Педагогика - вопросы и ответы (история, цели, образование...)

десятилетий находится не только школа в Росси, но и во всем мире.

Л.С. Выготский выделяет три основных группы теорий на соотношение

обучения и развития.

Согласно первой группе теорий, детское развитие независимо от обучения.

Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Обучение –

“чисто внешний процесс”, развитие – внутренний. Циклы развития предшествуют

циклам обучения, которое плетется в хвосте развития. Развитие всегда его

опережает. “Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по

существу”.

Только в обучении происходит развитие. Сторонникам такой теории не

нужно терзаться сложной процедурой дифференциации процессов “обучения” и

“развития”, которой порой трудноразличимы. Чтобы обеспечить высокий уровень

развития учащихся, достаточно хорошо наладить обучение.

Третья группа ученых пытается преодолеть крайности первой и второй

групп путем их простого совмещения. Развитие мыслится как процесс,

независимый от обучения. В то же время, обучение, в процессе которого

ученик приобретает новые привычки и формы поведения, мыслится тождественным

с развитием. Образцом такой дуалистической концепции является учение Коффки

о психологическом развитии ребенка, согласно которому развитие происходит

как взаимосвязанный двусторонний процесс. “С одной стороны, созревание,

непосредственно зависимое от хода развития нервной системы, с другой –

обучение, которое само, по известному определению Коффки, так же есть

процесс развития”. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным

обучение, а обучение стимулирует и продвигает развитие вперед.

Новым в третьей группе теории, как отмечает Л.С. Выготский, является

три аспекта: 1. Взаимосвязь обучения и развития; 2. Стимулирующие влияние

обучения на развитие; 3. Определенный уровень развития открывает

возможность реализации того или иного обучения.

1) Л.С. Выготский исходит из своей культурно-исторической концепции,

психического развития человека, считая, что “всякая высшая психическая

функция в развитие ребенка появляется на сцене дважды – сперва как

деятельность коллективная вместе с учителем, социальная, второй раз, как

деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления”. Такова суть

генетического закона развития высших психических функций человека –

фундаментальный закон развития человеческого сознания и поведения.

2) Обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет

за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов,

которые вне обучения вообще сделались бы невозможными.

3) Обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка,

например, грамоте можно начинать обучать его только с определенного

возраста, так же с определенного возраста ребенок становится способным к

изучению алгебры, геометрии, физики. “Определение уровня развития и его

отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, -

утверждает Л.С. Выготский, - от которого мы можем, смело отправляться как

от несомненного”.

4) Двух уровнях развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти

верное соотношение между ходом детского развития и возможностями его

обучения в каждом конкретном случае.

Первый – это уровень развития психических функций ребенка, который

сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития.

С помощью тестов и контрольных работ (испытаний) мы устанавливаем уровень

актуального развития, то есть, того, что ребенком достигнуто на данный

момент. Этот уровень еще не является показателем возможностей развития на

ближайшее время.

Представим, мы исследовали двух детей и установили, что на данный

момент их умственный уровень 7 лет, что примерно соответствует их возрасту.

Они оба решают задачи, доступные семилеткам. Но если мы их попытаемся с

нашей помощью продвинуть дальше, то обнаружится существенное различие. Один

из них начинает легко решать тесты, отстоящие от актуального уровня его

развития на 2 года, а другие решают только те тесты, которые простираются

на полгода.

Расхождения между уровнями решения задач, доступных под руководством, с

помощью взрослых или товарищей в коллективной деятельности и самостоятельно

(без посторонней помощи, вне коллектива), определяет зону ближайшего

развития.

С точки зрения самостоятельной деятельности, их развитие одинаково. Но

с точки зрения ближайших возможностей развития, оно резко расходится. В

приведенном примере двое детей показывают одинаковый умственный возраст с

точки зрения завершенных циклов развития, но динамика развития в

перспективе на будущее у них разная. Поэтому правильная организация

обучения должна, по меньшей мере, учитывать не один, а два уровня: уровень

актуального развития и зону ближайшего развития.

Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы

определяем развитие завтрашнего ребенка. Теперь ясно, что тема “зона

ближайшего развития” это как раз то, что сегодня ребенок выполняет в

сотрудничестве, а завтра будет делать самостоятельно.

Л.С. Выготский находит решение данным проблем в том, что “существенным

для школы является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то,

чему он способен научиться, а зона ближайшего развития и определяет, каковы

возможности ребенка в плане овладения тем, чем он еще не владеет, но может

овладеть с помощью, по указанию взрослых, в сотрудничестве”.

Продолжая свою мысль, Л.С. Выготский считает, что “для динамики

умственного развития в школе и для относительной успешности ученика более

важен, более влиятелен, более могущественен не уровень умственного развития

на сегодняшний день, которые являются не больше, чем предпосылки, как

функции, находящиеся в стадии созревания. То, что созревает, оказывается

более важным”.

Таким образом, можно сделать вывод относительно того, какое обучение

можно считать “хорошим”, “правильно организованным”, развивающим. Это

обучение, которое строится в соответствии с зоной ближайшего развития

каждого ученика. Только такое обучение, по мнению Л.С. Выготского, является

развивающим. Если же обучение ориентируется только на тот уровень, который

учеником достигнут вчера, в прошлом, то есть на актуальный уровень развития

каждого ученика, то его нельзя считать развивающим. Напротив, оно

задерживает развитие учащихся. Именно это и происходит в школах. Те

ученики, которые приходят в первый класс и имеют высокий уровень

умственного развития и могли бы в сравнительно короткие усвоить все учебные

предметы начального обучения, как правило, больше всего теряют в своем

развитии. Они хоть и остаются в числе наиболее успевающих, но их умственное

развитие на несколько лет почти приостанавливается, тормозится. Происходит

невидимая для всех трагедия – дети, которые очень хотят учиться и могли бы

быстро продвигаться вперед, должны делать то, что не обеспечивает их

продвижение, их развития. Так гаснет интерес к учению, гибнут. Не

раскрывшись, миллионы талантов.

- Значит, обучение – это не развитие, но “правильно организованное,

оно ведет за собой детское умственное развитие”.

- Процессы обучения и развития не тождественны.

- Развитие никогда не следует, как тень, за школьным обучением.

В статье “динамика умственного развития школьника в связи с обучением

Л.С. Выготский вводит понятие обсалютной и относительной успешности

школьника в обучении. Например, при поступлении в школу одни дети умеют

читать 20 слов в мин., другие – 5 слов. После года обучения первые дети

читают 30 слов, а вторые 15 слов в мин.

I – 20 – 30 – КПД 1,5;

II – 5 – 15 – КПД 3;

При обсалютной успешности учитель считает лучшими учеников (?) первой

группы, но относительная успеваемость у детей второй группы, повысивших

беглость чтения не в 1,5, а в 3 раза. При чем случается так, что отличники

как будто “погибают на лаврах”, имея не столь высокую относительную

успешность, как те, что плелись сначала в хвосте. Ребенок с > низким

коэффициентом умственного развития имеет более высокую относительную

успешность (продолжая отставать от более развитых сверстников). Проще

говоря, двоечники распадаются на две группы: одни – двоечники только по

обсалютной мерке, а другие, к сожалению, и по относительной тоже. Эти

последние (и только они) нуждаются в определении во вспомогательную школу.

Таким образом, гипотеза Л.С. Выготского требовала принципиально иной

организации всего учебно-воспитательного процесса. Если бы она могла быть

осуществлена в условиях классно-урочной системы, в условиях традиционного

массового обучения, то нужно было бы вести речь не о научной гипотезе, а об

обычных рекомендациях методического характера.

При классно-урочной системе все ученики класса (порой свыше 30

человек) на каждом уроке изучают один и тот же программный материал и

должны укладываться в одни и те же сроки. При построении и соответствии с

зоной ближайшего развития каждого ученика, необходимо с каждым заниматься

индивидуально, как бы не изменялись и не совершенствовались учебные планы и

программы. Поэтому, развивающее обучение по Л.С. Выготскому в условиях

классно-урочной системы исключается. Но выступать против данной системы в

30-е годы в нашей стране было равносильно самоубийству. Тем не менее,

полагаю, его гипотеза, направленная против классно-урочной системы, был

призыв к новой организации обучения. К такой его постановке, при которой

каждый ученик мог бы продвигаться вперед сообразно своим способностям.

Вопрос № 7. Гуманизация и гуманитаризация учебно-воспитательного

процесса. Основные идеи педагогики сотрудничества. Новаторство в

педагогике.

Гуманизм (лат. гуманус – человеческий, человечный) – ценностная

концепция человека как наивысшей ценности в мире; защита достоинства

личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление

своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных

условий.

Гуманистическая педагогика – система научных теорий, утверждающая

воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника

учебно-воспитательного процесса развивающегося по своим возможностям.

Почему же не смотря на всю привлекательность и продуктивность идей

гуманистической педагогики, они так и не овладели пока массовой практикой?

Ответ очевиден: тоталитарные государства заказывают и внедряют

авторитарную педагогику. Провозгласив человека высшей ценностью, наше

государство, распахнуло дверь для проникновения гуманистических идей. Не

очень гуманная пока отечественная педагогика хотя и медленно, но все же

поворачивается в сторону этого процесса.

С позиции гуманизма конечная цель воспитания – каждый воспитанник

полномочный субъект, ориентация на личность и создание условий для ее

самореализации.

- смещение приоритетов на развитие психических, физических,

интеллектуальных, нравственных и др. сфер личности вместо овладения

объемом знаний и формирование определенного круга умений,

- отказ от авторитарной педагогики,

- приспособление школы к учащимся, обеспечение атмосферы комфорта,

- дифференциация учебной деятельности; индивидуализация,

- вера в учащегося, его силы, возможности,

- обеспечение успешности в обучении и воспитании,

- исключение экстерната, т.к. это не обеспечивает духовных встреч с

учителем,

- исчезают проблемы дисциплины и негативное отношение к школе и др.

Учитель гуманизма – Карл Роджерс.

Родился в США в 1902 году. Был малоспособным, подвергался унижениям со

стороны учителей. Это укрепило в нем стремление быть учителем. Учился у Дж.

Дьюи. Работал учителем. Был ласков с учениками. Понял - всегда побеждает

добро. Объединил своих единомышленников в кружок, центр, который существует

до сих пор, хотя сам Роджерс умер в 1987г.

Его взгляды:

- нельзя кого-либо изменить, передавая готовый опыт. Можно лишь

создать атмосферу, способствующую развитию человека. Создание этой

атмосферы он называл “облегчением”.

- Учителей - создателей атмосферы – фацилитаторами. Они любят,

интересуются воспитанниками и тем создают условия для его развития.

Личность принимает решение изменить себя. Никто другой за нее этого

не сделает.

- В классе постепенно создается климат, облегчающий учение. Вначале

им руководит фацилитатор. Затем его поддерживают учащиеся.

Взаимообучение становится доминирующим.

- Содержание обучения отступает на второй план. Результат измеряется

тем, сделал ли обучаемый шаг вперед.

- Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

- Направление обучения - личный выбор, обучение – собственная

инициатива, а личность полностью сориентирована на саморазвитие.

- Ученик – личность будет открывать для себя, что учится – это

интересно, ожидать время, когда идти в школу, любить и уважать

учителей.

Еще совсем недавно основной задачей школы провозглашалось усвоение

школьниками прочных знаний, умений и навыков, при этом не учитывалось, что

знания, даже сверхсовременные, как бы прочно они не были усвоены, сами по

себе не рождают личность, не вырабатывают школьники систему отношений и

убеждений, собственных позиций и суждений. Следствием этой ситуации стало,

с одной стороны, распространение в обществе “профессионально компетентного,

но бездуховного индивида”, а с другой – уровень подготовки, который

получают учащиеся в различных типах учебно-воспитательных учреждений, не

всегда соответствуют социальному заказу.

Гуманизация образования – один из эффективных путей решения этой

проблемы.

Гуманистическое направление нельзя считать в строгом смысле

инновационном, ибо идеи гуманизма имманентны самой педагогической науке.

Они содержатся в работах учителей всех эпох, начиная с античности. Однако

“момент истины” для гуманистической педагогики, по выражению Ш.А.

Амонашвили, пришелся именно на конец ХХ века, что объясняется сменой

тоталитарного общества на демократическое. Гуманизация образования

непосредственно подготавливалась педагогической системой, рожденная опытом

В.А. Сухомлинского, педагогическими экспериментами Макаренко, новой

дидактической системой, созданной экспериментальным путем под руководством

Л.В. Занкова, работами психолога Л.С. Выгодского и концепцией

содержательных обобщений, созданной на основе эксперимента под руководством

его учеников – Д.Б, Эльконина и В.В. Давыдова, концепцией функциональных

тенденций Д.Н. Узнадзе. На позициях гуманизма стоят педагоги Ш.А.

Амонашвили, М.Н. Берулаева, чьи исследования перекликаются с идеями

американских педагогов – психологов К. Роджерса, А. Маслоу и австрийского

психолога В. Франкла, которых принято объединять в школу гуманистической

психологии.

Главным положением гуманистической парадигмы педагогики является защита

достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и

проявление своих способностей, создание для этого соответствующих

благоприятных условий (жизни, труда, обучения и т.д.), что закреплено во

Всеобщей диклорации прав человека.

Гуманистическую педагогику можно определить как систему научных теорий,

утверждающую воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного

участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим

способностям.

Гуманистическая педагогика направлена на создание таких форм,

содержание и методов обучения, которые обеспечивают эффективное раскрытие

индивидуальности ребенка – его познавательных процессов, личностных

качеств, создание таких условий, при которых он захочет учиться, будет

лично заинтересован в том, чтобы воспринимать, а не отталкивать

воспитывающие воздействия.

С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы

каждый воспитанник, мог стать полномочным субъектом деятельности, познания

и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации

воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает

предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней

природных задатков, ее способностей к свободе, ответственности и

творчеству.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как

переход личностно ориентированной педагогики, придающее абсолютное значение

личной свободе и деятельность обучаемых.

Гуманизировать этот процесс означает создать такие условия, в которых

учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не

может остаться равнодушным участником воспитательных дел или сторонним

наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика требует

приспособления школы к учащимся, обеспечение атмосферы комфорта и

психологической безопасности.

Говоря о гуманистической педагогике, следует иметь в виду, что хотя и

существуют большие наработки в области общих подходов к гуманизации

образования, сегодня нет оформленной в целостном виде концепции. Поэтому

целесообразно рассмотреть некоторые современные направления, существующие в

рамках гуманистической педагогики.

Основные идеи педагогики сотрудничества. Новаторство в педагогике.

А. Ильина, Т. Гончарова, М. Шаталов, М. Щетинин.

Основные принципы новой модели.

Человек находится в активно-деятельном отношении к миру и самому себе.

Активность субъекта выступает в высшем своем творческом проявлении, когда

субъект поднимается до становления самого себя.

Идея деятельного становления призвания человека.

Изменилась структура образовательного процесса в новой модели

образования. Если структура традиционного образования сводилась к следующей

логической схеме: предмет – учитель – воспитанник, то в новой модели

образовательного процесса стала иной: воспитанник – призвание – предмет –

урок – воспитанник.

В традиционной схеме образования предмет для воспитанника задается

внешними целями, не затрагивающими интерес и его мотивацию. Новая модель

образования сначала связывает воспитанника с призванием, а затем

мотивировано, под призвание вводится предмет, специально адресованный

воспитаннику в качестве урока.

Педагогика сотрудничества является одной из наиболее всеобъемлющих

педагогических обобщений 80-х годов. Название технологии было дано группой

педагогов – новаторов.

Педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели. Она

вся “рассыпана” по сотням книг, статей. Поэтому она считается “проникающей

технологией” входящей во многие современные педагогические технологии как

их часть.

Ее характеристики:

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: гуманистическая.

По характеру содержания: обучающая + воспитательная,

общеобразовательная.

По преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая,

диалогическая, игровая.

По категории обучаемых: массовая (все категории).

Целевые ориентации: переход от педагогики требований к педагогике

отношений; гуманно-личностный подход к ребенку, единство обучения и

воспитания.

В концепции среднего образования Российской Федерации сотрудничество

практикуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей,

скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга,

совместным анализом хода и результатов этой деятельности.

Учитель – ученик.

Традиционное обучение: учитель – субъект, а ученик – объект

педагогического процесса.

В педагогике сотрудничества: ученик субъект учебной деятельности.

Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть

сотоварищами, партнерами.

Ученик – ученик.

Сотрудничество в отношениях “ученик – ученик” - принимает различные

формы – содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества.

В рамках общешкольного коллектива отношения сотрудничества

устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и

учительскими организациями.

Принципы сотрудничества распространяются и на окружающую среду –

родителей, семью, общественные и трудовые организации.

Особенности содержания и методики.

1. Гуманно-личностный подход к ребенку,

а) новый взгляд на личность как цель образования,

б) гуманизация и демократизация педагогических отношений,

в) отказ от прямого принуждения как метода (принуждения до рамок

наказания),

г) новая трактовка индивидуального подхода (отказ от ориентировки на

среднего ученика, поиск лучших качеств личности, ее интересы, способности,

особенности мыслительных процессов, прогнозирование развития личности,

индивидуальные программы ее развития, его коррекция),

д) формирование положительных Я-концепций (все дети талантливы,

создавать ситуацию успеха, ребенок хорош – плох его поступок, в каждом

ребенке – чудо! Ожидай его!).

2. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс -

II. личностно гуманная модель, основные положения которой

сформулированы выдающимся педагогом, специалистом по детской психологии

Шалвой Александровичем Амонашвили. В основе личностно-гуманного подхода

лежит гуманистический принцип, сущность которого – обучение во имя развития

личности школьника; укрепление гуманных, нравственных отношений к людям,

природе, труду, окружающему миру; бережное внимание к внутреннему миру

ребенка, его интересам и потребностям, обогащение его душевного и духовного

потенциала.

Окружающий мир и педагогический процесс, считает Ш.А. Амонашвили,

должен быть устроен так, чтобы в них:

1. Ребенок познавал и усваивал истинно человеческое.

“Истинно человеческое” – иначе правдивое, справедливое, научное,

нравственное, доброе, полезное.

2. Познавал себя как человека.

“Как человека” – то есть как созданного для людей (прошлых, настоящих,

будущих), для себя, для Природы, для добрых человеческих дел, для заботы,

для созидания, творчества и труда, для обогащения, украшения,

очеловечивания жизни.

3. Проявлял истинную индивидуальность.

“Истинная индивидуальность” – значит, единственность и неповторимость,

и потому с особой миссией от Природы.

4. Находил общественный простор для развития своей истинной

Природы.

“Общественный простор” – то есть очеловеченные условия и человеческое,

поощряющего содействие для своевременного и всестороннего развития

задатков; “истинная Природа” - безграничность возможностей, задатков,

способностей, талантов, в общем, всего дара от Природы.

5. Его интересы совпадали с общечеловеческими интересами.

Интересы ребенка – его потребности, тенденции, увлечения, желания,

опыт, знания; “общечеловеческие интересы” – значит общечеловеческие

ценности, культура, знания, опыт, науки, нравственность, эстетика, религия,

мировоззрение, труд, здоровье. Носителями общечеловеческих интересов

являются для ребенка взрослые, окружающие его, особенно же – учителя.

Были предотвращены источники, способные провоцировать ребенка на

асоциальные проявления.

Такими источниками могут быть: грубость во взаимоотношениях людей,

среди которых живет ребенок; грубость в отношении ребенка, ущемление его

личности и достоинства, противостояние его жизненным интересам, природным

тенденциям; авторитаризм и принуждения, несправедливость в отношении к

нему, материальная недостаточность.

Опираясь на труды классики педагогики, Ш.А. Амонашвили разработал

систему основных установок учителя гуманного педагогического процесса.

1. Законы учителя.

. Любить ребенка

. Понимать ребенка

. Восполняться оптимизмом к ребенку

5. Законы учителя.

. Принцип очеловечивания

. Принцип уважения личности ребенка

. Принцип терпения в становлении ребенка

9. Заповеди учителю.

. Верить в безграничность ребенка

. Верить в свои педагогические способности

. Верить в силу гуманного подхода к ребенку

13. личностные качества учителя.

. Стремление к развитию

. Стремление к свободе

. Доброта

. Откровенность и искренность

. Преданность

19. Свод правил для учителя.

Проявляйте живой интерес к жизни ребенка, к его радостям, огорчениям,

стремлениям, успехам, неудачам, к его личностным переживаниям; при

необходимости содействуйте, помогайте, выражайте ему “со радость”,

сочувствие.

Общайтесь с ребенком как с взрослым, от которого ждут взаимного доверия,

уважения, понимания.

Делайте день рождения каждого ребенка праздником в классе, высказывайте ему

пожелания, преподносите ему в подарок уроки, рисунки, сочинения о нем,

давайте ему почувствовать, как его любят, уважают учитель и товарищи, каких

успехов они от него ждут.

Устанавливайте с каждым ребенком личные, доверительные взаимоотношения,

вызывайте доверие и искренность ребенка к вам вашей доверительностью и

искренностью к нему.

Любите смеяться вместе с детьми, веселитесь, играйте, шалите вместе с ними.

Говорите с детьми спокойным, располагающем к себе голосом и экспрессией.

Свою раздражительность поведением ребенка выражайте ноткой намека на то,

что вы от него этого не ожидали, что у вас о нем более высокое

представление.

Выражайте живой интерес к увлечениям (хобби) отдельных детей (собирание

марок, открыток, составление альбомов и т.д.), участвуйте в них.

Удивляйтесь, восхищайтесь, радуйтесь, когда тот или иной ребенок совершит

достойный поступок, проявляет смекалку и сообразительность, мыслит

сосредоточенно.

Поощряйте творческую деятельность детей, помогайте им писать пьесы, ставить

спектакли, оформлять их художественно и музыкально, готовить художественные

утренники, выступать со своей самодеятельностью перед родителями, другими

учениками, детсадовцами.

Научите детей выпускать книжки с собственными рассказами, сказками,

сочинениями, стихами и т.д., интересуйтесь этими книжками, читайте их,

берите их с разрешения автора показать своим коллегам.

Предлагайте детям стать художниками книжек с рассказами, стихами, сказками,

напечатанными на листках, которые следует сложить и сшить, оформить

обложки, нарисовать в них картины по содержанию произведения, а так же

объяснить слова, поставить вопросы к тексту.

Извиняйтесь перед ребенком, если по какой-либо причине не можете сразу

ответить на познавательный вопрос, с которым он обращается к вам; объясните

причину откровенно, скажите, что дадите ответ через несколько дней, и не

забудьте выполнить обещание.

Приобщайте родителей к школьной жизни своих детей, приглашайте их

руководить кружками, дежурить в школе, устраивайте с ними встречи детей.

Пишите письма родителям с положительной оценкой поступка ребенка, по поводу

достижения успеха в учении, по любому значительному поводу, достойному

одобрения.

Предлагайте родителям присутствовать на уроках.

Делайте урок аккумулятором жизни детей, цените, любите, принимайте и

провожайте каждый урок.

Знакомьте детей с планом урока, с содержанием заданий, принимайте во

внимание желания детей по содержанию урока.

Приглашайте детей быть соучастниками ваших педагогических поисков,

высказывать свое мнение по поводу того или иного метода, задания и т.д.,

применяемых вами с целью апробирования.

Поощряйте детей ставить вопросы, выражать собственное мнение, утверждать

свою позицию, относитесь к мыслям, утверждениям, оценочным суждениям,

отношениям и т.д. детей серьезно, с достоинством.

Провоцируйте дискуссии детей с вами, давайте им возможность доказывать вам,

объяснить ошибку, опровергать ваше утверждение и тогда, признав их правоту,

выражайте им благодарность за то, что не дали вам углубиться в своем

заблуждении.

Учите детей этично высказывать и доказывать свое мнение, спорить.

Поощряйте поисковую, исследовательскую деятельность детей, отдельного

ребенка, практикуйте на уроках чтение научных докладов, обсуждение

отдельных вопросов.

Учите детей думать, проявляйте свое поощрительное отношение к детям,

умеющим думать, размышлять, обдумывать.

Размышляйте вслух сами, чтобы давать детям образцы, как думать, как искать

решения задачи, как обсуждать, оценивать.

Часто предлагайте детям письменные задания с размышлениями о самом себе, о

своих взаимоотношениях с окружающими его людьми, об отношении их к нему.

Подчеркнуто уважайте право ребенка оберегать его спокойствие от шума и

другого рода раздражении при обдумывании задачи, при выполнении письменной

работы.

Можно самому тоже писать вместе с детьми сочинение, выполнять

самостоятельные задания, контрольную работу, а затем знакомить их с

результатами своих стараний, давайте возможность высказывать свои оценочные

суждения.

Призывайте детей самим находить и исправлять допущенные ошибки в своих

письменных работах; исправленные самими ошибки в дальнейшем не считать за

ошибки.

Предлагайте детям на уроках альтернативные материалы, задачи и задания.

Пользуйтесь способом “допущения” ошибок, давайте детям возможность

обнаруживать их и исправлять; благодарите детей за содействие.

Не ставьте одного ребенка в пример другому ни в прилежании, ни в поведении.

Помогайте ребенку превзойти самого себя.

Замечайте и радуйтесь, когда ребенок достигает успеха.

Задавайте детям домашнее задания в ненавязчивых формах, разрешайте самим

тоже задавать себе задания.

Предлагайте детям задания с целью определения своих предельных

возможностей, давайте им возможность пробовать себя в отношении заданий

последующих классов.

Поощряйте стремление детей браться за решение сложных задач и заданий,

помогайте им учиться способом их решения.

Приобщайте детей к подбору учебного материала, предлагайте им заполнять

учебники своими страницами с дополнительным материалом.

Предлагайте желающим готовить и проводить на уроках свои “пятиминутные

уроки”, помогайте им в проведении таких урок>в.

Обращайтесь к детям с просьбой помочь вам составить для использования на

уроках сложные задания, головоломки и ребусы и при их применении на уроках

не забывайте указывать, кто их автор.

Проявляйте интерес к тому, понравился ли детям урок, прислушивайтесь к их

пожеланиям.

Выражайте детям свою благодарность за содействие в проведение интересного

урока.

Приносите детям свои извинения, если урок не вызвал в них эмоционального и

интеллектуального удовлетворения, пытайтесь вместе с детьми выяснить

причины.

Придавайте особое значение усилиям, стараниям ребенка в выполнении задания,

интересуйтесь, с какими трудностями встречался ребенок и как их

преодолевал.

Проявляйте свое оптимистическое отношение к возможностям ребенка, особенно

когда его постигает неудача.

При своих оценочных суждениях по поводу работы ребенка больше опирайтесь на

положительное, достигнутое, на продвижение; ошибки и неудачи рассматривайте

на фоне достигнутого.

Поощряйте само оценочную и оценочную деятельность каждого ребенка, давайте

ему возможность оценивать свою работу вслух, высказывать свою оценку о

работе товарища.

Стремитесь к овладению изящным исполнением педагогических процессов.

Следите за чистотой вашей речи, не допускайте ее загрязнения.

Эти правила, отмечает Ш.А. Амонашвили, не исчерпывают всю гамму

личностно-гуманного общения учителя с учениками и являются, скорее

описанием приемов, однако следованием их может стать первыми шагами учителя

по пути демократизации и гуманизации педагогического процесса

Одним из вариантов реализации гуманистического подхода в бучении, по

мнению Ш.А. Амонашвили, является педагогика сотрудничества, идею которой в

том, чтобы “сделать ребенка нашим (взрослых – учителей, воспитателей,

родителей) добровольным и заинтересованным соратником, сотрудником,

единомышленником в своем же воспитании, образовании, обучении, становлении,

сделать его равноправным участником педагогического процесса, заботливым и

ответственным за этот процесс, за его результаты”.

III. Интегральная модель, обоснованная М.Н. Берулаевой, помогает найти

компромисс между традиционной моделью, приоритетом которой является прочное

усвоение знаний, умений и навыков, и личностным подходом. Она предполагает,

что выбор технологий должен основываться не только на требованиях социума,

но и на индивидуально-пихических и личностных свойствах.

Реализация интегральной модели исключает изолирование или выпячивание

роли какого-либо одного из аспектов в обучении и в этом смысле противостоит

его субъективной модели.

М.Н. Берулаева подчеркивает, что для успешной реализации,

гуманистической парадигмы необходимо выполнение, по крайней мере, трех

условий:

Нужен учитель с высоким уровнем развития нравственных и интеллектуальных

качеств, подлинный интеллигент. Создать такой корпус просветителей в

одночасье невозможно, но поставить такую цель – чрезвычайно важно.

Нужно конструировать новые технологии обучения, максимально учитывающие

предпочитаемые ребенком способы переработки учебного материала.

Нужны принципиально новые технологии воспитания и в целом развития

личности, стимулирующие самообучение, самовоспитание и саморазвитие.

В заключение необходимо кратко остановиться на сущностных чертах

гуманистического подхода в обучении:

. Гуманистический подход предполагает широкое понимание процесса

учения как дела становления человека.

. Он основан на допущении, что человек изначально свободен, и,

следовательно, ответственен за свои действия и их последствия.

. Признание самоценности каждой личности.

Практика гуманистической школы выработала конкретные формы и методы

педагогической деятельности. Среди них:

1. Дифференциация учебно-воспитательной деятельности.

2. Индивидуализация процессов воспитания и обучения.

3. Создание благоприятных условий для развития наклонностей и

способностей каждого воспитанника.

4. Формирование гомогенных классов и параллелей.

5. Комфортность учебно-воспитательной деятельности.

6. Психологическая безопасность, защита учащихся.

7. Вера в учащегося, его силы и возможности.

8. Принятие учащегося таким, каким он есть.

9. Обеспечение успешности обучения и воспитания.

10. Изменение целевой установки школы.

11. Обоснованность уровня развития каждого ученика.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5