Педагогика сотрудничества

Педагогика сотрудничества

План

Введение....................................................................

.........................3

1.Технология индивидуального обучения и Педагогика

сотрудничества..............................................................

....................4

2. Идея вальдорфской

школы.........................................................8

3. Идея школы

Френе.....................................................................15

4. Идея свободы и

сотрудничества…...........................................22

Выводы......................................................................

........................36

Литература

Введение

Педагогика сотрудничества - направление в отечественной

педагогике 2-й половины 20 в., представляющая собой систему методов и

приёмов воспитания и обучения на принципах гуманизма и творческого подхода

к развитию личности. Среди авторов: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П.

Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины,

В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Все авторы имели большой практический опыт

работы в школе (св. 25 лет) и разработали оригинальные концепции обучения и

воспитания. Инициаторами объединения педагогов-новаторов стали гл. редактор

"Учительской газеты" В.Ф. Матвеев и публицист С.Л. Соловейчик.

Основные положения: отношение к обучению как творческому

взаимодействию учителя и ученика; обучение без принуждения; идея трудной

цели (перед учеником ставится как можно более сложная цель и внушается

уверенность в её преодолении); идея крупных блоков (объединение нескольких

тем учебного материала, уроков в отдельные блоки); использование опор

(опорные сигналы у Шаталова, схемы у Лысенковой, опорные детали у Ильина и

др.), самоанализ (индивидуальное и коллективное подведение итогов

деятельности учащихся), свободный выбор (использование учителем по своему

усмотрению учебного времени в целях наилучшего усвоения учебного

материала), интеллектуальный фон класса (постановка значимых жизненных

целей и получение учащимися более широких по сравнению с учебной программой

знаний), коллективная творческая воспитательная деятельность (коммунарская

методика), творческое самоуправление учащихся, личностный подход к

воспитанию, сотрудничество учителей, сотрудничество с родителями.

Ряд положений педагогики сотрудничества опровергал традиционные

системы обучения и воспитания, поэтому эта теория вызвала большую полемику.

Педагогика сотрудничества дала импульс творческой деятельности многих

педагогов, инициировала деятельность авторских школ.

1.Технология индивидуального обучения и Педагогика сотрудничества

В последнее время споры о Педагогике сотрудничества приутихли. Все

вроде бы за. Да и слова “Педагогика сотрудничества” стали привычными. Но

при этом понимаются эти слова по разному, и зачастую в совсем

противоположном смысле, чем тот, который в этих словах присутствовал

вначале.

Думается, что вопрос о Педагогике сотрудничества тесно связан с

вопросом о роли учителя. Роль учителя состоит не в том, чтобы учить, а в

том, чтобы помогать ученикам учиться. Учитель, в первую очередь, должен

быть создателем развивающей среды, побуждающей ученика учиться.

В одной из своих статей С.Л.Соловейчик писал о своем понимании

сотрудничества. Он писал, что сотрудничество - это совместная работа

равных, о том, что сотрудника нельзя заставить отвечать или вызвать к

доске. Тем более, сотрудника нельзя оценивать. Полностью разделяя эту точку

зрения, мы, (а не Симон Львович), приходим к выводу о несовместимости

классно - урочной системы и Педагогики сотрудничества в полной мере.

Мы далеки от мысли, что Технология индивидуального обучения и

Педагогика сотрудничества едины. Существуя в рамках классно - урочной

системы мы имеем: учебный план, необходимость, помимо своей воли,

выставления оценок и так далее, Поэтому Педагогика сотрудничества в

настоящее время также не может быть полностью реализована в Технологии

индивидуального обучения. Но, несомненно, в Технологии индивидуального

обучения Педагогика сотрудничества применима в намного большей степени, чем

при классно - урочной системе.

Прежде всего заметим, что при работе по Технологии индивидуального

обучения от учителя не зависит темп работы ученика, уровень трудности,

время устного ответа, время написания контрольной работы, время сдачи

экзамена (в идеале). Все это выбирает сам ученик. Учитель ставит оценки, но

и в этом вопросе он него зависит не все, так как оценки ставятся не по

желанию учителя, а за самим учеником выбранным объемом работы, то есть и

здесь много зависит от ученика. Тем более, что отрицательные оценки

недопустимы. Учитель не может вызвать ученика к доске или спросить его с

места.

Уроки по Технологии индивидуального обучения оцениваются по следующим

критериям: время активной работы учеников на уроке, то есть ответ на

вопрос, сколько времени каждый ученик самостоятельно работал на уроке, а

сколько смотрел, как работает учитель или другие ученики( эффективность

работы каждого ученика, то есть количественное выражение результатов его

труда - сколько самостоятельных работ ученик выполнил, сколько раз отвечал

устно и каково качество этой работы( психологический климат урока, в том

числе, отсутствие каких - либо замечаний ученику со стороны учителя.

Замечания ученику делать не только бесполезно, но и вредно, так как

психологами давно установлено, что всякое представление о движении вызывает

движение. В психологической литературе неоднократно описан опыт, состоящий

в следующем. Если в комнате положить на пол узкую доску и предложить пройти

по ней не оступившись, то большинство людей сделает это без каких - либо

затруднений. Но, как только расположить эту доску на уровне крыши дома, то

99 человек из 100 падают. Падают потому, что представляют себе, как будет

больно, как увезут в больницу и так далее. Представление о действии

вызывает действие. Притом не важно, идет ли представление от участника

события или приносится извне. Любая мама может убедиться этом, одев своего

маленького ребенка как можно лучше, дав ему чашку чая, и сказав при этом

раз пять: “Смотри, не пролей чай на платье!” Что будет дальше, нетрудно

догадаться. Такие случаи описаны в художественной литературе много раз

(Ф.М.Достоевский, “Идиот”, сцена на балу). По этому все замечания учителя

типа: “Не вертись!” вредны потому, что вводят в сознание ученика

предположение о возможности совершения такого поступка. А о том, как

заставить эту психологическую закономерность работать на учителя, мы еще

поговорим.

На уроках по Технологии индивидуального обучения учитель становится

помощником ученика в деле преодоления трудностей, возникающих у ученика при

самостоятельном изучении нового учебного материала. Зная индивидуальные

особенности каждого ученика, учитель оказывает каждому ученику помощь в

соответствии с этими индивидуальными особенностями. Ученик может в любое

время урока обратиться к учителю за такой помощью. Кроме этого, он может

обратиться также за помощью к любому ученику класса.

В последнее время появились в нашем педагогическом мире появились

такие новшества, как работа в парах, работа в группах и “погружения”

учеников в учебный материал. Способ работы и время работы должен выбирать

сам ученик. И если ученику лучше заниматься в одиночестве, то и пусть себе

учится один. А бывает так, что сидят две девочки на уроке и помогают друг

другу - и пусть себе работают в паре. То есть способ работы также выбирает

сам ученик. Класс - живой организм. В нем возникают симпатии и антипатии,

рабочие группы и пары создаются и распадаются, повинуясь внутреннему

развитию классного организма, а не по желанию учителя. Да и какая разница

учителю, как ученик добывает информацию? Для учителя главное - чтобы

информация была добыта. Точно так же обстоит дело и с “погружениями”. Нам

непонятно, как можно “погружать” всех учеников класса на одно и тоже время

в материал какого - либо предмета. На наш взгляд, “погружение”, если оно

присутствует, должно быть личным делом каждого ученика. На практике это

означает следующее. На каждую изучаемую тему отводится вполне определенное

количество учебных часов. Бывает так, что ученику осталось выполнить,

например, по геометрии, последнюю самостоятельную работу по теме, а в

расписании стоит алгебра. Тогда ученик обращается к учителю с просьбой дать

ему возможность на уроке алгебры закончить изучение темы по геометрии и

учитель такую возможность должен ученику предоставить

Несомненно, что в условиях свободного выбора режима работы самими

учениками, учебный труд становится намного производительнее.

Признавая тот факт, что все ученики разные, нетрудно прийти к мысли о

том, что существующая сетка учебных часов не соответствует индивидуальным

особенностям каждого ученика. Почему это кто - то решил раз и навсегда, что

на изучение алгебры надо для всех учеников 4 учебных часа в неделю, а на

изучение литературы - 3 учебных часа в неделю ? Время работы на изучение

какого - либо предмета должен выбирать сам ученик. В условиях работы

современной школы это трудно осуществимо, но механизм перехода на работу в

условиях выбора учениками количества учебных часов в неделю на изучение

какого - либо предмета теоретически существует.

Технология индивидуального обучения немыслима без внимания учителя к

каждому, даже самому маленькому, успеху ученика. А как радостны и горды

бывают ученики, когда вдруг в марте учитель говорит: “А сегодня Катя и Петя

закончили учебный год!”. При этом в классе сидит Ваня и думает: “Я что - ли

хуже? И я тоже так хочу!” И начинает усердно работать. Хорошее слово

учителя - один из главных инструментов для создания доброжелательного

психологического климата на уроке и для создания в классе развивающей

среды. Как же мало этот инструмент используют учителя! Приходится

встречаться с такими фактами, когда ученику учитель за год не сказал ни

единого хорошего слова. Приходя на урок в чужой незнакомый класс мы всегда

стараемся такие слова найти и видим, как после этого работают ученики.

Каждый учитель во время своей работы обязательно "выдает" так

называемые "открытые уроки". Это уроки, на которых присутствуют другие

учителя, администрация, родители. Широкое распространение получил конкурс

"Учитель года". И очень часто такие уроки превращаются в спектакли, в театр

одного актера. Никто не говорит о том, что это плохие уроки, но это уроки,

на которых учитель демонстрирует свое, зачастую очень высокое, мастерство.

На какие только ухищрения не идут учителя, чтобы вызвать у учеников интерес

и вовлечь их в работу. Смотря такие уроки по телевизору, мы видим физиков с

гитарой, историков с историческими анекдотами, игры на уроках математики.

Лишь бы только заинтересовать учеников, что вообще - то правильно, но, на

наш взгляд, у учеников при этом возникает интерес не к физике, не к истории

и математике, а к гитаре, к анекдотам и играм, а не к знаниям.

Уроки по Технологии индивидуального обучения оставляют у учителей, не

знакомых с Технологией, странное впечатление. По сути, это не урок, а

работа в читальном зале. Поскольку специфика предмета налагает свой

отпечаток на методику преподавания, то приведем три примера уроков по

Технологии индивидуального обучения.

Геометрия. Второй уровень Технологии (внутри темы). На тему отводится.

например, 8 уроков. Ученики, предположим, уже умеют самостоятельно

работать, но еще не могут обойтись без объяснения, поэтому учитель

объясняет сразу на первом уроке всю тему. Мы уже говорили, что, на наш

взгляд, любое, даже самое хорошее объяснение, не может быть понять всеми

учениками в одинаковой мере, поэтому учитель объясняет новый материал в

расчете на "сильных" учеников - в быстром темпе, крупными блоками, опуская

несущественные детали. После этого начинается самостоятельная работа,

которая будет проводится еще 5 - 6 уроков. Ученики выполняют индивидуальные

задания на карточках, а учитель оказывает помощь, в том числе объясняя

новый материал, тем ученикам, которые имеют затруднения в работе. За эти

уроки разные ученики выполнят разное количество заданий разного уровня

трудности. В это же время ученики, выполнившие все самостоятельные работы

по теме, начинают отвечать устно, то есть сдавать зачет и после этого

готовиться к выполнению контрольной работы, которую и выполняют на

последних двух уроках.

На третьем уровне Технологии объяснения как такового на класс нет.

Тогда на самом деле идет как бы один урок, который начинается в сентябре, а

кончается в мае. Ученики приходят на урок, раскрывают тетрадь где лежит

задание, не сделанное на предыдущем уроке и начинают его выполнять.

Необходимости организовывать и настраивать учеников в начале урока нет. Так

в своем темпе они будут работать весь урок, прерываясь только на время,

которое затрачивается на проверку и оказание им помощи учителем или другим

учеником и на время, необходимое ученику для отдыха, так как усталость от

работы неизбежна. Но время для отдыха и его количество ученики выбирают

сами. Когда устал - тогда и отдохни, и сколько тебе надо. В конце урока

после звонка ученики закрывают тетради и учебники и идут на перемену, чтобы

на следующем уроке продолжить работу. Как видно, ничего такого, что обычно

бывает на открытых уроком с фейерверками приемов, тут нет. Мы показываем на

своих уроках не работу учителя, понимаемую в традиционном смысле, а работу

учеников под руководством учителя.

По другому проходят уроки по литературе. На любую тему также отводится

определенное количество часов. Пусть на тему отводится 5 уроков. На первом

уроке учитель 10 - 15 минут рассказывает об изучаемом произведении, о

писателе, об его эпохе. Тексты ученики читают заранее. После этого ученики

получают карточки с разноуровневыми заданиями и пытаются ответить на

вопросы. Поскольку никогда не бывает так, чтобы все ученики дома прочитали

текст, которого зачастую просто нет, то такие ученики читают текст на

уроке. Так как вопросы уровня "3" по литературе в основном связаны с

содержанием текста, то, отвечая на эти вопросы, все ученики класса в

результате знакомятся с текстом. Вопросы уровня "А" и "Б" по литературе

более сложные, в частности, вопросы уровня "Б" связаны с творчеством

ученика. За 3 - 4 урока разные ученики с помощью или без помощи учителя

освоят разное количество материала. При этом все уроки они беспрерывно

обращаются к тексту произведения. После этого, на заключительных уроках

проводится семинар. Мы уже упоминали о том, что ученики со слабо развитой

речью сначала читают записанные ответы тем самым вырабатывая навыки устной

речи, чтобы впоследствии от этого отказаться. Столкновение мнений, разные

подходы к одному и тому же вопросу - вот характерная черта всех уроков по

Технологии индивидуального обучения на уроках литературы.

Технология индивидуального обучения старается создать ученику как

можно более комфортные условия для добывания и усвоения информации и может

создаться впечатление, что ученику все дозволено. Это не так, потому что

большая свобода выбора подразумевает и большую ответственность. Да, мы

дадим возможность ученику работать в собственном темпе на своем уровне

трудности. Мы будем помогать ему в деле преодоления трудностей и вселять в

него уверенность в своих силах. Мы не будем ставить ученику двойки и

оставлять его после уроков.

Но, одновременно с этим мы стараемся сделать так, чтобы ученик

чувствовал ответственность за свой выбор.

2. Идея вальдорфской школы

Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых

каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к

нему. Это проявляется и в том, что никто не оскорбит ребенка подозрением в

неспособности, все защищены в своем классе, в своей школе.

Первая вальдорфская школа была основана в Германии в 1919 году – в

эпоху тяжелого экономического и социального кризиса. Ее основатель, Рудольф

Штайнер, высказал мысль, что одной из причин социально-политического

кризиса было то, что господствовавшая в то время во многих странах Европы

система образования, ориентированная на сословное деление общества,

воздвигала барьеры непонимания в сознании различных общественных групп, в

то время как дети трудящихся вообще не имели возможности получать

полноценное образование и вынуждены были включаться в производительный труд

до достижения ими совершеннолетия. В гимназиях же дети хотя и получали

“образование”, но оно носило сугубо умозрительный, абстрактный, оторванный

от жизни характер.

Штайнер выдвинул модель единой интегрированной общеобразовательной

школы, “школы для всех людей”, в основу которой должна быть положена идея

общечеловеческого образования. Школа, по его мнению, прежде всего “должна

ориентироваться на законы развития человека, которые у всех людей

одинаковы”, а не на сословное деление общества. Она должна опираться на

целостную антропологию, учитывающую все стороны развития (голова, сердце и

руки), специфические потребности детей в развитии в каждом возрасте. Идея

общего образования, ориентированная на целостное интеллектуальное,

нравственно-эмоциональное и практически-волевое развитие является ведущей

идеей вальдорфской школы. Кем бы человек ни стал в смысле своего

профессионального самоопределения, он прежде всего человек, и лишь во

вторую очередь ученый, предприниматель, юрист или управленец. Современная

школа движима идеалом доктора наук, говорил Штайнер, это знаниевая школа.

“Если мы хотим в одном слове выразить основную идею вальдорфской школы, то

можно сказать, что она стремится заменить идеал доктора на идеал человека”.

Среди выпускников одного класса вальдорфской школы мы можем встретить

учеников с высокими достижениями в математике, иностранных языках, в

истории или литературе, или же таких, которые показали прекрасные

результаты в каком-либо виде искусства или же в ремесленно-практической

области.

На выпускном экзамене в штутгартской вальдорфской школе одна

девушка защищала свой проект – она сама сделала скрипку и играла на ней.

Она представила не только саму скрипку, выполненную на достаточно высоком

уровне, но и теорию музыки. Проводя последовательно в проекте непрерывную

линию от замысла, через модель – наброски, рисунки, чертежи – к практически

созданному предмету – результату труда, вальдорфцы стремятся преодолеть

широко распространенный в наше время отрыв “теоретического мышления” от

воли и материальной деятельности – проблема, особенно актуальная для нашего

общества. Другой ученик подготовил сольное выступление – концерт для

фортепиано с оркестром Вивальди. Оркестр состоял из учеников выпускного

класса и из учеников смежных классов. Эти же ученики сдавали при этом и

общепринятый государственный выпускной экзамен реальной школы или абитур –

экзамен, дающий право на учебу в университете.

Педагогика заглядывает в будущее лишь глазами детей

Мастерство и свобода – две стороны одной медали, которые

взаимообусловлены. Свобода учителя без мастерства и умения, без

педагогического понимания разрушительна. С другой стороны, без передачи

значительной доли ответственности из рук управленцев в руки самих

участников образовательного процесса не может быть здоровой педагогики,

полноценного образования. Отсюда та роль, которую вальдорфцы придают

подготовке учителя. Именно в этом – решающий фактор любой плодотворной

школьной реформы. Так понятая педагогика становится искусством воспитания,

основанным на понимании растущего человека, а идея классного учителя,

несущего ответственность за свою работу и являющегося гарантом целостности

педагогического процесса, – краеугольным камнем вальдорфской педагогики.

Таким образом, целостность здесь зиждется не на принципах, а на живом

человеке.

Ориентация на потребности в развитии ребенка в каждый конкретный

момент становится как бы антитезой требованиям, предъявляемым к школе

извне, со стороны взрослого сообщества (общества). Но ориентация на будущее

фатальна для педагогики, так как с необходимостью влечет за собой мысль о

том, что время, проводимое ребенком в школе, и – шире – весь период детства

и юности – лишь только подготовка к жизни, но сама еще не есть полноценная

жизнь. То, что волнует ребенка здесь и сейчас, не важно. Важно, чтобы он

был приспособлен к жизни в обществе – в таком обществе, каким мы его себе

представляем в данный момент времени; при этом наша точка зрения может быть

весьма ограниченной или даже совсем ошибочной.

Установка на будущее влечет за собой не только обеднение жизни

детей, но и обеднение жизни взрослого сообщества – ведь родители являются

членами того самого общества, для жизни в котором мы готовим наших детей в

школе. Вместо того чтобы жить с детьми полноценной и интересной жизнью – у

кого есть дети, те знают, как может обогатиться благодаря детям жизнь, –

взрослые ведут с детьми постоянную войну за то, чтобы те соответствовали

требованиям, выдвигаемым школой и ориентирующимся на будущую жизнь. Таким

образом, возникает порочный круг, в котором все – и взрослые, и дети –

готовятся к будущей жизни, которая, во всяком случае в этом

предполагающемся виде, никогда не наступит.

Школа, сориентированная на потребности и проблемы конкретных детей и

идущая от ребенка, в которой ребенок будет не только учиться, но и жить

полной жизнью, выпустит из своих стен здоровых, заинтересованных

“полноценных людей” (Штайнер) и тем самым выполнит свое подлинное

общественное предназначение: быть мощным фактором позитивного развития

общества и культуры.

Классная коллегия + школьная конференция + родители.

Ребенок открыт будущему, он – существо, находящееся в становлении и

развитии. Вот почему Рудольф Штайнер – основатель вальдорфской педагогики

подарил миру школу, ориентированную на “законы развития человека, которые у

всех людей одинаковы”. “Школа для всех”, в которой важна не только детская

голова, но и руки, и сердце, стала центральной идеей вальдорфской

педагогики.

Ориентация на потребности конкретных детей в их индивидуальном

развитии может осуществляться только в непосредственной встрече педагогов-

учителей, родителей и детей. Эта встреча носит всегда индивидуальный,

неповторимый характер и связана с необходимостью принимать творческие

решения. Штайнер отмечал, что деловая и практичная школьная жизнь может

осуществляться только тогда, когда “опыт, полученный в конкретном

преподавании, будет вливаться также и в управление”(Штайнер).

Таким образом, принцип автономии и вытекающая из него идея

самоуправления становится внутрипедагогическим, а не политическим

требованием, связанным с необходимостью вводить в школу демократию в

условиях переходного периода или по каким-нибудь другим внепедагогическим

мотивам.

Коллегиальное самоуправление школы учителями, участие родителей в

управлении и жизни школы – еще одна отличительная черта вальдорфских школ.

Ключевым системообразующим словом, относящимся к структуре управления

школой вальдорфского типа, является не демократия, а именно самоуправление.

Ведь далеко не все вопросы можно решать демократически. Во многих вопросах

решающим является профессиональная компетенция. Не является

системообразующим и принцип свободы. Ведь классный учитель работает не

один. К детям приходят преподаватели музыки и искусства, рукоделия,

иностранного языка и врач, который не только лечит, но и преподает. Все

вместе они составляют классную коллегию. Все они видят ребенка по-разному,

и на учительской конференции каждый рассказывает о нем, что с ним в данное

время происходит, какие у него способности, какие трудности. Это называется

феноменологическим обсуждением, из которого складывается образ ребенка.

Учитель старается изменить подходы, выстроить отношения с учеником в

соответствии с этим образом, полученным в результате такого обсуждения.

Содержание классной конференции распространяется и на родительские вечера.

Так возникает первичная ячейка – педагогическая община класса, состоящая из

родителей и учителей.

Кроме классной конференции, существует конференция всех школьных

учителей – органа учительского самоуправления.

Конференция подразделяется на три части. Первая часть касается

сугубо педагогических вопросов: вся школьная коллегия стремится углублять

свои профессиональные знания, совершенствовать способности. В обсуждение

включаются общие, фундаментальные вопросы педагогики, методики и дидактики,

психологии, антропологии развития, а также вопросы, касающиеся конкретной

педагогической работы в конкретном классе или проблемы с определенным

ребенком.

Вторая часть конференции не касается содержания. На ней решаются

организационные вопросы. Например, приближаются праздник, школьная ярмарка

или концерт. Важно хорошо организовать эти мероприятия. Принимаются

решения, кто за что в этом деле будет отвечать, намечаются сроки. Также и

здесь решения принимаются, как правило, не демократическим путем –

голосованием на основе решения большинства, а на основе свободной

инициативы и ответственности: кто-то проявляет инициативу взять на себя

ответственность за какое-либо конкретное дело.

И, наконец, третья часть конференции. В ней участвуют только постоянные

сотрудники школы. На третьей части конференции обсуждаются и принимаются

решения по поводу стратегии развития, финансовые и кадровые вопросы.

Идеалом является достижение согласия всех, что иногда требует долгих и

трудных обсуждений. В особо спорных случаях прибегают к голосованию.

Исполнительный или финансовый директор школы принимает участие во

внутренней конференции и принятии решений. Однако в педагогических вопросах

он не имеет решающего голоса.

Решения, принятые на заключительной части конференции, обсуждаются

и утверждаются в правлении школы. Оно состоит из представителей учительской

коллегии и родительского сообщества.

Важная функция правления – формирование бюджета школы. Финансовый или

исполнительный директор школы является членом конференции и правления.

Функция директора такая же, как и у любого другого сотрудника школы, –

отвечать за свой участок работы. Таким образом, структура самоуправления –

это не пирамидальная, иерархическая конституция, а горизонтальная система

взаимосвязей и сфер ответственности.

Существуют другие органы самоуправления. Это учительские,

родительские или учительско-родительские инициативные группы, собирающиеся

по обстоятельствам. Например, близится ремонт. Образуется учительский

–родительский орган, ответственный за ремонт. Учреждается фонд. Родители,

которые не могут заплатить, сами ремонтируют школьные помещения. Не

деньгами, так своим трудом помогают школе.

В некоторых школах есть круг доверия. Родители, которые недовольны

работой того или иного учителя, могут прийти на круг доверия и высказать

свое отношение, свои претензии: чем они недовольны, что, по их мнению,

следует улучшить.

Все это способствует тому, что школа становится крепкой педагогической

общиной. Многочисленные друзья школы способны поддержать ее даже в самые

тяжелые времена. И в условиях нашей трудной действительности многие

вальдорфские школы оказались весьма устойчивыми и жизнеспособными

общностями. Им удалось заинтересовать родителей и привлечь их к активному

участию в жизни школы.

Мастерство и доверие сильнее предписаний.

“Мы не должны формулировать никаких абстрактных требований или

программ. Нужно просто описать природу ребенка, и из существа становящегося

человека как бы сами собой возникнут точки зрения, необходимые для

воспитания”.

Рудольф Штайнер

По-настоящему плодотворной работа школы сможет быть только тогда,

когда учителя будут исходить в своей работе из потребностей в развитии

конкретных детей в каждый конкретный момент развития. Для этого необходимо,

во-первых, дать учителю ключ к пониманию природы ребенка, детства, научить

его мастерству индивидуального педагогического действия. Для этих целей

Штайнер разработал педагогическую антропологию развития. Во-вторых,

необходимо дать учителю возможность творчески реализовать это свое

мастерство, приобретать индивидуальный опыт, что неизбежно влечет за собой

предоставление учителю значительной степени автономии и свободы в его

работе.

Принцип творческой автономии учителя – важнейший принцип вальдорфской

педагогики. Учитель, постоянно оглядывающийся на предписания извне,

дрожащий перед очередной комиссией или контрольной, не в состоянии

выполнять своих прямых обязанностей – осуществлять полноценный

образовательный процесс, понимаемый в нашей стране как обучение плюс

воспитание. Учитель, поставленный в жесткие рамки, вынужден работать,

ориентируясь на формальные достижения. В результате в качестве его работы

не могут не возникнуть проблемы. Тогда мы начинаем искать выход из

сложившегося положения тем, что передаем “воспитание” в руки еще одного

“специалиста” – воспитателя. Однако настоящий учитель не может не быть и

воспитателем.

Воспитывающая функция присуща всем предметам в той или иной степени.

Было бы роковой ошибкой дробить единый образовательный процесс по разным

ведомствам. Выход – вальдорфская идея классного учителя, педагога-мастера,

обладающего значительной степенью автономии и свободы в своей работе. Нужно

сделать все, чтобы учитель мог стать мастером в своей профессии, и затем

строить отношения с ним на основе доверия, что, конечно, не отрицает

разумных форм контроля и самоконтроля учителем своей работы.

Утренние круги детской садовницы

В группу вальдорфского детского сада приходят дети от 3,5 до 6 лет.

Они живут все вместе и, как говорят взрослые, вбирают жизненные впечатления

из своего окружения. Вальдорфцы называют это “вдохом” и “выдохом”. День в

детском саду делится на две главные части: свободную игру (выдох) и занятия

с детской садовницей (вдох). Ребятишки включаются в общую жизнь группы

естественно, без дополнительных просьб.

Дети приходят в группу – садовница принимает каждого особо, и все

идут в ту часть комнаты, где находится игровой материал. Обычно это шишки,

желуди, сложенные в корзинки, кора, распиленные на кружочки березовые

стволы, цветная ткань. Все из естественных материалов. Игрушка должна

только обозначать, намекать на форму предмета и занятий с ним. Тогда у

детей лучше развивается фантазия. Если у куклы черты лица только намечены,

то она может и радоваться и плакать, и спать и веселиться, и болеть и

становиться врачом. Голубой платок может быть покрывалом Девы Марии и

лесным озером.

Завершилась свободная игра. Детская садовница собирает всех на

утренний круг. Все приветствуют солнышко, поют общую песенку, слушают какой-

нибудь рассказ или сказку. После этого завтрак. Перед едой все читают

благодарственный псалом Давида, стихотворение или поют песенку “Всякий плод

в земле растет”. Вальдорфцы считают, что так воспитывается чувство

благодарности – основа нравственной жизни.

После завтрака – опять “выдох”: прогулка, игра в песочнице или качели,

снежная баба или работа в саду. После прогулки детей ждет сказка, которую

воспитательница обязательно рассказывает наизусть. Вальдорфской садовнице

приходится быть настоящей сказительницей. В это время дня – в соответствии

с днем недели – может быть кукольный театр или занятие каким-либо видом

искусства, а также празднование дня рождения. Празднование различных

событий в вальдорфском детском саду, как и работа с природными материалами,

ритмические игры, – все это направления работы, которые каждая детская

садовница постоянно совершенствует, обмениваясь опытом со своими коллегами.

На седьмом году жизни с ребенком происходят важные изменения в

физиологическом и психологическом плане. Меняются и содержание деятельности

ребенка, и подход к нему со стороны взрослых.

Дети приходят в вальдорфскую школу. Жизнь становится и похожей, и непохожей

на прежнюю.

Перед уроком учитель здоровается с каждым ребенком за руку. Затем –

ритмическая часть. Дети читают стихи, поют, в некоторых школах играют на

флейте. Чтение стихов сопровождается жестами, выражающими образную и

ритмическую ткань стихотворения. Стихотворение может быть связано с

временем года или содержанием соответствующего урока. На ритмической части,

которая продолжается в младших классах до получаса, могут найти выражение

многообразные формы творческой активности детей, связанной со словом и

движением. Опытный вальдорфский учитель может поднять ритмическую часть на

уровень настоящего искусства.

Затем следует основной урок. Р.Штайнер делил все предметы на имеющие в себе

логическую связь и требующие постоянных упражнений. Поэтому в вальдорфской

школе общеобразовательные предметы преподаются в течение периодов от 3 до 5

недель. Это называется “главный урок”. Завершается он свободным рассказом

учителя, материалом для которого служат народные сказки, басни и легенды

(жития святых), библейские сюжеты и мотивы мифов народов мира. Остальные

уроки ритмически меняются в течение недели. Это два иностранных языка,

рукоделие и музыка, занятия искусством и закрепление всего того, что

требует дополнительных упражнений.

Праздники, фестивали, выставки, разнообразные кафе и театральные

постановки – неотъемлемая часть школьной жизни. Им посвящается вторая

половина дня.

Есть еще нечто важное, на что обращал внимание Р.Штайнер. Он выделял

предметы и культурные области, которые глубоко связаны с существом человека

и мира, и другие, которые являются сугубо человеческими договоренностями.

Например, речь и пение связаны с существом человека, в то время как

знаковое выражение речи – письмо, чтение – является лишь поздним продуктом

культуры.

Все формальное, искусственное чуждо душе ребенка, и взрослые в вальдорфской

школе стремятся оживлять неживое. Для этого они нашли много конкретных

форм, главная из которых – принцип художественной образности. Так, из

истории и картинки-образа возникает буква или цифра. Перекидывается мостик

от того, что идет изнутри ребенка, к тому, что требует от него жизнь.

В младшем школьном возрасте, как считают вальдорфские педагоги,

Страницы: 1, 2