Рефераты

Главная

Начертательная геометрия

Оккультизм и уфология

Педагогика

Полиграфия

Политология

Программирование
компьютеры и кибернетика

Производство и технологии

Социальная работа

Начертательная геометрия

Не сортированные

Таможенная система

Теория государства и права

Арбитражный процесс

Нотариат

Менеджмент

Металлургия

Минералогия

Москвоведение

Основные направления и тенденции развития высшего образования

Таким образом, интеграция многоуровневого высшего технического (по

направлениям) и профессионального инженерного образования (по

специальностям) в единой структуре является оптимальной стратегией

становления и развития технических университетов России.

В.А.Кузнецова приводит сравнительную характеристику многоступенчатой

системы с распространненой прежде в России (табл.16.)

Таблица 16

Сравнительная характеристика различных систем образования

Из приведенной таблицы видно, что границы между системами не являются

четкими. Системы имеют много общих черт. Если их понимать как некоторые

множества параметров, то соотношение между ними будет иметь следующий вид:

A x B

y t z

Рис. 8. Схема взаимосвязи различных систем обучения

Здесь А - многоступенчатая система, В - многоуровневая система, С-

моноуровневая система, x, y, z - наборы свойств, общих одновременно для А и

В, А и С, В и С, соответственно, t - общие свойства для всех трех систем.

В.А. Кузнецова рассматривает свойства указанных систем и дает им

определения [101].

Многоступенчатая система - это совокупность профессионально-

образовательных программ, отличающихся уровнями квалификации, приобретаемой

обучающимся в одном направлении деятельности или одной отрасли хозяйства,

имеющими главной задачей узкопрофессиональную подготовку и обеспечивающими

рост профессиональной квалификации при переходе от одной ступени к

следующей. Высшее образование выступает как неделимая единая ступень.

Моноуровневая система высшего образования - это совокупность

одноэтапных унифицированных образовательно-профессиональных программ,

ориентированных на массовую подготовку специалистов с высшим

профессиональным образованием.

Многоуровневая система высшего образования - это совокупность

последовательностей, каждая из которых составлена, из преемственных

образовательно-профессиональных программ с резко усиленным образовательным

компонентом на I-II уровнях и множественностью программ профессиональной

подготовки на основе одного базового образования. Переход с одного уровня

на следующий характеризует степень образованности.

Особенность многоуровневого образования - появление различных

образовательных задач на разных ступенях подготовки. На всех этапах

важнейшая задача - формирование творческого мышления и условий для

самореализации.

Первая ступень - активизация традиционных видов учебной деятельности

(проблемные и “бесконспектные” лекции, лекции-пресс-конференции и т.д.,

семинары-диалоги, семинары на ролевой основе и т.д.).

Вторая ступень - активизация информационных технологий обучения;

разнообразие их и проблемность как на аудиторных занятиях, так и в ходе

самостоятельной работы студентов (компьютеры, кинофильмы, телевидение и

т.д.). Одновременно необходимы методы активного обучения.

Третья ступень - контекстный подход, для применения навыков и умений в

решении квазипрофессиональных задач. Широкое использование активных

(включая деловые игры и игровое проектирорвание) и информационных

технологий обучения. Подготовка магистров - занятия с элементами

исследований, участие в реальных деловых играх (инновационные, проблемно-

деловые, организационно-деятельностные) [89].

Приоритетные задачи в области диверсификации образования:

-поиск новых наиболее гибких и экономичных структурных форм

образования, отражающих имеющиеся потребности общества и возможности

существующей системы образования;

-проблема взаимодействия отдельных частей образовательной системы;

-проблема контроля качества образования и соответствия системы

образования поставленным целям и потребностям общества;

-наполнение содержанием готовых образовательных конструкций, механизм

обеспечения саморазвития системы образования, оптимальное соотношение между

образовательными компонентами;

- поиск путей интеграции в мировую образовательную систему;

-выявление конкретных механизмов реализации образовательных

потребностей;

-экономическое и правовое обеспечение системы образования.

Как показывает практика, основной движущей силой и опорой конструкции

интегрированного непрерывного образования являются образовательные

учреждения высшего профессионального образования — вузы. Все

образовательные новации последних десятилетий: различные учебные комплексы,

в т.ч. учебно-научно-производственные и комплексы "школа-вуз",

среднетехнические факультеты, вновь создаваемые структуры довузовского,

дополнительного и послевузовского образования — строятся на интеграции с

вузами [90].

Г.В. Мухаметзянова выделяет [91] ряд теоретических проблем, решение

которых необходимо для реализации системы многоуровневого образования:

педагогические: формирование содержания образования при ступенчатой системе

подготовки; обеспечение завершенности , преемственности и интеграции его с

базовым содержанием школы; система критериев аттестации при переходе

студентов с одной ступени на другую; сокращение сроков обучения при

переходе из одного учебного заведения в другое;

психологические: личность в условиях многоступенчатой подготовки;

формирование разных типов профессиональной деятельности на разных ступенях

обучения;

социально-психологические: социально-психологический климат в условиях

разных уровней притязаний на получение профессиональной подготовки;

экономические: затраты на подготовку специалистов;

управленческие: координация и субординация связей в системе государственно-

общественного управления, оптимизация функций механизмов управления.

В таких системах есть несколько положительных моментов: во-первых,

существенное расширение социальной базы студенчества за счет лиц:

1.способных к усвоению лишь начального профессионального образования.

2.склонных лишь к исполнительной деятельности.

3.ограниченных временными и финансовыми возможностями.

Во-вторых, возможность создания учебных планов и программ,

отличающихся высоким уровнем мобильности и способности удовлетворять

широкий спектр меняющихся потребностей сферы культуры, науки и

производства.

В третьих, создание единых образовательных профессиональных

стандартов.

В четвертых, улучшение качества обучения, так как на каждой ступени

доминируется одна ориентация: на первой - на репродуктивную деятельность,

на второй - на прикладную продуктивную деятельность, на третьей - на

теоретическую продуктивную деятельность.

В пятых, улучшение качества специалистов на каждом уровне, так как

поступление на последующую ступень стало вестись на конкурсной основе, т.е.

такая система отбора строится в двух общепризнанных принципах: открытости

(доступности) и селективности (конкуренции) [95].

В шестых, реализация методов совершенствования учебного процесса:

метода заданий целей обучения; метода отбора необходимого и достаточного;

метода определения необходимого качества усвоения материала;

метода выбора рациональной комбинации видов учебной деятельности;

метода построения и реализации системы контроля за ходом и результатом

обучения, разработка и внедрение системы управления качеством подготовки

специалистов на каждой ступени обучения;

метода конечных проектов, обеспечивающего интегративную связь предметов

внутри одного блока дисциплин и между предметами различных циклов.

С психолого-педагогических позиций указанный подход к преемственности

обучения характеризуется функционально-деятельностной, личностно-

ориентированной и проблемно-исследовательской деятельностью

В.С. Цивунин подчеркивает [96], что в преподавании цикла химии

необходима взаимосвязь дисциплин в плане согласованности программ,

последовательности изложения, логичной терминологии и единой идеологии.

Важнейшей задачей профессионального образования является не только

освоение конкретных знаний определенных курсов дисциплин, но и выработка

вида мышления, присущего данной области деятельности будущего специалиста.

Широко распространены понятия математического, гуманитарного, инженерного

мышления и т.д. При этом имеется ввиду определенный тип восприятия

окружающего мира, использование ассоциативных понятий, своеобразия логики

мышления, методов и подходов в решении возникающих задач.

Поэтому одна из проблем химической подготовки современного инженера-

технолога в области заключается в формировании у него химического мышления,

помогающего ему сознательно решать нетрадиционные, творческие

технологические проблемы. Естественно, что этот процесс неразрывно связан с

общим процессом формирования личности специалиста на всех стадиях его

пребывания в университете.

Химия столь обширна и так глубоко пронизывает множественные сферы

окружающего материального живого и неживого мира, что ее изучение в

системном виде, в единстве и разнообразии составляющих, не является

априорной методологической задачей. Процесс накопления знаний и развитие

теорий в ней так дифференцированы (физическая, коллоидная, неорганическая,

органическая, специальная), что, не обладая искусством представлять себе

внутренний ход явлений" (Берцелиус), не выделив общих основных химических

понятий, терминов и законов, невозможно изучить химию как “единое целое,

такое же как и сама природа” (Либих), сформировать химическое мышление

инженера-технолога. Переход на многоуровневую систему высшего технического

образования предполагает создание единого комплекса учебных дисциплин, форм

и методов обучения, всего того, что обеспечивает формирование химического и

инженерного мышления у студентов. Поэтому важным звеном проблемы

общехимического образования является согласование дисциплин, преподаваемых

на разных кафедрах. По мнению авторов, составление сквозной программы по

курсам общехимических дисциплин (физической, коллоидной, неорганической,

органической, аналитической химии) позволяет соотнести содержание каждой

химической дисциплины с другими. Предполагаемая программа может быть

использована для подготовки химиков-бакалавров и химиков- инженеров,

предполагает модульность построения и основывается на следующих принципах:

1) непрерывность развития основных представлений, понятий и законов

химии в курсах всех химических дисциплин;

2) фундаментализация специального химического образования путем

создания модуля общехимических дисциплин "введение в специальность" .

3) приоритетность и ранжирование модулей с учетом профиля и характера

специальностей.

4) универсальность - возможности замены одного модуля "введения в

специальность" другим.

Осуществление принципа непрерывности оказалось возможным благодаря

систематизации всей суммы знаний по курсам общехимических дисциплин на

основе усложнения представлений о формах существования материи (атом-

молекулы-вещество-система-процесс). Указанная классификация, введенная в

каждый модуль, и соблюдение основных законов познания (переход от простого

к сложному, от абстрактного - к конкретному, индукции и дедукции)

позволили избежать повтор при изложении основных химических понятий и

законов и представили эти понятия и законы в динамическом развитии .

С другой стороны, осуществлению принципа непрерывности

способствовало выделение фундаментальных тем и понятий, пронизывающих все

курсы общехимических дисциплин. Это позволило разбить всю совокупность

знаний на девять модулей (Прил. 1):

Блок химических дисциплин является базовым, универсальным для всех

специальностей химического направления. Вместе с тем он непосредственно

примыкает к циклу специальному и является по отношению к нему предваряющим.

Содержание специального цикла в этом случае опирается на выполнение модели,

развивает введенные в них понятия, термины, подходы, естественно

разрабатывая при этом свои, специфичные для данного предмета.

Принцип опорных модулей, являющийся основным при формировании

содержания программ, проиллюстрирован на примере специальности 25.05 -

химическая технология высокомолекулярных соединений [97, 98] (Табл.18,

прил. 2).

Решить проблемы при переводе с одной ступени на другую, в частности

проблему переструктурирования и согласовывания содержания профессионально-

теоретической подготовки, позволяет принцип вариативности. Процесс

подготовки специалистов разного уровня не является замкнутой системой. Он

зависит от многих факторов.

Вариативность содержания заключается в возможности своевременного и

оперативного введения в изучаемый материал новых актуальных сведений,

связанных с происшедшими за определенный промежуток времени изменениями в

науке, технико-технологических концепциях и социально-экономических

отношениях (адаптация содержания к производству); в адаптации содержания к

определенному контингенту студентов (адаптация к личности); в возможности

построения учебного процесса с ориентацией на более высокую ступень

профессионального образования.

Исходя из того, что содержание изучаемого материала является одним из

определяющих факторов, влияющих на выбор форм организации, С.Г. Шуралев

выделяет среди факторов, влияющих на варьирование процесса подготовки,

управляемые и неуправляемые. К первым он относит уровень подготовленности

учащихся, особенности вуза, его техническую вооруженность, ко вторым -

социально-экономические изменения в обществе, смену приоритетов в

общественном производстве.

Фундаментализация. Один из ведущих принципов, положенных в основу

многоуровневой системы образования, - принцип фундаментализации. Это

понятие имеет разнообразное, часто весьма субъективное толкование. Одни

авторы понимают ее как более углубленную подготовку по заданному

направлению - “образование вглубь”. Второе понимание - разностороннее

гуманитарное и естественно-научное образование на основе овладения

фундаментальными знаниями - “образование вширь”. В качестве отправного

пункта можно взять определение, предложенное В.М. Соколовым (Нижегородский

университет): “К группе фундаментальных наук предлагается отнести науки,

чьи основные определения, понятия и законы первичны, не являются

следствиями других наук, непосредственно отражают, систематизируют,

синтезируют в законы и закономерности факты, явления природы или общества”

[101].

Распространенная точка зрения такова, что фундаментальность

образования предполагает, во-первых, выделение определенного круга вопросов

по основополагающим областям знаний данного направления науки и

общеобразовательных дисциплин, без которых немыслим интеллигентный человек;

во-вторых, изучение сложного круга вопросов с полным обоснованием,

необходимыми ссылками, без логических пробелов.

Вопрос о фундаментализации образования рассматривается в

педагогической литературе [102-104].

Так. Н.Ф.Талызина считает, что фундаментальность образования -

генеральный путь подготовки специалиста, удовлетворяющего требованиям

научно-технической революции: "Подготовка специалистов на базе

фундаментальных наук, естественно, не означает понижения внимания к

профессиональным видам деятельности. Но изучение фундаментальных наук не

должно быть и рядоположено с профессиональными предметами: фундаментальные

науки должны ориентировать специалиста в своей области, позволять ему не

только самостоятельно анализировать имеющиеся в ней накопления, но и

предвидеть ее дальнейшее развитие” [104, 105].

Современные концепции считают образование фундаментальным, если “оно

представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с

интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для

обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для

умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования —

обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного

научного мышления, различных способов восприятия действительности, создать

внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей

жизни человека” [106].

В качестве основы фундаментализации провозглашается создание такой

системы и структуры образования, приоритетом которых являются не

прагматические, узкоспециализированные знания, а методологически важные,

долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию

научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее

адаптации в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических

условиях.

Фундаментальное образование реализует единство онтологического и

гносеологического аспектов учебной деятельности. Онтологический аспект

связан с познанием окружающего мира, гносеологический — с освоением

методологии и приобретением навыков познания. Фундаментальное образование,

являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на

достижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными

процессами окружающего мира.

В работе В.Колоянова и А.Стоименова [102] предложена модель,

описывающая соотношение времени, необходимого на фундаментальную и

специальную подготовку, которая выражается уравнением

L=pchc+pфhф,

где p - вероятность встречи с проблемами, требующими высокой

специальной (с) или фундаментальной (ф) подготовки;

h - уровень фундаментальных и специальных знаний специалиста;

hcф=(с,ф tс,ф,

где tс,ф - время, отводимое учебным планом на получение специальных

или фундаментальных знаний;

( - коэффициент пропорциональности объема знаний времени их получения

в вузе (скорость усвоения знаний).

Н.Н. Нечаев пишет: “...задача заключается не в нахождении

определенного “математического” соотношения между фундаментальными и

специальными знаниями, а в таком системном построении знания, когда оно,

отражая системно понимаемую деятельность, становится фундаментом

образования, ибо дело не в том, какие конкретные знания мы приобретаем, а

какие способы мышления при этом формируются” [107,108,109].

Принцип фундаментализации образования тесно связан с принципом

профессионализации, то есть направленности каждого учебного предмета на

профессиональную деятельность специалиста. Практически это может выразится

в изменении удельного веса того или иного учебного материала в изучаемых

курсах, в наиболее длительной проработке вопросов, связанных с

профессиональной деятельностью, в включении дополнительных вопросов,

конкретизирующих содержание учебной информации применительно к профессии,

по которой готовится специалист, в отборе практических заданий и задач.

А. Богданов утверждает [106], что фундаментальной науке свойственно

сочетание экспериментальных и теоретических методов, объединяющих

индуктивное и дедуктивное познания мира. Сегодня при выделении

фундаментальных наук главным образом ориентируются на доминирование в науке

дедуктивной составляющей. Причем предпочтение отдается физическому познанию

мира. Такие науки, как химия и биология, например, часто рассматривают в

качестве заслуживающих меньшего внимания и поддержки. Подтверждением

сказанного может служить распределение средств по итогам конкурса грантов

1993г. в России по исследованиям фундаментального естествознания, которое

выглядит следующим образом: математика - 16%; физика (астрономия, механика,

физика, ядерная физика, физика твердого тела, радиофизика, геофизика) -

49%; химия - 17%; биология - 16%. При таких диспропорциях в приоритетах

вряд ли имеет смысл рассчитывать на достижение адекватного понимания мира.

Гуманизация. Почти сто лет назад крупный американский философ и

педагог Дж. Дьюи писал: "В настоящее время начинающаяся перемена в деле

нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это -

перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда

астрономический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае

ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования,

он - центр, вокруг которого они организуются" (Дж. Дьюи, 1899). То же можно

было сказать и о взрослом человеке [114].

В американской педагогике и психологии, а вслед за ней и во многих

других развитых странах Запада, много десятилетий доминируют, сменяя друг

друга, бихевиоризм, с точки зрения которого человек, обучающийся - это

стимул-реактивная "машина", необихевиоризм, вынужденный дополнить эту схему

"промежуточными переменными" между стимулами и реакциями, такими, как

ценностные и мотивационные ориентации человека, когнитивная психология,

признавая роль познавательных структур, вербальных и образных компонентов

сознания в процессах запоминания и мышления. Достаточно широко

распространена и интеллектуалистическая теория Ж. Пиаже, редуцирующая

развитие человека к развитию логических операций интеллекта.

С начала века в социальных науках, включая психологию, можно выделить,

как пишет А.Г. Асмолов, как бы три спорящих друг с другом "образа человека"

- образ "ощущающего человека", проекция которого в когнитивной психологии

закрепилась в виде компьютерной метафоры ("человек как устройства по

переработке информации"), образ "человека запрограммированного": в

поведенческих науках это "человек как система реакции", а в социальных

науках - "человек как система социальных ролей": образ "человека-

потребителя", нуждающегося человека, человека как системы потребностей

(А.Г. Асмолов, 1993).

Наряду с этими доминирующими подходами в западной науке так или иначе

развивались и различные гуманистические теории (Дж. Дьюи, Т. Олпорт А.

Маслоу. К. Роджерс и др.), считающие своим предметом личность, изначально

стремящуюся к самоактуализации, саморазвитию и самосовершенствованию. Но

только в последнее время в связи с осознанием кризиса-образования, культуры

и человека, угрозы самому его существованию нарастает ориентация на

самоценность человеческой личности - цели, а не средства общественного

развития и в то же время источника инноваций в жизни, производстве, науке и

культуре.

В России второй половины 19-го - начала 20-го веков существенное

влияние на гуманистическую ориентацию образования оказали труды многих

педагогов и психологов: В.П. Вахтерова, В.К. Бехтерева, П.Ф. Каптерева,

П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, Л.И. Петражицкого, Л.И. Пирогова и особенно

К.Д. Ушинского. явившегося основоположником "педагогической антропологии"

комплексной науки о человеке и его развитии через образование - и

выдвинувшего требование к педагогу, стремящемуся всесторонне воспитать

человека, прежде узнать его во всех отношениях.

После революции 1905 года в российском образовании начала

реализовываться новая, антропоцентрическая, гуманная в своей основе

парадигма образования, соотносящая цели, содержание и формы обучения с

потребностями самих обучаемых и педагогов. Возникли негосударственные

учебные заведения, начали утверждаться принципы демократизма образования,

свободы преподавания и учения [114]. В настоящее время реформирование

образования осуществляется на той основе, контуры которой были заложены еще

в конце XIX - начале XX века. Происходит интенсивный возврат к идеям

педагогической антропологии, хотя на место антропологической парадигмы в

образовании претендует более продвинутые идеи культуросообразного,

культурообразующего и проективного образования.

Гуманизация - ценностная переориентация человеческого мышления и

действия с предметно-вещных компонентов на субъектно-гуманистические,

выступает механизмом перехода от технократической предметоцентристской к

гомоцентристской парадигме.

Особая значимость гуманизации инженерного образования объясняется тем,

что инженерная деятельность направлена на реализацию технического

прогресса, технологий, оставляя развитие человека как бы в стороне [115].

В теоретико-концептуальной структуре построения гуманитарно-

ориентированного базиса некоторые авторы [144] выделяет следующие основные

компоненты:

1.Этико-гуманистический компонент, предусматривающий усиление внимания

к проблемам общечеловеческого, социокультурного значения, к анализу

моральной и социальной ответственности будущих специалистов за последствия

своей профессиональной деятельности.

2.Историко-корреляционный компонент, направленный на активизацию

использования принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-

корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов

деятельности и познания в истории человеческого общества.

3.Философско - методологический компонент, предусматри-вающий

выявление и всестороннее использование философского анализа содержания

различных теоретических положений, способов согласования концептуальных

структур с физической реальностью, широкое использование активных методов

формирования философских основ мировоззрения.

4.Интегративно-культурный компонент, основанный на расширении спектра

практического использования межпредметных связей на уровнях научной и

историко-культурной межпредметной синхронизации и межпредметной корреляции.

5.Гуманитарно-гностический компонент, выражающийся в использовании

наряду с естественнонаучными и гуманитарных методов познания и исследования

в процессе обучения.

6.Социально - презентативный компонент, предусматри-вающий корреляцию

содержания учебных программ с современным уровнем научно-технического

знания, политическими, социальными, экономическими реалиями общества на

национальном и планетарном уровнях.

7.Эколого-деятельностный компонент, направленный на актуализацию

внимания на экологических аспектах будущей профессиональной деятельности

студентов, а также и развития цивилизации в целом.

8.Эстетико - эмоциональный компонент, предусматри-вающий необходимость

усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности

за счет использования произведений художественной литературы, музыкального

и изобразительного искусства, иллюстрирующих смысл, эстетическую и

общекультурную значимость изучаемых явлений и законов.

9.Креативно-развивающий компонент, выражающийся в последовательной

замене методов обучения концептуально-аналитическими, способствующими

переводу студента из объекта обучения в субъект деятельности, что создает

условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный

уровень образования.

Страницы: 1, 2