Обучение аудированию на коммуникативной основе в 7, 8 классах общеобразовательной школы

проверяющими глубину понимания и наличие фоновых знаний , а также

обсуждение идеи , лежащей в основе содержания; и лишь мизерная часть

упражнений содержит опоры и ориентиры восприятия. К тому же большое

количество текстов для аудирования не представляют собой никакой обучающей

и развивающей ценности, как то: стихотворения или художественные тексты,

также очень мало количество аутентичного материала среди текстов

предназначенных для аудирования. Таким образом можно сделать вывод, что

материал для отработки аудирования как речевой деятельности крайне скуден и

педагог вынужден самостоятельно искать материал, что осложняет процесс

преподавания. Поэтому большинство преподавателей иностранного языка просто

избегают аудирования, считая, что основным в овладении иностранным языком

является чтение, и подчас это ограничивается только чтением, переводом и

пересказом текстов. Данное положение дел не облегчает положения школьников

при поступлении в языковые ВУЗы, так как от них на вступительных экзаменах

требуется владение аудированием, отсюда и возникают причины неудач

абитуриентов, выпускников обычных общеобразовательных школ.

2.2 Использование аудирования при обучении иностранному языку в

современной общеобразовательной школе

В настоящее время наблюдается тенденция использования аудирования на

начальном этапе обучения в школе, этим и ограничивается работа

преподавателей по обучению аудированию. В основном для прослушивания

младшим школьникам предлагаются песенки, скороговорки и стишки. Безусловно

нельзя отрицать общеобразовательную ценность подобного материала, так как

благодаря ему ребята получают некоторое представление о культуре другого

народа. Но в то же самое время нельзя ограничиваться только развлекательной

стороной данного материала. Большинство преподавателей использует его лишь

только для проведения разминки на уроке.

Не отрицая полезности такого подхода к аудитивному материалу, на наш

взгляд кажется необоснованным ограничиваться лишь вспомогательной

второстепенной ролью аудирования. Тем более, что преподаватели на среднем

этапе, следуя вышеупомянутой общепринятой тенденции, вообще не считают

нужным уделять обучению аудированию определенного времени и внимания,

полагая, что ребята самостоятельно овладеют этим видом речевой

деятельности. Такая точка зрения глубоко ошибочна, так как, опираясь на

исследования и эксперименты, можно без всякого сомнения утверждать, что без

целенаправленной и систематичной работы преподавателя направленной на

овладение учащимися аудированием, обучить ему просто не представляется

возможным.

Доказать данное утверждение можно прибегнув к примерам, взятым из

нашей практики. Нами было отмечено, что учащиеся с трудом понимают

обращенную к ним речь на иностранном языке даже при многократном повторении-

возникает необходимость перевода на родной язык (см. результаты теста по

аудированию, Приложение с.79). Оправдываясь частично подобной

неспособностью своих воспитанников понимать иноязычную речь, преподаватель

совершенно исключил из своей практики аудирование и как цель и как средство

обучения, в результате преподавание им осуществляется только на родном

языке, что противоречит современным принципам обучения иностранному языку в

школе. Такое положение дел мы наблюдали еще в нескольких

общеобразовательных школах города.

Таким образом мы пришли к выводу, что наряду со многими иными

причинами, принебрежение аудированием ведет к нарушению всех принципов

коммуникативной направленности обучения. Отсутствует речемыслительная

активность учащихся, нет в наличие ситуативности и функциональности

выполняемых заданий, школьники постоянно ожидают перевода на родной язык и

выполняют не требующие никакой мыслительной деятельности упражнения,

основанные на автоматизированных навыках и умениях, как то: перевод текстов

со словарем, пересказ, переписывание с учебника, письменный перевод и тому

подобное.

Исходя из вышеизложенного, мы посчитали необходимым в период нашей

практики ввести аудирование как вид речевой деятельности в полном объеме

для эффективизации и интенсификации процесса обучения иностранному языку и,

как будет показано далее, мы добились значительных успехов (см. результаты

заключительного теста, Приложение с.128), используя нашу систему

преподавания при соблюдении принципов коммуникативного метода обучения.

Поэтому нам представляется необходимым в следующих параграфах

представить упражнения по обучению аудированию и обосновать их

использование в преподавании иностранного языка.

2.3 Основные виды упражнений для обучения аудированию

В методике прослеживается два пути обучения аудированию[32,68].

Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения

специальных упражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения,

следовательно по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой

деятельности. Сторонники же второго пути указывают на необходимость

сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и

письма. Т.е. аудирование здесь выступает как средство обучения другим видам

речевой деятельности. Для этого предполагаются неспециальные упражнения. Мы

наряду со многими современными методистами предлагаем объединить эти два

пути и учить аудированию как цели, а затем как средству, таким образом

система упражнений для обучения аудированию должна включать в себя как

специальные так и неспециальные речевые упражнения.

В первую очередь что такое речевые упражнения? Итак, восприятие

связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает

в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда

возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление

содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с

восприятием. Такие упражнения принято называть речевыми.

Специальные речевые упражнения нацелены не только на развитие умения

аудирования и не имеют попутных целей (например, закрепление лексики или

грамматики). Они должны занимать небольшое время учебы, но проводиться

регулярно.

Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы учащиеся

научились использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и

понимать известные конструкции в разнообразном окружении. При выполнении

этих упражнений следует избегать перевода. Они могут сопровождаться

анализом, но это будет только логический анализ, помогающий осмыслить

содержание. Это могут быть упражнения, направленные на восприятие общего

смысла высказывания или на выделение отдельных смысловых групп, но всегда

они направляют внимание слушающего на содержание речи и проводится только

на связанном материале.

Неспециальные упражнения, направленные на обучение не только

аудированию, но через него говорению, чтению, письму. Т.е. цель этих

упражнений: обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой

деятельности.

Теперь логично перейти от путей обучения к этапам обучения. Итак, план

работы с каждым текстом для аудирования должен быть следующим:

1) подготовка к прослушиванию;

2) аудирование текста и проверка его понимания;

3) специальные упражнения на развитие базисных умений;

4) неспециальные упражнения.

На наш взгляд основными подготовительными упражнениями должны служить

вопросы по теме данного материала для аудирования, беседа по заголовку, что

ведет к развитию прогностических умений и навыков.

Затем следует непосредственное прослушивание текста и проверка его

понимания учащимися (об особенностях касающихся этого пункта плана работы

над текстом будет подробнее сказано в следующей главе).

После этого проводится ряд спецальных упражнений в их число войдут

упражнения, развивающие умение соотносить часть и целое в процессе

слухового восприятия, находить в речи главную мысль, основное содержание,

обращать внимание на заранее указанный отрезок речи, понимать целое,

независимо от отдельных трудных для понимания частей (слов и предложений),

догадываться о назначении отдельных элементов на основе понимания целого,

т.е. использовать языковую и логическую догадку в процессе слухового

восприятия.

За специальными упражнениями следуют неспециальные. К этим упражнениям

относятся следующие[17,34]:

1) Упражнения для обучения восприятию диалогической речи «со стороны»:

- прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему;

- прослушайте начало диалога, составьте его окончание;

- прослушайте диалог, перескажите его в форме монолога (прокомментируйте

его, дайте характеристику одному из действующих лиц, подберите к нему

заголовок и объясните его) и т.д.;

- выскажите свое мнение о логичности построения диалога товарищей;

- укажите тему беседы;

2) Упражнения для восприятия диалоговой речи при участии в диалоге:

- прослушайте ряд вопросов, записанных на пленку. Дайте развернутые

ответы в отведенной для этого паузе;

- прослушайте начало диалога (полилога), продолжайте его в парной

работе;

3) Упражнения для обучения восприятию монологической речи:

- прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы;

- прослушайте текст, объясните его основную идею;

- прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующий

план: а) тема сообщения, б) действующие лица, в) краткое изложение

содержания, г) основная идея, д) оценка прослушанного.

Теперь обратимся к основным способам, в данном случае упражнениям по

преодолению трудностей при аудировании, на которых мы подробно остановились

в предыдущей главе «Теоретические основы обучения аудированию» в параграфе

«Основные трудности понимания речи на слух».

Итак, нам, исходя из положений литературы по методике преподавания

иностранного языка, представляется обоснованным предложить следующие

упражнения, по преодолению трудностей[16,18]:

1) Обусловленных характером языкового материала:

Упражнения, направленные на преодоление трудностей, обусловленных

характером языкового материала, как то: слияние, сцепление, редукция звуков

в безударном положении, должны проводиться на целых предложениях, когда

представляется наиболее возможным выяснить значение слов, представляющих

собой трудность для понимания в неударном положении.

Приучить учащихся не путать слова, сходные по звучанию, лучше всего

работая с небольшим текстом. Работать над омонимами и многозначными словами

можно только на материале целого предложения, а иногда и группы предложений

на выяснения смысла интересующего слова.

2)Связанных с языковой формой сообщения:

Преодоление трудностей, связанных с языковой формой сообщения, т.е.

преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой

материал должно обеспечивается формированием умения догадываться о значении

новых слов, а также умением понимать смысл фраз и текста в целом, несмотря

на наличие в нем незнакомых элементов.

При этом, как свидетельствует данные экспериментальных исследований,

максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух достигает 10-

12, поэтому фраза предназначенная для аудирования не должна содержать в

себе количество слов превышающее данное.

Что касается сложности предложений, то на среднем этапе следует

постепенно увеличить число предложений и разнообразить их виды.

Умение понять смысл, несмотря на наличие в тексте незнакомого

языкового материала, формируется с помощью упражнений, обучаю-

щих пониманию групп слов, фраз и микротекстов, содержащих незна-

комый языковой материал.. Вторая группа трудностей на уровне языкового

материала связана с тем, что при ознакомлении с новыми словами,

грамматическими явлениями или речевыми образцами внимание учащихся, как

правило, привлекается к трудностям воспроизведения этого материала, тогда

как трудности узнавания остаются неотработанными. Это

приводит к тому, что далеко не весь изученный языковой материал

учащиеся легко узнают при чтении и аудировании. Таким образом нужно уделять

больше внимания еменно узнаванию, а не воспроизведению материала.

3)Связанных со смысловым содержанием сообщения:

Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может

выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к

содержательным (информационным).

Необходимо обратить внимание на такие структурные особенности текста как

заголовки (Сахарова и Рабинович относят их к вербальным основам). Основная

задача заголовка – создать нужную направленность мысли, привлечь внимание к

основной части текста, облегчить прогнозирование. Заголовкам присущи острые

основные функции: номинативная, информативная, рекламная и экспрессивно-

апеллятивная.

Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию

содержания, но и запоминанию последовательности изложения. С их помощью

создается общее представление о теме сообщения, если она соответствует

возрастным интересам учащегося или удачно дополняемый в классе графический

текст, то естественно предположить, что такой заголовок не только облегчает

аудирование, но и создает определенную установку на последующую переработку

информации. Выделять новые данные по изучаемой теме, сопоставлять

изложенные факты и т.д. Например: Serious issues (см. приложение с.100).

Именно желание понять смысл заставит слушателя мобилизовать

внимание, память, т.е. активизировать психическую деятельность, заставит

преодолевать трудности. Следовательно, эффективность обучения аудированию

зависит в первую очередь от заинтересованности обучающегося в понимании

содержания речи.

Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащие-

ся лучше понимают и запоминают трудные, но содержательные тексты,

чем легкие, но примитивные. Таким образом, основным требованием к

содержанию текстов для аудирования следует считать их содержа-

тельность и занимательность. Градация трудностей в отноше-

нии смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от

занимательных (интересных) текстов к содержательным (информатив-

ным).

Градация трудностей содержания этих текстов может реализовываться за счет

перехода от текстов повествовательных (более легких) описательным (более

трудным),от монологических - к монологическим с элементами диалога и к

диалогическим (например: Тема1: Film and Television.). Облегчает понимание

смыслового содержания также и название текста, если оно отражает главную

мысль, либо основное

содержание текста. Полезно в начале обучения предпосылать тексту

краткое вступление, создающее направленность мысли, не пересказы-

вая, однако, основного содержания.

Для того чтобы не вызывать информационной перегрузки, объем текста должен

соответствовать психическим возможностям обучающегося. Он не должен

превышать 2-2.5 минут звучания, при этом не исключено постепенное

увеличение времени звучания.

4)Связанных с условием предъявления сообщения:

Посильность же деятельности, т.е. понимание прослушанного при

однократном воспроизведении, может обеспечиваться путем подключения других,

не нарушающих природу аудирования, облегчающих факторов, таких, например,

как зрительная опора, знакомый голос и др. Следует отметить, что это

возражение справедливо лишь при выполнении упражнений, обучающих собственно

аудированию. Мы предлагаем использовать следующие опоры: текст (происходит

тренировка внутренней речи, что необходимо для чтения), анкета (внимание

концентрируется на определенных частях текста, что ведет к улучшению

понимания). Тексты-диалоги можно использовать как пример для составления

аналогичных диалогов, в этом случае текст предлагается прослушать 2-3 раза.

Особое внимание следует обратить на опоры и ориентиры восприятия.

Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами

располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для

запоминания.

Вербальные опоры могут быть представлены в виде ключевых слов,

речевых штампов, широко употребительных в разговорной речи, плана,

разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с

предложенным способом (например: см. приложение с.88).

Аудирование приобретает, таким образом, конкретную цель. Его

эффективность легко контролировать, поскольку внутренняя мыслительная

деятельность ребят выводится во внешний план. Важно обучать школьников

находить ориентиры в самом аудиотексте. Такие ориентиры могут быть выражены

интонационно выделяемыми словами, заголовками, словами-носителями,

логического ударения, риторическими вопросами, повторами. В ходе

аудирования учащимся можно давать задания, записать слова, стоящие под

ударением.

Необходимо также обратить особое внимание на тепм речи предъявляемой

для аудирования Естественный темп, даже медленный, будет казаться учащимся

слишком быстрым и может стать серьезным препятствием для понимания.

Преодоление этой весьма серьезной трудности аудирования может быть

осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи,

но при условии, что для

облегчения понимания на начальном этапе допускается некоторое замедление

темпа речи за счет пауз между фразами.Такие паузы, не искажая правильного

интонационного рисунка фразы, не снижая абсолютного темпа речи, дают

возможность аудитору ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании.

Для убыстрения темпа внутренней речи необходимо наряду с обильным

слушанием речи разной быстроты выполнение специальных упражнений,

предназначенных для этой цели, например: трехкратное повторение за учителем

фраз или коротких текстов во всеубыстряющемся темпе, чтение знакомого

текста вслед за диктором в быстром темпе и др.

5)Связанных с источниками информации:

Наиболее распространенным и доступным аудитивным источником

информации являются магнитофонные записи. Они дают возможность градуировать

трудности восприятия речи. Работу с магнитофоном можно начать с

прослушивания речи преподавателя. Затем перейти к слушанию чужих голосов,

сначала мужских, а потом женских и детских. Предъявление информации может

легко прерываться и в паузах осуществляться контроль понимания. Таким

образом, можно обеспечивать доступность речи, аудируемой с магнитофона. По

нашему мнению магнитофонная запись-основное средство для обучения

аудированию на среднем этапе.

6)Касающихся непосредственно слушающего:

Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы,

объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразие

интересной формы контроля, комментирование ошибок с указанием заметного

улучшения восприятия на слух отдельных учащихся и т.д. будет способствовать

активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и

коллективной ответственности.

Эффективность преодоления этих трудностей повышается, если

преподаватель применяет индивидуализированные задания, которые, как

известно повышают активность слухового восприятия. С их помощью

организуются соревнования, в ходе которых одни учащиеся выражают свое

согласие или несогласие, другие отвечают на вопросы учителя.

Индивидуализация процесса аудирования предполагает также подготовку

материалов, представляющих личностную значимость для учащихся.

Учащихся на среднем этапе, кроме того, интересуют тексты о выдающихся

людях страны изучаемого языка, наряду с названными материалами их

привлекают рассказы о жизни и деятельности молодежи страны изучаемого

языка, литературе и искусстве, национальных традициях, обычаях и

праздниках, о наиболее значительных событиях в истории, особенно если

прослушивание сопровождается демонстрациями подкрепляющего материала.

Итак, в данном параграфе мы описали, на наш взгляд основные упражнения

для обучения аудированию и наряду с ним другим видам речевой деятельности.

2.4 Контроль понимания при выполнении упражнений по аудированию

В данном параграфе мы остановимся непосредственно на контроле

понимания текста и уровнях его понимания.

Прежде чем приступить к прослушиванию текста учитель должен дать

предварительную инструкцию, создав мотивацию и организационную установку,

мобилизируя школьников на активную работу. Инструкция включает в себя

формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в

трудностях, иногда указывает формы последующей проверки понимания, а также

содержит опоры и ориентиры столь необходимые в понимании речи на слух.

Например:

- Прослушайте текст еще раз и заполните пропуски.

- По ходу прослушивания заполните предлагаемую вам анкету

- Прослушайте текст-загадку; догадайтесь, о ком идет речь и т.д.

- Вот некоторые слова и отдельные выражения, которые вызывут у вас

трудности. Они предварительно выписываются на доску и затем

проговариваются хором.

- Ответы на следующие наводящие вопросы помогут вам понять текст

В качестве особого приема можно использовать индивидуальную мотивационную

установку к аудиотексту. Эксперименты доказывают, что если обучаемого

предупредить заранее, что он должен будет пересказать или воспроизвести в

какой-то другой форме аудиотекст, то эффективность восприятия значительно

увеличится. Так, учащийся, которому было известно, что его спросят по

данному аудиотексту, понял текст на 90 %, в то время как другие равно

успевающие ученики этого же класса поняли предложенную информацию всего на

50 %[39,54].

В условиях класса можно обеспечить аудирование каждого отдельного

ученика, дав распределенную установку типа: первый ряд следит за приметами

времени и места действия, второй – за репликами персонажа, третий –

называет кульминационный момент. Таким образом индивидуальная

мотивированность создает повышенную заинтересованность, учащиеся

вовлекаются в соревнование, кто лучше выполнит задание. Подобная «здоровая»

конкуренция ведет к эффективизации учебного процесса. Так как задания

соревновательного характера стимулируют активность слухового восприятия

учащихся.

Мотивационная установка в любом случае показывает учащимся, на что

обратить внимание, какие возникнут трудности и как учащимуся в связи с ними

организовать свою работу. Задача учителя мотивационной установкой возбудить

интерес школьников к предстоящей школьной работе. Например (см. Приложение

с.80):

«Сегодня, - объявляет учитель, -вашему вниманию будет представлен

монолог ученого-психолога. Речь пойдет о влиянии телевидения на психику

человека, особенно подростка. У вас будет возможность прослушать этот

монолог только один раз, поэтому будьте максимально внимательны,

постарайтесь понять, о чем говорит ученый, выберите интересный, с вашей

точки зрения, вопрос или проблему для обсуждения, аргументируйте ваше

мнение. На доске даны ключевые слова, которые облегчат вам понимание.

Давайте прочитаем их и преступим к прослушиванию».

Целью любого контроля является определение уровня сформированности

речевых умений, и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или

иной аудиотекст. Наиболее известной (применительно к аудированию) является

типология А.C. Лурье[29,47], который выделяет четыре уровня понимания:

уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого

(смыслового куска) и уровень текста.

Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от

соотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями слушающего

и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и

контекста. При аудировании иноязычного текста учащиеся часто различают на

слух отдельные слова и наиболее легкие фразы, догадываясь на этом основании

о теме сообщения и только.

Понимание предложений зависит от их синтаксической особенности.

Простое предложение не представляет собой сложности, так как оно является

привычной и хорошо упроченной единицей разговорной речи. Особую сложность

представляет понимание логико-грамматической структуры сложного

предложения. Мыслительные операции связанные в данном случае с особой

формой синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной

обозримостью всего предложения.

Понимание сложного синтаксического целого происходит путем

расчленения речевого сообщения на части и его смысловой группировки,

определение средств соединения предложений, составляющий смысловой кусок,

определение его темы, начало и конца мысли по основным синтаксическим

признакам (инверсия, вводные слова, союзы, в начале и в конце смыслового

куска и др.).

Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи

предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна от композиционно-

смысловой структуры текста, стиля и жанра.

Эта типология уровней понимания представляет интерес с точки зрения

развития прогностических умений и позволяет проследить за сложностью

выдвижения формальных и смысловых гипотез, однако для организации контроля

мало пригодна.

Руководствуясь критериями полноты и правильности понимания, мы

придерживаемся градации предложенной Н.И.Гез[11,97]. 1) уровень

фрагментального (поверхностного) понимания, 2) уровень глобального (общего)

понимания, 3) уровень детального (полного) понимания, 4) уровень

критического понимания.

Поэтому, отталкиваясь от всего, что сказано выше, упражнения с помощью

которых проверяется степень глубины и полноты понимания, должны относится

только к 3 уровням (2-4), с их помощью может быть выявлена и

фрагментарность понимания, с которого и следует начинать обучение

аудированию.

Теперь перчислим основные виды упражнений принятые для проверки

понимания. Итак, общее понимание текста проверяется обычно с помощью

выбранного ответа на вопросы (такие как: правильный/не правильный ответ;

выполнения текстов типа «multiple choice» (выбор правильного ответа как

правило из четырех) (например: см. приложение с.86).

Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков

в графическом ключе (close test), представляющем собой сокращенное или

полное изложение прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки

слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие

интервалы, пропускается каждое седьмое или шестое слово (например: см.

приложение с.81) .

Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на вопросы

(например: см. приложение с.84).

Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с

выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т.е. со

всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание

эмоционально-оценочных элементов текста и наличия умения соотносить

содержание с ситуацией общения (например: см. приложение с.83).

Теперь рассмотрим упражнения, предложенные Сахаровой Т.Е. и Рабинович

Ф.М.[39,118]связанные с установкой слушающего на понимание основной и

личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность

для практической деятельности и для общения в коллективе сверстников. В

связи с этим задание для проверки понимания текста могут быть следующих

трех типов:

1) задание на понимание содержания прослушанного;

2) задание на творческую переработку воспринятой информации;

3) задание на использование полученных сведений в общении и других видах

деятельности.

Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умений

целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать

информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или

детально, либо осуществлять мыслительный поиск по определенному заданию,

что необходимо для полного овладения языком. Выполняя задание этого типа,

слушающий выделяет опорную мысль, основную идею, основные утверждения, как

они обосновываются автором. Например:

- скажите, что показалось вам самым важным и интересным в прослушанном

тексте, и обоснуйте свое мнение;

- подумайте, как бы вам хотелось завершить описанные в тексте cобытия и

т. д.

Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую

переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся,

выражение своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам к

утверждениям автора, то есть задействуют речемыслительную деятельность,

например:

- скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам;

- сравните факты, о которых вы узнали, с тем, что вам было известно

ранее;

Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной

информации в процесс общения, с ее передачей тому адресату, который указан

в коммуникативной задаче, или с ее использованием в других видах

деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении,

изготовление подарков, поделок своими руками по услышанным рекомендациям и

т.п. Таким образом усвоенный материал непосредственно тренируется в речи.

Мы объеденили эти две (Гез Н.И.и РабиновичФ.М., СахаровойТ.Е.) системы

упражнений контроля понимания в своей методике обучения аудированию.

Используя тестовые задания, учитель имеет преимущество, так как ему

удается вовлечь в работу всех учащихся одновременно и оценить результаты

каждого. Вместе с тем не следует забывать и о том, что тесты –

привлекательная форма контроля. Они мало пригодны в классе с хорошей

языковой подготовкой, особенно тогда, когда речь идет о взаимосвязанном

обучении слушанию и говорению. Так мы считаем, что применять такой вид

проверки нужно в тех лишь случаях, когда необходимо проверить именно

понимание, то есть тест должен применяться, по нашему мнению, в тех

случаях, когда учитель ставит перед собой целью-проверку уровня

способностей учащихся понимать иноязычную речь большого объема на слух,

пользуясь своим потенциальным словарем и прибегая к языковой догадке.

В процессе подготовки к аудированию учителю необходимо четко

определить конкретные задачи[16,18]: 1) формирование умений и навыков

восприятия иноязычной речи; 2) обсуждение прослушанного; 3) организация

сообщений учащихся по аналогии с прослушанным образцом (диалоги, описания и

т. д.). Содержание текста на аудирование и выбор упражнений и заданий по

нему должны быть адекватны поставленной цели. На наш взгляд, на среднем

этапе установочные задания и задания по прослушанному тексту следует

формулировать таким образом, чтобы с их помощью стимулировать мотивацию

школьников, создавать для них проблемные ситуации, развивать выборочное

восприятие наиболее значимой информации, показывать способы практического

использования полученных в ходе аудирования знаний.

Итак, из всего сказанного выше мы делаем вывод, что существует

реальная возможность формирования умений и навыков устной речи на основе

аудирования. Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают

ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказаться,

обменяться мнениями. Задания по прослушанному тексту должны быть

творческими, действия учащихся должны быть внутренне мотивированы.

Желательно, чтобы они имели проблемный характер, побуждали учащихся

применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед

необходимостью сравнивать, догадываться, искать решение в самом тексте, то

есть решать коммуникативные задачи учащиеся должны самостоятельно,

используя лексико-семантические опоры в виде таблиц или записей

фактического и языкового материала на доске. Опоры служат не только речевой

поддержкой, но и способствуют лучшему пониманию и запоминанию аудитивного

материала.

Итак в настоящем параграфе мы описали на наш взгляд самые эффективные

способы проверки понимания, также мы коснулись методов мотивации и

стимуляции интереса учащихся

2.5 Подготовка и проведение экспериментельно-опытной работы

Исходя из всего перечисленного мы разработали свою систему упражнений

для обучения аудированию на коммуникативной основе.

Основным средством для овладения иностранным языком является

естественная языковая среда со всеми лингвистическими и

экстралингвистическими составляющими, ее мы и постарались воссоздать во

время нашего эксперимента при помощи магнитофонных записей материала для

аудирования. Все упражнения были разработаны нами с целью развития

коммуникативных умений и навыков. Нашей задачей было доказать, что

результатами постоянных и систематических заданий для обучения чтению,

говорению и письму, как видам деятельности, основанные на аудировании

развивают мышление учащихся, на основе которого развиваются память,

воображение, восприятие; а знания, приобретенные таким путем, запоминаются

надолго.

С помощью возбуждения центров головного мозга ответственных за

память, при помощи аудиовизуальных средств, мы добились улучшения не только

количества запоминаемых единиц, но и качества их запоминания. И таким

образом аудирование переросло из отдельного вида деятельности во

вспомогательный, из цели в средство совершенствования ранее приобретенных

навыков и умений.Нашей целью в ходе эксперимента было доказать рабочую

гипотезу: увеличение объема аудирования и использование этого вида

деятельности одновременно в качестве средства обучения чтению, письму и

говорению делает процесс усвоения и освоения языка, неотрывно от его

речевой стороны, более эффективным. Мы разработали 14 уроков, входивших

соответственно в шесть различных тем (см. Приложение с.69). Настоящая

методика была разработана нами путем качественного изменения уже известных

способов и методов обучения аудированию. Далее она была использована нами

непосредственно в процессе преподавания иностранного языка во время

педагогической практики (c 11 по 23 февраля 2002 года) в 8-м классе средней

школы «Йоварю» г.Клайпеды, Литовской Республики.

Система упражнений для обучения аудированию:

1) перед представлением материала для аудирования, дается мотивационная

установка в виде наводящих вопросов, беседа по заголовку текста (например,

см. Приложение с.80);

2) непосредственное прослушивание материала, в зависимости от цели

(основная цель-обучение аудированию):

- с паузированием (при повторном прослушивании-обучение устной

диалогической речи) (например, см. Приложение с.83, (урок3, тема1)):

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5