г.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998, 321 с.

24. Стефановская Т.А. Технология обучения педагогике в ВУЗе. М., 2000,

220 с.

25. Фрадкин Ф.А. Гаврилин А.В. Технология формирования личности в

рефлексологической педагогике // История пед.технологии. М., 1993,

стр.23-25.

26. Шамова Т.И. Активизация учения школьников М., 1982.

27. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., Педагогика 1979.

28. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза М., Просвещение, 1980.

29. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., Педагогика, 1987.

30. Шаталов В.Ф. и др. Опорные конспекты по кинематике и динамике. М.,

Просвещение, 1989.

31. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М., Педагогика, 1989.

32. Шейман В.М. Технология работы учителя физики. М., 1992.

33. Щуркова Н.В. Педагогическая технология как учебная дисциплина //

Педагогика, 1993, N 2, с.66-70.

34. Щуркова Н. В. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М.

1994.

35. Щуркова Н. В. Новое воспитание. М. 2000.

36. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования.

М.,1986, 211 с.

Страницы: 1, 2