Общение и формирование личности младшего школьника

уровень самостоятельности детей, затруднения в подборе системы требований к

детям на начальном этапе работы с ними и в организации их деятельности.

Данные говорят о том, что основные трудности, с которыми встречаются

учителя, начиная работу с учениками первого класса, - плохое знание ими

детей и разный уровень подготовленности детей к обучению в школе. Именно в

первую очередь затрудняет организацию деятельности первоклассников на

уроках и организацию воспитательной работы с ними, а вместе взятое

сказывается на формировании взаимоотношений учителей и учащихся.

Преобладание этих трудностей свидетельствует о том, что имеются

определённые недостатки в подготовке учителей к работе с первым классом,

недооценка ими необходимости изучения детей дошкольного возраста,

осуществления преемственности в обучении и воспитании детей, поступающих в

школу. Учителя понимают, что подготовленность детей в школе состоит, с

одной стороны, в сформированности у них определенных знаний, умений и

навыков, с другой стороны, - в психологической готовности детей к обучению

в школе, познают эту подготовленность каждого ученика недостаточно, что

существенно затрудняет организацию работы детей на уроках в начале первого

класса. Ни в одной анкете не были указаны трудности, связанные с разным

уровнем воспитанности детей.

Между тем, наблюдения показывают, что затруднения в формировании

благоприятных взаимоотношений учителя с первоклассниками чаще всего имеют

под собой нравственную основу, низкий уровень развития таких нравственных

проявлений, как взаимопонимание, сопереживание, взаимооценка и т.п.

Недостаточное внимание учителей на первом этапе формирования

взаимоотношений к их внутренней стороне усложняет этот процесс, делает

более длительным познание детей учителем и познание учеником – учителя,

влечет за собой иногда взаимное непонимание, а в ряде случаев и конфликта

со школьниками и их родителями, делает более длительным и трудным

формирование коллектива класса.

Анализ ответов на вопрос о наличии конфликтов с учениками и

родителями дал следующие результаты: среди возможных причин конфликтов чаще

всего называются незнание детей и их особенностей, причем не только с

деловой стороны, но и с нравственной, физической и психической сторон

личности ребёнка. Далее указывается переоценка родителями своих детей,

несогласие родителей с оценкой учителем качества деятельности и поведения

детей, недостаточный контроль, за детьми со стороны родителей, а также к

конфликтам ведёт недостаточная работа учителя с родителями, также ведущая к

плохому знанию детей.

Таким образом, процесс формирования нравственно ценных

взаимоотношений учителей и учащихся с самого начала их совместной работы в

первом классе во многом обусловлен степенью и полнотой осознания учителем

всех сторон этих отношений, пониманием их значения в системе воспитательных

возможностей урока. Преобладание в осознании учителем деловой стороны

взаимоотношений обедняет процесс их формирования, не способствует развитию

внутренней стороны взаимоотношений, побуждает учителей искать причины

недостатков своей работы не в особенностях своей собственной деятельности,

а в особенностях поведения детей или их родителей.

Между тем, особенности поведения детей и родителей в значительной

степени зависят от того, как учитель начал формировать свои взаимоотношения

с учащимися, какой психологический климат стал складываться в классе с

первого урока.

Анализ бесед с учениками первых классов о том, что им нравится или не

нравится, в своей учительнице показал, что в основном школьники выделяют

внешние стороны поведения и деятельности учителя, воспринимают учителя в

целом, не разделяя его деловые и нравственные качества. Наиболее

распространённые ответы: “всё нравится”, “добрая”, “хорошая”, “красивая”,

“у неё платье красивое”, “много ходит”, “кричит”, “я её боюсь”.

Таким образом, первое впечатление ребёнка об учителе либо

положительное, независимо от того, как он эта выражает, либо нейтральное,

либо отрицательное. Это первое впечатление во многом определяет то, как в

дальнейшем будут складываться отношения детей в школе, к учению, к

требованиям учителя.

Ответы детей свидетельствуют о том, что для них с первых занятий в

школе важна нравственная сторона отношений с учителем, положительная оценка

учителем их деятельности и поведения. Беседы с учениками второго, третьего

классов показали, что по мере их роста и развития, в ходе формирования

взаимоотношений, они всё больше осознают и ценят внутреннюю сторону

взаимоотношений с учителем, у них повышается требовательность к

нравственной стороне личности учителя. Ученики второго, третьего класса

начинают предавать большое значение характеру общения с учителем,

возможностям индивидуального взаимопонимания с учителем.

Наблюдения показали, что первоклассники в большинстве случаев

стремятся к всестороннему общению с учителем и откровенны с ним, но система

предъявляемых учителю требований не всегда бывает им понятна и доступна. В

ряде случаев затруднения во взаимопонимании создаёт и характер

предъявляемых требований. Недостаточное знание особенностей детей не

позволяет учителю вовремя оказать помощь тому или иному школьнику,

дождаться правильного и полного ответа, вовремя похвалить, указать всему

классу на положительные стороны личности каждого ученика. Чаще всего

основное внимание учитель уделяет деловой стороне взаимоотношений,

ориентируя на это и учеников. Такой подход начинает преобладать и в оценке

детьми, как самих себя, так и своих товарищей. В процессе наблюдения за

формированием взаимоотношений учителей и учащихся в первых классах

выявились особенности в организации учителем деятельности учеников на

уроках, в характере предъявляемых требований и их выполнения, в оценке

учителем деятельности школьников. Фиксировалось общее количество

дисциплинарных и оценочных воздействий учителя на класс в целом и на

отдельных учащихся.

Наблюдения показали, что у каждого учителя уже с первого урока

намечаются тенденции развития и преобладания определённых показателей

взаимоотношений: организация взаимодействия с учениками на протяжении всего

урока; преобладание организационно деловых требований над дисциплинарными;

преобладание или коллективных, или индивидуальных способов воздействия;

недостаточное число мотивированных оценочных суждений – они либо единичны,

либо совсем отсутствуют; преобладание положительных или отрицательных

суждений; наличие или отсутствие моральных стимулов взаимоотношений между

детьми и учителем, между самими учащимися.

Всё это приводит к формированию разного уровня взаимоотношений между

учителями и учениками. Наличие такого важного показателя взаимоотношений,

как мотивирования педагогическая оценка деятельности школьников и

преобладание положительных оценочных суждений, создают благоприятный

моральный тонус уроков, существенно повышают активность учеников,

сказываются на их отношении к учителю, способствуют развитию внутренней

стороны взаимоотношений. Этому способствуют также более полное осознание

учителем воспитательных возможностей взаимоотношений своих с учениками и

между учениками. Появляются на основе этого осознания усилия, направленные

на совершенствование организации деятельности детей на уроках, на

осуществление взаимодействия учителя и школьников на протяжении всего

урока; появляется тенденция к высказыванию мотивированных оценочных

суждений и особенно положительных, нравственных суждений.

Всё это в совокупности создаёт основу для формирования благоприятных

взаимоотношений учителя с учениками, обеспечивает чувство взаимного

удовлетворения, взаимопонимания в ходе взаимодействия на уроках.

В) Межличностные отношения в первом классе.

Для формирования личности учащегося, для управления развитием

коллектива учителю необходимо знать систему деловых и межличностных

отношений в классе. Межличностные отношения в классном коллективе – один из

важнейших факторов состояния благополучия класса. Знания межличностных

отношений необходимы для того, чтобы правильно организовать воспитательную

работу в классе, выработать правильный педагогический подход к детям,

правильно выбрать актив класса, распределить детей по группам; воспитывать

у детей коллективистическое отношение друг к другу, дружбу, - сделать все

необходимое, чтобы из случайной совокупности учеников, собранных в класс, в

возможно более короткий срок создать коллектив. Не зная межличностных

отношений между детьми в классе, учитель не сможет даже правильно рассадить

детей по партам.

Положение ученика в классе может быть благоприятным, тогда он

чувствует себя принятым в группу, чувствует симпатию со стороны товарищей и

сам им симпатизирует. Такую психологическую ситуацию ученик переживает как

чувство единства с группой. При неблагоприятном положении возникает

состояние психологической изоляции, что отрицательно сказывается на

формировании личности. И учителю очень важно заметить тех детей с которыми

не хотят дружить, сидеть за одной партой. Нужно принять своевременные меры,

чтобы включить таких детей в коллективную деятельность. Если вовремя не

сделать этого, дети не нашедшие себе места в коллективе, не установившие

дружеских, товарищеских отношений со своими сверстниками, не смогут стать

настоящими коллективистами, а иногда начинают противопоставлять себя

коллективу, его делам.

Итак, ребёнок поступает в школу. Он совершает резкий и значительный

шаг, вступая в новый период своего детства. Его положение существенно

меняется. Даже в семье к нему складывается новое отношение не только у

младших, но и у взрослых.

Ему покупают все, что требует учитель, выделяют стол, полку для

учебных книг и тетрадей; во время приготовления домашних заданий родители

оберегают его труд стремятся не мешать.

Естественно, что происходят заметные изменения в самосознании

ребёнка. Он начинает рассматривать себя как «большого», приобретает право

требовать внимания, уважения в своей семье и заявляет об этом как равный

среди других членов семьи.

Вместе с тем, попадал в класс, где учатся ещё тридцать таких же

ребят, как он ученик теряется. В первые дни пребывания в школе дети бывают

настолько ошеломлены обилием новых впечатлений, захвачены своим новым

положением, что почти совсем не замечают своих новых одноклассников. Часто

в первое время пребывания в школе первоклассник не может даже ответить на

вопрос: »С кем ты сидишь за одной партой?»

И уже в первые месяцы учёбы один чувствует себя в классе «как рыба в

воде», а у другого сплошные неприятности в установлении контактов с другими

детьми в классе. Становление коллектива в первом классе начинается с

формирования способности понимать душевное состояние другого, с

формирования понятий добра и зла. Эти понятия формируются на основе

взглядов коллектива. Необходимо, чтобы в отношениях первоклассников ярко

отражалось то, что ценит, чем дорожит класс. Должно преобладать стремление

создавать счастье товарищам по классу. Как добиться этого? Как быстрее

создать работоспособный классный коллектив?

Прежде всего задача учителя в первые дни пребывания ребёнка в школе

состоит в том, чтобы познакомить детей друг с другом, помочь узнать и

запомнить имена. Ведь первые дни в школе - это время открытий и знакомств,

увлечений и разочарований. Богатство впечатлений обрушивается на

первоклассника, в результате – он может не слышать обращенной ко всему

классу речи учителя, не начинать работу, когда учитель дал указание

приступить к ней. Он рассеян и не может сосредоточиться.

Первым объектом такого сосредоточения является учитель: он объясняет,

рассказывает, направляет, приходит на помощь в моменты затруднений. На его

действие и слова начинает ориентироваться ученик.

Психологические исследования и педагогические наблюдения показывают,

что первоклассники ещё не представляют собой хоть сколько-нибудь

организованного коллектива. Отношения между детьми строятся преимущественно

через учителя.

Например, если кто-нибудь из учащихся забыл принести ручку, а в

классе нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему

лишнюю ручку, а обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учитель

заметит его бедственное положение. Учитель, узнав в чем дело, спрашивает у

всего класса, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть лишняя

ручка, отдаёт её не товарищу, а учительнице, которая и передаёт затем ручку

тому, кто нуждается в помощи. Этот пример свидетельствует о том, что первое

время каждый учащийся в классе как бы “сам по себе”. Позицию ученика;

которую он, может быть, сам и не осознаёт можно выразить так: “Я и моя

учительница”. Постепенно учительница приучает детей помогать товарищам,

учит их вступать в непосредственные контакты друг с другом. В следующий раз

она уже не берёт нужный школьнику предмет, а предлагает ребятам самим

поделиться друг с другом.

Постепенно учащиеся начинают всё более осознавать себя не учениками

вообще, а учащимися первого «а» класса, где учительница – Марина

Владимировна. Теперь позиция может быть охарактеризована словами: “Мы и

наша учительница”. Появляется гордость за свой класс, как можно лучше,

добиться для своего класса почётного места в школьных соревнованиях.

Появляются первые коллективные радости.

Большое значение уже на первых порах формирования коллектива имеет

создание жизнеспособной его структуры. Как показывают наблюдения и

специальные исследования, ученики не могут находиться в реально близких и

деловых «контактах», как говорил А.С. Макаренко, отношениях с тремя

десятками своих сверстников, которые составляют школьный класс. Оптимальная

величина первичного коллектива пять, семь одноклассников, сплоченного

вокруг интересующего всех их общего дела. Именно таким коллективом по

составу и является группка с определённым названием (например: “Звездочка”,

“Маячок” и др.). В ней легче наладить дружеские связи детей, установить

между ними личные контакты, организовать общие коллективные дела.

Наблюдения за межличностными отношениями, организованное влияние на

них осуществляется постоянно, а не только в первые дни пребывания в школе.

Учителю необходимо знать, кто в классе пользуется наибольшей популярностью,

к кому тянутся дети, а кто стоит в стороне в системе межличностных

отношений. С этой целью во второй четверти можно провести один из вариантов

социометрического эксперимента «Поздравь товарища» (по методике И.Л.

Коломинского). Всем детям раздаётся по три поздравительные открытки с

разными картинками. Дети по одному заходят в класс и раскладывают свои

открытки на парты тех кого хотели бы поздравить. Первая открытка для

поздравления в первую очередь, вторая - во вторую, третья – в третью

очередь. Разложив свои открытки, ученик выходит из класса, заходит

следующий и т.д. Учителю сразу видно, что открытки распределяются не

равномерно: у одних – целая пачка, у других – пусто. Небольшая деталь в

методике: чтобы не было видно ребятам, у которых нет открыток, учитель

кладет свои резервные.

Создание межличностных отношений в первом классе начинается с посадки

учащихся за парты – и в этом активная роль принадлежит учителю. Учитель

может рассаживать детей исходя из самых различных оснований: активного с

пассивным, девочку с мальчиком, хорошо развитого со слабо развитым. Но

обязательно нужно учитывать следующий фактор – сосед по парте не должен

вызывать антипатий у ребёнка, ведь это должен быть человек, которому можно

довериться, которому хочется помочь, с которым приятно быть рядом.

Интересно, что из 11 человек класса, знавшие друг друга раньше, не проявили

каких – либо привязанностей друг к другу и попыток непременно сидеть за

одной партой. После знакомства детей друг с другом. Я провела

социометрический эксперимент по методике «Выбор партнёра по парте» и

попыталась удовлетворить желания детей, хотя и не во всех случаях это было

возможно. Так, например, взаимные выборы были у Крысовой М. и Кетовой Н.,

и других. Когда их посадила вместе, они стали ещё больше стараться в учёбе,

принимать более активное участие в классных мероприятиях. Не было взаимных

выборов у Рубцовой К. и Гурского В. Их пришлось посадить ближе к доске из-

за зрения. Первоначально друг к другу были обращены недовольные лица со

слезами на глазах, а уже через неделю эта парта оказалась лучшей в учении:

появилось активное стремление к взаимопомощи.

В межличностные отношения вплетаются деловые. Но первоклассник не

всегда выполняет общественное поручение из коллективистических побуждений;

часто это стремление показать себя, заслужить поощрение учителя.

Нередко достаточно осознано первоклассник выполняет поручение для

учителя, а не для товарищей. Поэтому выполненную работу должны оценивать и

сами дети при помощи учителя. Кроме того, смена общественных поручений,

перестановка активистов и т.д. помогает не только выявить детей с

эгоистической направленностью, но и воспитывать в них черты подлинных

коллективистов. В тесной связи с вопросами формирования деловых

взаимоотношений и ответственности за общественные поручения находится

вопрос, о воспитании самостоятельности требует такой организации

деятельности детей, которая позволяет обеспечить её успех и

результативность. Причём дети действуют без непосредственного руководства и

контроля педагога. К самостоятельности детей надо готовить, их надо учить

работать в коллективе без взрослых. Учитель, организуя самостоятельную

деятельность, сможет обеспечить её успех, при соблюдении ряда условий.

1. Содержание деятельности должно быть знакомо учащимися; они

овладели или раньше с помощью взрослых и научились распределять между собой

обязанности, роли.

2. Работа выполняется группой в 3-4 человека – дети, связанные

дружбой, чувством симпатии, желающие работать вместе, в одном коллективе.

3. Появляется интерес к содержанию деятельности.

Перечисленные условия определяют успех самостоятельной деятельности

детей на первых её порах. Постепенно, когда дети привыкнуть работать

самостоятельно, они перестают играть ту значительную роль, которую играли

первоначально. Не всегда у детей будет всё получаться, они будут обращаться

за помощью, нередко ссориться; или надо помочь наладить дружную

коллективную работу, разрешить конфликт, помириться. Воспитание

самостоятельности коллектива требует от педагога большой наблюдательности и

такта.

В практической жизни, в разнообразных видах деятельности дети

сталкиваются с разными делами, поступками своих товарищей. В этих поступках

проявляются хорошие и плохие качества детей.

Ребята учатся внимательно относится к каждому товарищу, видеть его

трудности, находить пути помощи каждому. И в том случае учитель должен

направлять свои усилия по формированию всё более сплочённого,

организованного и работоспособного коллектива. Общий тон и стиль

товарищеских отношений внутри коллектива, определение места каждого в

системе отношений ответственной зависимости, будут влиять на межличностные

отношения в классе.

Возникает вопрос: кто из первоклассников пользуется наибольшей

популярностью у сверстников, большим авторитетом, к кому тянутся дети, а

кто стоит в стороне в системе межличностных отношений? Используя

социометрические эксперименты, метод наблюдения и беседы я выявила в своем

первом классе семь лидеров. Всем им были присущи следующие общие черты.

Это хорошо успевающие по всем предметам ученики, с доброй открытой

думой, всегда готовые придти на помощь другому, сделать другому доброе

дело: иногда отдавали свою ручку забывшему её, хотя сами оставались без

ручки, без напоминания подходили к «неблагоприятным» ученикам на переменах,

после уроков, помогали им в решении задач, даже провожали домой. Т.е. в

первом классе наибольшие симпатии вызывают: примерное поведение, хорошая

учёба, опрятный внешний вид, доброжелательное отношение к товарищам.

В таблице – результаты индивидуальной беседы с первоклассниками: «За

что выбрали партнёра по парте?»

|Фамилия Имя |Ответы первоклассников |

|ребёнка | |

| |Количество детей выразивших симпатию к лидерам по |

| |указанным качествам |

| |«хороший» |«хорошо учится» |«много знает и |

| |»дружный» |»стремится |умеет» |

| |»красивая» |помочь» | |

|Кетова Наташа |7 |9 |8 |

|Крысова Марина |10 |8 |9 |

|Рубцова Катя |10 |10 |10 |

|Ортяков Андрей |6 |7 |8 |

|Пономарев Стас |5 |9 |7 |

Анализ ответов показывает, что симпатии детей на стороне тех, кто

проявляет стремление дружить, способен к совместной игре, хорошо учиться,

готов оказать помощь, кто привлекателен внешне, у кого ровный характер, кто

проявляет инициативу, самостоятельность.

В этом же классе был проведён социометрический эксперимент по

отрицательному критерию: “С кем бы дети ни хотели сидеть и почему?” Таких

детей оказалось три человека: Тирюшкин К., Кетов В., Сапоцкая Л. Обработка

результатов показала, что первоклассников отталкивает в них: “плохая

учёба, плохое поведение, неряшливый вид” (эти качества отметили у

Тирюшкина – восемь человек, у Кетова – десять, у Сапоцкой – семь из

двадцати трёх), то что они «ничего не хотят делать и не умеют» (это у

Кетова отметили девять человек, у Сапоцкой – семь, у Тирюшкина – пять

человек).

Видно, что первоклассники не симпатизируют детям с плохой

успеваемостью, недисциплинированным поведением, неряшливым внешним видом,

не желающим работать. Дети, занимающие неблагоприятное положение в классе,

испытывали затруднения в учебной деятельности: не запоминали буквы, у них

отсутствовали умения читать, решать, они часто отрывали класс от работы,

шумели на уроке, могли обидеть товарищей.

В установлении нормальных взаимоотношений детей в первом классе,

особенно в первые месяцы учёбы, огромную помощь оказывает тесный контакт

учителя первого класса и родителей. Обычно доверительные отношения

существуют между родителями и воспитателями в детском саду: “Вы с ним

построже” ; “Что-то капризничать стала” ; “Пожалуйста, посмотрите, чтоб

его не обижали другие дети”. Подобное должно быть и в школе, особенно в

первые месяцы учёбы.

Совершенно недостаточно двух, трёх встреч на классных родительских

собраниях. Родителям первоклассников надо чаще бывать в школе, чтобы

помочь учителю разобраться в ученике.

Итак, конкретный психологический анализ взаимоотношений между

учениками класса предполагает изучение состояния многообразных отношений,

возникающих между ними в процессе длительного общения.

В системе отношений в социальной психологии выделяют отношения

деловые и личные (межличностные). В деловых отношениях людей объединяет

исполнение определённых функций – общественных, учебных, производственных.

Межличностных отношения основываются на многообразных по характеру,

устойчивости, значению для человека отношениях дружбы, товарищества.

Межличностные отношения проникают в систему деловых отношений невидимыми

нитями привязанностей, симпатий, антипатий и оказывают сильнейшее

воздействие на жизнь коллектива.

Дружеские взаимоотношения являются лишь основой для формирования

товарищества в коллективе. Симпатии и привязанности не могут быть всегда и

во всем определяющими. Необходимо ребят учить работать и играть вместе со

всеми. С этой целью возможны объединения детей для совместной деятельности

на самых разных основаниях. Дружно работают дети, если их объединяет

интересное задание. Всё это в значительной мере определяет успех

коллективной работы, и, в свою очередь, способствует пробуждению

товарищеских контактов.

Таким образом, принимая во внимание все указанные обстоятельства,

учитель формирует определённую систему межличностных и деловых отношений в

классе.

4 Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших

школьников.

Основным средством обучения и воспитания, ведущим фактором

формирования и развития личности является общение. В процессе учебной

деятельности ребёнок выступает как субъект и как объект общения. В

процессе учебной деятельности ребёнок выступает и как субъект и как объект

общения. Круг и виды общения у школьников разнообразны, они определяются

социальной ситуацией развития ребёнка, социальной ситуацией развития

ребёнка, его возрастными и индивидуальными особенностями.

Учебная деятельность неразрывно связана с общением. Поэтому нарушения

общения школьника с людьми, с которыми он взаимодействует в процессе

учебной деятельности, непременно сказываются и на характере поведения в

школе.

В последнее время при изучении разных проблем, связанных с обучением

детей в школе, используется термин «школьная дезадаптация». Этим термином,

как правило, обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника,

проявляющихся в виде затруднений в учении, нарушении дисциплины,

конфликтов с одноклассниками. Симптомы школьной дезадаптации могут и не

сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь

либо в субъективных переживаниях школьников, либо в форме психогенных

нарушений, а именно: неадекватные реакции на проблемы и стрессы, связанные

с нарушением поведения, возникновением конфликтов с окружающими,

внезапного резкого спада интереса к учёбе, негативизма, повышенной

тревожности, с проявлениями признаков распада навыков учебной

деятельности.

Проявления психогенной школьной дезадаптации встречаются у

значительного количества учащихся. Так, В.Е. Каган[11] считает, что 15-

20% школьников нуждаются в психотерапевтической помощи. В.В. Гроховский[8]

указывает на зависимость частоты встречаемости этого синдрома от

возраста: если у младших школьников он наблюдается в 5-8% случаев, то у

подростков – в 18-20%. Об аналогичной зависимости пишет и Г.Н.

Пивоварова[28] . Согласно её данным: 7% - дети 7-9 лет; 15,6% -15-17 лет.

В чём причина? Принципиальным просчётом различных попыток объяснения

природы обсуждаемого феномена является, на мой взгляд, недоучёт

индивидуальных, возрастных, социальных особенностей школьников, с одной

стороны, и различий в субъективных переживаниях ребят, с другой. В

большинстве представлений о школьной дезадаптации игнорируется

индивидуальная и возрастная специфика развития ребёнка, то, что

Л.С.Выготский называл «социальной ситуацией развития», без учёта которой

невозможно объяснить причины возникновения тех или иных психических

новообразований.

Одна из форм школьной дезадаптации учащихся младших классов связана с

особенностями их учебной деятельности. В младшем школьном возрасте дети

овладевают прежде всего предметной стороной учебной деятельности –

приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний.

Овладение мотивационно-потребностной стороной учебной деятельности в

младшем школьном возрасте происходит как бы латентно: исподволь усваивая

нормы и способы социального поведения взрослых, младший школьник ещё не

пользуется ими активно, оставаясь по большей части зависимым от взрослых

в своих отношениях с окружающими людьми.

Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы,

которыми он пользуется, и которые закрепляются у него, оказываются

недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным

материалом, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать

реальные трудности в учёбе.

Возникает один из симптомов школьной дезадаптации – снижение

успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности

уровня интеллектуального и психомоторного развития, которые однако, не

являются фатальными. По мнению многих педагогов, психологов,

психотерапевтов, если правильно организовать работу с такими ребятами,

учитывая их индивидуальные качества, обращать специальное внимание на то,

как они решают те или иные задания, можно в течении нескольких месяцев, не

изолируя детей от класса, добиться не только ликвидации у них отставания в

учёбе, но и компенсации задержки в развитии.

Другой причиной не сформированности навыков учебной деятельности у

учащихся младших классов может быть к тому, как дети овладевают приёмами

работы с учебным материалом. В.А. Сухомлинский в своей книге «Разговор с

молодым директором школы» обращает внимание начинающих педагогов на

необходимость специально учить учащихся младших классов способам работы.

Автор пишет: «В подавляющем большинстве случаев овладение знаниями

непосильно для ученика потому, что он не умеет учиться… Руководство

обучением, построенное на научном распределении умений и знаний во

времени, позволяет построить прочную основу среднего образования – умение

учится».

Другая форма школьной дезадаптации младших школьников, так же

неразрывно связана со спецификой их возрастного развития. Смена ведущей

деятельности (игровой на учебную), которая происходит у детей в 6-7 лет;

осуществляется за счёт того, что только понимаемые мотивы учения при

определённых условиях становятся действующими мотивами.

Одним из таких условий является создание благоприятных отношений

референтных взрослых к ребёнку – школьнику – родителей, подчёркивающих

значимость учёбы в глазах младшеклассников, учителей, поощряющих

самостоятельность учащихся, способствующих образованию у школьников

стойкой учебной мотивации, заинтересованности в хорошей оценке, получении

знаний и т. п. Однако наблюдаются и случаи не сформированности у

младшеклассников мотивации учения.

Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозов пишут о том, что среди обследованных

ими учеников I – III классов встречались такие, у которых отношение к

школьному обучению продолжало носить дошкольный характер. Для них на

первый план выступала не сама деятельность учения, а школьная обстановка и

внешние атрибуты, которые могли быть использованы ими в игре. Причиной

возникновения этой формы дезадаптации младших школьников является

невнимательное отношение родителей к детям. Внешне незрелость учебной

мотивации выражается в безответственном отношении школьников к занятиям, в

недисциплинированности, несмотря на достаточно высокий уровень развития их

познавательных способностей.

Третья форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в

их неспособности произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной

работой. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим

поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием

неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует

обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная

возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и

др. Основное, что характеризует стиль отношений в семье к таким детям, -

это либо полное отсутствие внешних ограничений и норм, которые должны были

бы интериоризироваться ребёнком и стать его собственными средствами

самоуправления, либо “вынесенность” средств контроля исключительно вовне.

Первое присуще семьям, где ребёнок полностью предоставлен сам себе,

воспитывается в условиях безнадзорности, или семьям в которых царит »культ

ребёнка», где ему дозволено всё, он ничем не ограничен. Четвёртая форма

дезадаптации младшеклассников к школе связана с их неумением

приспособиться к темпу школьной жизни. Как правило, она встречается у

соматически ослабленных детей, ребят с задержкой физического развития,

слабым типом ВДН, нарушениями в работе анализаторов и других. Причины

возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в семье

или в «игнорировании» взрослыми их индивидуальных особенностей.

Перечисленные формы дезадаптации школьников неразрывно связаны с

социальной ситуацией их развития: возникновением новой ведущей

деятельности, новых требований. Однако, чтобы эти формы дезадаптации не

привели к образованию психогенных заболеваний или психогенных

новообразований личности, они должны осознаваться детьми как их трудности,

проблемы, неудачи. Причиной возникновения психогенных нарушений являются

не сами по себе промахи в деятельности младшеклассников, а их переживания

по поводу этих промахов. К 6 –7 годам, по мнению Л.С.Выгодского, дети уже

достаточно точно хорошо осознают свои переживания, но именно переживания,

вызванные оценкой взрослого, приводят к изменению в их поведении и

самооценке.

Итак, психогенная школьная дезадаптация младших школьников неразрывно

связана с характером отношения к ребёнку значимых взрослых: родителей и

учителей.

Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль

общения взрослых с младшими школьниками может затруднять овладение

ребёнком учебной деятельностью, а порой может привести к тому, что

реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учёбой, начнут

восприниматься ребёнком как неразрешимые, порождённые его неисправимыми

недостатками. Если эти негативные переживания ребёнка не компенсируются,

если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить

самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на

школьные проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации

складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной

дезадаптацией.

Глава II Методы изучения личности и межличностных отношений у младших

школьников.

2.1 Обучение, погруженное в общение. Учусь общению: могу!

Обучение и общение…

Совместимы ли эти явления? А может быть они мешают друг другу?

Кто-то недоверчиво покачает головой: разве можно в обучении обойтись

без общения? Всё в школе опирается на взаимоотношение учителя и учеников.

Верно, но всё же общение может помогать, а может затруднять обучение.

Представьте ситуацию, когда учитель озабочен только одним - установить

доброжелательные отношения с учеником. В этом случае обучение ведется в "

легкой, непринужденной обстановке", но учебные результаты часто

Страницы: 1, 2, 3