Педагогика

стремительно набирает темпы научно-техническая революция. По своим

последствиям она превзойдет промышленную. В течение максимум десятков лет

произойдут радикальные изменения в производительных силах, что не сможет не

оказать влияния на социальные проблемы. Внедрение компьютеров не только в

производство, но и в быт изменит образ жизни, обычаи, повлияет на культуру.

Коренные изменения в технологии производства стремительны и неизбежны. Чем

быстрее развивается общество, тем заметнее различия между поколениями, тем

сложнее формы преемственности. Новое поколение неизбежно попадает в иные

условия жизни, чем их родители. Молодые неминуемо в большей степени

вовлекаются в процесс преобразования. Но это вовсе не значит, что молодым

легче жить. Молодежь охотно воспринимает, к примеру, свободу выбора

профессии, спутника жизни, но это требует от нее большей ответственности,

самостоятельности. Для правильного выбора одной свободы мало, необходим и

жизненный опыт, которого еще недостаточно. Опыт отцов родился в иных

условиях и не всегда применим в новых. Необходимо понимать, что из прошлого

нуждается в бережном сохранении, а что необходимо преодолеть.

Давление старших неизбежно рождает протест. Чем сильнее давление, тем

острее конфликт. Какие же особенности нынешней ситуации обостряют проблему

«отцов и детей»? Внезапно обрушившаяся свобода опьяняет, кружит голову.

Многое из того, что раньше было нельзя, — теперь можно. Социально незрелые

подростки выступают свидетелями крушения старых норм. К этому тяжело

привыкнуть и зрелому человеку со сложившимся мировоззрением. Непросто

подростку ответить на вопрос «делать жизнь с кого».

Семья является первичной и наиболее чувствительной к общественным

изменениям социальной структурой. Воспитание детей проходит не только дома,

но и в детских яслях, садах, школах. Обучение детей целиком взяли на себя

учебные заведения. Развлечения и отдых все больше проходят вне дома. Распад

трехпоколенной семьи затрудняет передачу нравственных ценностей, ослабляет

контроль старших над младшими. Этому способствует и развитие общественного

транспорта. Дети легко перемещаются за пределы досягаемости семьи. Ясельное

воспитание, обеспечивая ребенку уход и питание, не может компенсировать

родительской любви и ласки. И это также становится одной из причин

бесчувствия детей.

В прошлом семья трудилась как единая произведет венная ячейка.

Совместный труд родителей и детей позволял естественно решать вопросы

трудового воспитания. Теперь основная работа проводится вне дома. Дети не

видят труд родителей и мало слышат о нем. Порой они даже не знают, чем

занимаются их родители. Бытовые удобства свели до минимума трудовые

обязанности детей в семье. Дома обычно решаются вопросы потребления,

отдыха, развлечений.

Нестабильность семьи поддерживается экономической независимостью

супругов и усложнением взаимных требований. На первый план выходят не

экономические, а эмоциональные стимулы. Чем образованнее человек, тем выше

и сложнее уровень его требований. Эмоциональное напряжение затронуло не

только взрослых. С ранних лет детей преследует конкуренция: конкурсы в

престижные классы, специализированные школы, спортивные секции. Даже спорт

утратил свой чисто игровой и оздоровительный характер.

Отсутствие одного из родителей затрудняет воспитание детей, но и в

полных семьях дети часто обделены родительским вниманием. Если оба родителя

не хотят поступаться своими профессиональными интересами, то, занятые на

работе, загруженные домашними делами, они меньше времени уделяют детям.

Остатки свободного времени съедает телевизор. Совместный просмотр

телепередач — неравноценный эквивалент общения и даже не заменяет

совместного посещения кино или театра.

Изменение социальной среды всегда обнаруживало недостаточность

традиционной системы воспитания, и это давало повод говорить о трудностях

воспитания, о том, что раньше все было легче и проще. Там, где формы

воспитания не отстают от соответствующих социальных условий, трудностей нет

или их значительно меньше.

Одна из трудностей преемственности опыта поколений состоит в том, что

детям приходится овладевать теми знаниями и специальностями, которые были

недоступны их родителям. Поэтому здесь не может идти речь о прямой передаче

профессионального опыта.

Молодым приходится действовать в условиях, когда старый опыт не только

не помогает, но и даже мешает. Принимать решения надо самостоятельно. Это

требует большой гибкости, пластичности, подвижности. На первый план выходит

не повиновение, а воспитание самостоятельности, инициативы. Не случайно

ставится вопрос о школьном и студенческом самоуправлении. Важнейшими

качествами личности становятся чувство достоинства и формирование

социальной ответственности.

Семейные традиции — один из основных способов воспитания, т.к. прежде,

чем попасть в школу (ясли, другой коллектив), ребенок познает себя и

идентифицирует в семье. Традиции нескольких поколений, позволяют ребенку

осознать свою связь бабушками, дедушками, общими предками, позволяют

ребенку гордиться своей семьей. К сожалению, в наше сложное время, когда

были разрушены многие семьи, многие родственники утратили связь, почитать

семейные традиции стало очень сложно. Тем сильнее потребность выработать

традиции свои собственные, помогающие семье чаще собираться вместе с тем,

чтобы люди, живущие под одной крышей чувствовали себя настоящей семьей.

Здесь встает вопрос о том, какие традиции, которые вырабатываются в семье,

наиболее значимы. Неплохо, если в семье сложилась традиция проводить каждое

лето в путешествии, это расширяет круг знакомств, помогает ребенку узнать и

увидеть мир, учит его общению. К сожалению, очень немногие могут себе это

позволить. Но, разумеется, это не означает, что нужно отказываться от

соблюдения каких-то общих правил в принципе. Традицией могут стать и

необычные встречи нового года или дня рожденья, совместные поездки за

город, даже субботние обеды, — когда дети знают, что в этот день и в это

время их в семье очень ждут. Такие традиции способствуют сближению,

идентификации себя, как члена семьи, способны поднять самооценку ребенка,

когда он осознает, что дома его не только кормят, что это место, где можно

поделиться своими переживаниями, новыми впечатлениями. Все это скажется на

формировании личности ребенка, будет способствовать ее гармоничному

развитию.

Дидактика (теория обучения)

Содержание и форма дидактики

Дидактика - это часть педагогической науки, раскрывающая в наиболее

общем виде теоретические основы обучения и образования. В дидактике

сформулированы и выражены эти основы в виде закономерностей и принципов

обучения, задач и содержания образования, форм и методов преподавания и

учения, стимулирования и контроля практически для всех систем обучения. Эти

наиболее общие положения имеют отношение, стало быть, и к производственно-

экономическому обучению.

Важнейшей составной частью дидактики являются принципы обучения. Это

основные руководящие положения, отражающие закономерности педагогического

процесса и ориентирующие преподавателя на эффективную организацию учебы,

оптимальное применение в ней форм, методов и средств обучения слушателей,

на целесообразный отбор содержания занятий.

К числу общедидактических принципов обучения относятся следующие:

. направленность обучения - определяется комплексным решением задач

образования, воспитания в духе социалистической сознательности и

всестороннего развития личности;

. тесная связь с жизнью - характеризуется выходом в практику

социалистического строительства;

. систематичность, последовательность, преемственность -

обеспечиваются продуманной взаимосвязью и зависимостью учебных

предметов, логикой их следования друг за другом и рядом с другими,

повышением уровня проблемности в содержании дисциплин по мере

продвижения от одной системы обучения к другой, от одного типа

учебного заведения к другому;

. доступность обучения - определяется уровнем познавательных

возможностей обучаемых, необходимостью организации процесса учения

слушателей в “зоне их ближайшего умственного развития”, когда

уровень обучения ощутимо высок, но для обучаемых достижим;

. наглядность обучения - обеспечивается включением в учебную

деятельность различных видов восприятия информации, памяти, типов

мышления и т. п.;

. оптимальное сочетание словесных, наглядных, практических,

репродуктивных и проблемных методов обучения - зависит от условий

обучения, уровня подготовки обучаемых и педагогического мастерства

преподавателя;

. рациональное сочетание фронтальных групповых и индивидуальных форм

обучения - достигается умелым чередованием коллективной учебно-

воспитательной работы (сразу со всей группой обучаемых) и

непосредственного воздействия на одного из обучаемых;

. сознательность, активность, самостоятельность обучения - достигаются

повышением ответственности обучаемых за результаты своей учебы и их

раскрепощенностью в процессе познавательной, трудовой и игровой

деятельности;

. прочность, осознанность и действенность знаний и умений -

обеспечиваются творческим отношением к учебно-воспитательному

процессу как со стороны преподавателя, так и обучаемых.

Перечисленные принципы, всю их совокупность не рекомендуется

рассматривать как некий свод законов, как катехизис. Относиться к ним ко

всем и к каждому в отдельности следует творчески, гибко, не шаблонно. И это

прежде всего потому, что принципы всегда исторически конкретны, они должны

читаться в конкретном социальном контексте, должны как можно полнее

отражать реальные социальные потребности общества.

Основные методы и формы обучения

Методы обучения - это способы организации взаимосвязанной деятельности

педагога и обучаемых в целях формирования знаний, навыков, умений,

профессиональных, политических и нравственных качеств, необходимых для

успешного выполнения производственных задач.

Педагогическая наука, точнее часть ее - Дидактика, выделяет три группы

методов обучения:

. организации учебно-познавательной деятельности обучаемых;

. стимулирования учебно-познавательных процессов;

. контроля за эффективностью этих процессов и в целом всей

деятельности.

Первая группа вбирает в себя словесные, наглядные и практические методы

обучения. Сюда относятся: лекция, беседа, рассказ, демонстрация наглядного

материала, упражнения, выполнение практических заданий и т. д. Во вторую

группу (методов стимулирования) включают: деловые игры, дискуссии,

“мозговые атаки” и другие активизирующие процесс познания методы, а также

поощрения, создание ситуаций психологического комфорта или дискомфорта в

результате нравственных переживаний и эмоциональных волнений. Вместе с тем

и первая группа должна использовать методы активного обучения: лекции-

дискуссии, чтение лекций двумя преподавателями и др. К третьей группе

(методов контроля) относят устную либо письменную проверку усвоенных

знаний, приобретенных навыков и умений.

Общение между людьми осуществляется в следующих 4-х структурах:

. опосредованное общение /в основном через письменную речь/;

. общение в паре;

. групповое общение;

. общение в парах сменного состава.

Применение этих четырех структур общения в учебном процессе дает четыре

формы организации процесса обучения:

. индивидуальная,

. парная,

. групповая,

. коллективная.

Эти четыре формы организации лежат в основе любого обучения. Поэтому мы

их называем основными или базисными. Они - формы существования процесса

обучения. Содержание обучения /образования/ становится достоянием сознания

и деятельностью учащихся любого возраста благодаря применению этих форм.

Наглядные и технические средства могут их совершенствовать и дополнять, но

при этом основа сохраняется.

В практике обучения на протяжении ряда столетий использовались не

четыре, а лишь три организационные формы обучения: групповая, парная и

индивидуальная. Это традиционные формы. К ним все привыкли, они давно

освоены учителям, и признаны официальной педагогикой и органами управления

образованием во всех странах мира. Только четвертая структура - общение в

парах сменного состава для массовой школьной практики и теории обучения на

протяжении всего XX столетия была принципиально новой. Ее мы назвали

«коллективная форма организации процесса обучения», противопоставив тем

самым ее индивидуальной и групповой формам.

Инновационные методики - Шаталов Виктор Федорович

В.Ф. Шаталов - гениальный педагог, разработал многоуровневую систему

эффективного обучения в школе, включающую технику представления (опорные

конспекты), ускорения усвоения и закрепления материала школьных программ

(«Интеллект развивается до 11 лет...»).

Своими работами он вскрыл огромные резервы методики обучения: освоение

самых сложным предметов в школе физика математика...) можно облегчить и

сократить время на обучение в два-три, и более число раз!).

Изобрел несколько важнейших психолого-дидактических методологических

приемов (максимально эффективное использование времени учащихся, «опорные

конспекты», «плашки» и проч.).

В.Ф. Шаталов выдвинул и реализовал уникальную идею «борьбы с двойками»,

которые, как правило, традиционные учителя предпочитают не замечать, когда

пытаются «реализовывать» некоторые методы, и тем самым оказываются

неспособными реализовать систему В.Ф. Шаталова. Работы В.Ф. Шаталова

содержат около 4000 оригинальных педагогических, психологических и

дидактических приемов и новшеств.

За тридцать лет на семинарах с системой В.Ф. Шаталова познакомилось

около 500 тыс. учителей в России, и около 400 тыс. педагогов на Украине.

Лучшим рассказом о системе Шаталова В.Ф. будут выдержки из его книг.

Ни дня без игры (1980)

Все время рядом с поиском новых методических приемов и методов шли

самые разнообразные игры и состязания. На первый план встала забота о

здоровье ребят, поддержании высокого рабочего тонуса, бодрого,

оптимистического настроя. Незаменимым помощником всегда и во всем был

спорт.

Таких возможностей, которые раскрывает перед наблюдательным педагогом

игра в плане оценки творческих задатков детей, их находчивости,

изобретательности, инициативности, не может дать никакой, даже самый лучший

в методическом отношении урок.

Включитесь в игру! Доверьтесь ей!

Например, в состязаниях по стоклеточным шашкам, требующих предельно

напряженного внимания, глубокого анализа и сложных расчетов вариантов, на

первых местах в классе оказались слабые ученики. Как это объяснить?

Возможно, игровые ситуации включают в действие какие-то скрытые резервы

мышления; природная одаренность сплошь и рядом никак не соотносилась со

школьными успехами.

Так, в игре, путь к развитию познавательной активности был нащупан.

Живая речь на уроке (1989)

Учителям хорошо известно, как медленно и робко говорят дети в 4–5

классах. Скороговорки помогают им в непринужденной игровой обстановке

освободиться не только от речевых ошибок, но и от неуверенности в себе,

боязни публичного выступления. Но скороговорки еще и приближают детей к

роднику образной народной речи, учат вниманию, развивают воображение,

чувство юмора.

Вот несколько скороговорок (каждую нужно сначала запомнить, а потом, не

глядя в текст, произнести выразительно и быстро три раза подряд).

. Купи кипу пик.

. Три дроворуба на трех дворах дрова рубят.

. Рапортовал, да не дорапортовал, а стал дорапортовывать –

зарапортовался.

Удивительное дело: прочитать эти три предложения и уяснить их смысл

совсем не сложно. А вот произнести каждое по три раза, не допустив при этом

ни одной ошибки, невероятно трудно. И вот здесь-то как раз и таится вся

прелесть скороговорок: они восполняют огромный разрыв между техникой тихого

чтения (она у многих ребят развита хорошо) и живой речью, да к тому же еще

такой, когда чистота каждого звука строжайшим образом контролируется

товарищами. Ведь скороговорки по своей природе являются инструментами

общего, а не индивидуального пользования. Скороговорки увлекают абсолютно

всех, даже если перед ребятами не ставится никакой целевой задачи. Конкурсы

же вызывают просто азарт.

Сколько скороговорок можно предложить ребятам в один день, чтобы были

они интересны и ненавязчивы? Две-три. Этого вполне достаточно, чтобы на

переменах стало меньше беготни, сутолоки и уныния.

Опорные сигналы (1989)

Начнем с самого простого: буква в слове – это опорный сигнал. Если бы

она существовала сама по себе, независимо от всех остальных, то тогда бы ее

следовало назвать просто сигналом. Но в том-то и дело, что, составляя

слово, мы опираемся на каждую уже написанную и на все вместе, помним о них.

Буква – опора. Буква – сигнал. Но разве только буквы! Опорные сигналы – это

и слоги, и слова, цифры и числа, формулы и правила, да разве все

перечислишь? Вот и получается, что в памяти каждого современного человека

хранятся миллионы опорных сигналов, помогающих ему восстанавливать при

необходимости усвоенную информацию. Известны и специальные мнемонические

приемы, своеобразные опорные сигналы, которые придуманы для того, чтобы

облегчить запоминание. “Каждый охотник желает знать, где сидит фазан”. Кто

не обращался к этой фразе, чтобы точно воспроизвести порядок цветов в

радуге? Информацию можно закодировать и более экономным способом, например

с помощью аббревиатур.

Неожиданность и экономность – принципы, на которых строятся и наши

опорные сигналы. Но есть еще и другие. Среди них – принцип ассоциации. В

многочисленных брошюрах с опорными сигналами по разным учебным предметам

можно встретить самые неожиданные слова и предложения. Что, к примеру,

скажут непосвященному читателю такие записи на страницах брошюр с опорными

сигналами по физике, как кварк, Древний Рим, усики, Аморфное состояние

неустойчиво – глицерин и т.п.? Но в том-то и дело, что каждый из этих

сигналов несет в себе обильную информацию и, самое главное, помогает

восстановить (высветить!) ее содержание. Запоминается же он на всю жизнь.

Отметка – не цель (1989)

Оценка – очень тонкий и взрывоопасный инструмент, требующий умного и

умелого обращения. В противном случае она теряет свой педагогический смысл,

превращаясь в средство угнетения личности.

Проверяя письменные работы по воспроизведению опорных сигналов, учитель

не исправляет ошибок. Он фиксирует их в своем сознании и кладет тетрадь в

одну из стопок – “5”, “4” или “3”. Через несколько минут оценки будут

объявлены, а свои ошибки каждый увидит сам (это предусмотрено), едва только

откроет альбом с опорными сигналами. Таким образом, оценка учителя

дополняется самооценкой.

Небезынтересно отметить, что все учителя-экспериментаторы сообщают о

случаях, когда после урока ученики подходили к ним и просили снизить оценку

за ошибки, которые они обнаружили сами и которых, как им думалось, не

заметил учитель.

О каждом таком случае всенепременно нужно рассказать классу и никогда

не снижать ранее поставленной оценки. Ученик не должен бояться ошибки, а

тем более скрывать ее от себя и учителя. Обнаружить ошибку может лишь

думающий и знающий – это надо всегда подчеркивать. Способов объяснить свое

решение можно найти сколько угодно. Вариантов много, но чувство, лежащее в

их основе, должно быть одно. Чувство милосердия.

Учет и оценивание знаний (1989)

Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на большой лист –

ведомость открытого учета знаний. Каждый ученик знает, что любая

нежелательная оценка может быть исправлена. Они лишь констатируют, какой

именно материал усвоен плохо или недостаточно. И этот сигнал тоже побуждает

к действию, ежедневно напоминая: ты еще не ликвидировал пробел. Все оценки,

кроме отличных, выставлены простым карандашом. И это значит, что, если

ученику не нравится тройка, он приходит и отвечает учителю тот (и никакой

другой!) раздел, за который она получена. И никаких разговоров о

самосознании, самодисциплине. И никаких претензий к учителю. Неподсуден

учитель и неподвластен ничьему давлению.

Исследуя психологическую линию отношений, характерную для новой

методики контроля и учета знаний, мы умышленно ничего не говорили о втором

документе, прямо связанном с ведомостью открытого учета знаний и снимающем

возможность конфликта между семьей и школой. Ведомость – внутришкольный

документ. Правда, он открыт и для родителей, но оперативной связи с семьей

он не обеспечивает. Эту функцию выполняет, заменяя дневник, экран

успеваемости.

Это сложенный вдвое лист плотной бумаги, по формату соответствующий

тетради. Внутри столбиком – перечень учебных предметов (как в табеле

успеваемости) и рядом с названием каждого – строчки клеточек для оценок. Их

выписывает из ведомости сам ученик. Теперь и учитель, и родители, и,

главное, сам ученик получают возможность видеть не только итог, но и сам

процесс учения как движение к конечному результату, ощутить все “камни

преткновения”, спады и срывы на этом пути, и, что особенно важно, их

преодоления.

Обобщим.

1. Учителю нет более необходимости выставлять оценки и ставить свою

подпись во избежание подделок.

2. Сообщать родителям о нерадивости и недисциплинированности ребят не

приходится.

3. Записывать параграфы домашних заданий не нужно – они отпечатаны в

брошюрах с опорными сигналами.

4. Номера упражнений для самостоятельной работы дома вынесены на

отдельные листы.

В методике учета и оценивания знаний присутствуют все психологические

аспекты, характерные для игровых ситуаций (побуждение к активному действию,

заинтересованность, стремление к результату и личная ответственность за

него). Если же к этому присовокупить перспективу нового успеха, активно

поддерживаемую родителями и учителями, то возникающее у ребят отношение к

учебной работе как к желанной, важной и посильной и стремительный рост

результатов их труда – естественная и неизбежная закономерность.

Научить учиться (1989)

Одна из сложнейших задач, над решением которой бьется не одно поколение

учителей, – развить ум ребенка, приохотить его к активному, напряженному

интеллектуальному труду, воспитать не пассивного потребителя готовых

знаний, а их добывателя, т.е. человека, способного и умеющего

самостоятельно учиться. Опыт экспериментального обучения подтверждает, что

эта задача вполне доступна школе.

Рождение мысли. На протяжении всех лет учебы в экспериментальных

классах ребятам при каждом удобном случае напоминали о том, что если в

первые 5–6 минут не возникало хотя бы ориентировочного плана решения

задачи, то ее просто нужно оставить и заняться другим делом. Но! По

прошествии небольшого промежутка времени необходимо снова внимательнейшим

образом вчитаться в условие неподдающейся задачи. Появится мысль – работай

над ней, развивай по всем направлениям. Нет мысли – оставь задачу. Снова

переключись на другую работу, а спустя час-полтора снова вернись к этой

задаче. Если появится конкретный путь решения, то его необходимо довести до

конца и получить ответ, подтверждающий правильность или ошибочность

догадки. В деле вычислений и всяких иных механических операций никто не

имеет права давать себе никаких поблажек. Это основа самодисциплины,

определяющей успех при решении не только математических, но и любых

жизненных задач.

Но как же быть, если задача все же не получается? Чаще всего это бывает

в тех случаях, когда в ее решение заложена новая, ранее никогда не

встречавшаяся идея. Прийти к ней самостоятельно – равносильно открытию, и

делать ставку на него по отношению к каждому ученику – несерьезно.

Искусство педагога – устранить во время уроков все объективно непреодолимые

препятствия на пути ребячьей мысли, направить поиск пусть даже по трудным,

но доступным дорогам развития логических связей, не дать угаснуть

познавательному интересу, порыву. Именно этой цели служат у нас уроки

открытых задач.

Листы группового контроля (1989)

Реализация принципа быстрого движения вперед может быть осуществлена

только при условии внедрения таких форм повторения, которые обеспечивают

надежность усвоения программного материала всеми, без каких-либо

исключений, учащимися. Достижению этой цели служит методика обучения по

листам группового контроля, которая может быть эффективно использована и в

традиционных условиях.

Можно сказать, что именно этот первый лист при правильной постановке

работы с ним может стать тем ядром конденсации, вокруг которого образуется

устойчивое поле основных знаний.

Работа по листу группового контроля начинается без промежутка, и в

таком темпе заложен свой смысл: потерям времени в течение года места не

будет. Сразу же раздаются брошюры, открывается первая страница, и учитель

начинает давать ответы на все вопросы. Без суеты, без спешки, обстоятельно

проговаривая все тонкости ответов, расставляя смысловые интонации на каждом

фрагменте правил. Каждое правило подкрепляется одним или несколькими

примерами.

Фронт атаки на двойку (1989)

1. Нетрудно понять, что ежедневный всеохватывающий контроль в форме

письменных работ и резкое увеличение количества устных ответов в разных

формах не могут не сказаться положительно на отношении ребят к учебе и на

их знаниях. Это мощные психологические факторы направленного действия. Уже

после 2–3 уроков приходит абсолютное понимание: лазеек нет, необходимо

работать ежедневно.

2. Самоконтроль. При работе по новой методике, готовясь к уроку, даже

самый слабый ученик может несколькими повторами укрепить свои знания и не

сделать при выполнении письменного задания ни единой ошибки. В результате в

ведомость будет выставлена отличная оценка, вне зависимости от прошлых

провалов. Таким образом, ученик начинает работать, ориентируясь на

самоконтроль.

3. Помощь родителей. Практика подтвердила: сплошь и рядом, получив

возможность активно помогать детям в учебе и контролировать ее, родители

часто оказывают решающее влияние на ранее отстававших или ленившихся ребят.

4. Право на лучшую оценку. Любую нежелательную для себя оценку ученик

получает право исправить. Не “закрыть” новой оценкой, полученной за ответ

по другому материалу, как это было раньше, а исправить в полном смысле

этого слова. Для этого достаточно подойти к учителю и сообщить ему о своей

готовности ответить именно по “проваленному” разделу.

5. Привычка к самостоятельному преодолению трудностей. В первые недели,

не до конца разобравшись в сущности происшедших перемен, некоторые ребята с

усилием заставляют себя ежедневно готовиться к урокам, но, работая с

опорными сигналами, они быстро вырабатывают привычку трудиться на совесть.

И результат не замедливает сказаться. В ведомостях учета знаний стоят

только отличные отметки. О двойках ребята просто забывают.

6. Жизнь сначала. В традиционных условиях происходит медленное, но

неуклонное накопление груза прошлых ошибок, которые увлекают ребят одного

за другим в пучину отчуждения, разочарования и полнейшей беспомощности.

Удерживаются на поверхности единицы. Новая система взаимоотношений, и это

понимает каждый, позволяет в любой момент начать жизнь сначала – с первой

отличной оценки за письменное воспроизведение листа с опорными сигналами.

7. Обилие оценок. Сколь редко опрашивают детей сегодня! Каждая оценка в

дневнике – маленькое семейное событие. Радостное или печальное. Оценка в

таких условиях становится идолом, и значительная часть учеников учатся во

имя оценки, развращая тем самым себя до конца дней своей жизни стремлением

к сиюминутному успеху. Обилие оценок в новой системе работы уводит оценку с

ведущих позиций, отнимая у нее право давления на личность. И в школу

приходит всеобщая нацеленность на знания, на общий трудовой успех, на

поиск. Мотивом учения становится познавательный интерес.

8. Развитие речи. В три раза по сравнению с традиционной методикой

увеличивается время устных ответов ребят на уроках, и не остается в классах

молчунов, косноязыких. О каких неудовлетворительных оценках может теперь

идти речь, если на всех уроках в течение одного рабочего дня право говорить

предоставляется 70 учащимся! Плотность устного опроса становится такой

высокой, что при подготовке к очередному уроку каждый ученик непременно

настраивает себя на устный ответ.

Но эти восемь направлений атаки на двойку не охватывают еще всей

картины подрыва основ неуспеваемости, парализовавшей сегодняшнюю школу.

О влиянии эксперимента на ребят (1986)

…Начинали мы эксперимент в 13-й школе, в 8-м классе, самом слабом. В

среднем 2,78 балла на начало эксперимента. Нужно было любой ценой сохранить

тех ребят, что нам дали. Но согласились не все. И пошел я по домам. Прихожу

к Валерке Козловскому. Открывает дверь, увидел меня и сразу на кухню. С

отцом договорились в две минуты. Зовем: “Валера, иди сюда”. – “Не пойду”.

Заходим на кухню, он за газовой печкой, за трубу держится и вопит благим

матом: “Никуда я не пойду! Мы с Витькой после восьмого класса в

культпросветучилище пойдем, там математику не сдают”. Я ему стал говорить:

“Не хочешь – не надо. Святой мужской союз: на две недели приходи. Не

понравится – уйдешь”.

Какие там две недели? Он после первого же урока не уйдет от нас!

Встретил Валеру три года назад; он закончил Донецкий политехнический

институт, энергетик.

А вот кандидат технических наук Лесин, подполковник Физматуллин,

кандидат технических наук. Подписал фотографию: “Дважды учителю Виктору

Федоровичу”. Почему дважды учителю? Я его учил в школе, а потом – своей

методике. И он ее использует в работе. И таких немало. Но результат нашей

работы не только в этом.

И благородство чувств необходимо для того, чтобы человек

стал образованным (1989)

…Заботясь о качестве образования, всегда ли мы думаем об

образованности? Ученик хорошо учится, готов успешно выдержать любой

конкурсный экзамен, но в общении с товарищами высокомерен, завистлив,

суетлив, скуп, труслив. Может ли учитель беспокоиться и за его будущее?

Многие выпускники экспериментальных классов создали хорошие, крепкие

семьи. “Неужели это имеет какое-нибудь отношение к экспериментальной

работе?” Вопрос на первый взгляд правомерен. Но давайте подумаем вместе о

тех преобразованиях, которые происходят в сознании, в самоощущении ребят, в

их отношениях друг к другу под воздействием совершенно необычных условий

работы и общения.

Избавленные от унизительного страха перед двойкой, дети обретают

уверенность, мажорное мировосприятие, оптимизм; нет питательной почвы для

зависти, эгоизма, нечестности, зазнайства; все умеют трудиться на совесть;

отношения между ребятами товарищеские, чуткие, предупредительные и

заботливые, исключающие грубость и неуважение; нет деления на лучших и

худших, сильных и слабых, актив и пассив; каждый имеет возможность проявить

свои лучшие качества, реализовать свои способности; систематические занятия

спортом также выгодно отличают учеников экспериментальных классов: они

собранные, подтянутые, сильные, красивые физически и нравственно. И

естественно, что ребята гордятся друг другом: “Наши мальчики (девочки)

самые лучшие!”

Простой пример. Как и везде, в экспериментальных классах случилось

много больших и малых неприятностей – бились стекла, портились учебные

приборы, ломалась мебель. Но всякий раз на вопрос “кто?” всегда (всегда!)

звучал четкий и обязательный ответ: “Я”. Ни подозрений, ни расследований,

ни увещеваний, и сразу же все приводилось в порядок.

Культ девочек (1989)

Воспитанию настоящих мужчин способствует и господствующий у нас культ

девочек. Первыми свои тетради на проверку сдают девочки. Мальчики спокойно

стоят в стороне, и никто из них даже не пытается обойти, опередить

одноклассниц. Их работы проверяются в первую очередь, и все об этом знают.

Девочки никогда не вытирают школьные доски. Ни на уроках, ни на

переменах. Причина тому простая: записи на доске, случается, бывают сделаны

слишком высоко, а школьные юбочки у девочек слишком уж коротковаты.

Уборку классов в абсолютном большинстве случаев выполняют тоже

мальчики. И не следует бояться, что девочки от такого отношения к ним могут

превратиться в белоручек. Зато можно быть уверенным: из наших мальчиков

никто не станет отлынивать от любой работы по дому и делить ее на “мужскую”

и “женскую”.

На уроках при ответах на вопросы с мест, когда в классе одновременно

поднято несколько рук, при прочих равных условиях предпочтение всегда

отдается девочкам. Мальчики к этому привыкли как к совершенно

естественному, и никогда по этому поводу не было никаких обид.

Нужно налить в графин воды из крана? Это сделает мальчик. Нужно отнести

в учительскую классный журнал? Тоже идет мальчик. Нужно протереть в классе

влажной тряпкой пол? Мальчик. Абсолютное большинство подобных поручений

выполняют мальчики. Нужно ли объяснять, почему девочки не могут не уважать

своих одноклассников и отдают им предпочтение перед другими мальчиками?

Вернувшемуся после болезни в класс мальчику пройденный материал чаще

всего объясняет девочка, а девочке – мальчик. Такое сотрудничество еще

более укрепляет взаимопонимание и взаимоуважение.

Теория воспитания

Основные направления теории воспитания и их содержание

Принципы воспитания в своём разнообразии могут охватывать

целесообразным влиянием всю жизнь детей и педагогов наряду с педагогическим

воздействием и взаимодействием .В жизни судествует и модействие детей

педагогам,и противодействие, и сопротивление им,и непротивление

авторитетам,и отчуждение от них. Сознание ребёнка формируется постепенно,в

процессе жизни и прежде всего средствами самой жизни.Поэтому педагогу,чтобы

добиваться позитивного результата в воспитании,нужны не только принципы

прямого воздействия,но и косвенного,опосредованного,долгосрочного действия

на сознание и привычное поведение путём целенаправленного и духовного

насыщения всех областей детской жизни.Педагогом должно учитываться

содействие самих детей его усилиям,когда воспитанники преодолеваюь в себе

сопротивление и сознательное противодействие воспитательным мерам,

стремятся к активному усвоению и приобретению духовных ценностей.

Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) — это общие

исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию,

методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику

процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического

процесса, рассмотренных нами выше, это общие положения, которыми

руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.

Специфика принципов воспитания

Охарактеризуем требования, предъявляемые к принципам воспитания:

1. Обязательность. Принципы воспитания — это не совет не рекомендация;

они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и

систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто

снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы.

Воспитатель, нарушающий требования принципов, устраняется от руководства

этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них, как,

например, принципов гуманизма, уважения к личности, может быть привлечен

даже к судебному преследованию,

2. Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности,

предполагающее их одновременное, а не поочередное, изолированное применение

на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в

цепочке, а фронтально и все сразу.

3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные

положения равнозначны» среди них нет главных и второстепенных, таких, что

требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно

отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает

возможные нарушения течения воспитательного процесса.

В то же время принципы воспитания — это не готовые рецепты, а тем более

не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели могли бы

автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных

знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принципов

одинаковы для всех, их практическая реализация личностно обусловлена.

Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют

систему. Существует и существовало много систем воспитания. И естественно,

характер, отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут

оставаться в них неизменными. Современная отечественная система воспитания

руководствуется следующими принципами:

. общественная направленность воспитания;

. связь воспитания с жизнью, трудом

. опора на положительное в воспитании;

. гуманизация воспитания;

. личностный подход;

. единство воспитательных воздействий.

Личность как объект и субъект воспитательного процесса

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности

составляет одну из главных задач современного общества. Преодоление

отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно

развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается

автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия

направляются как на создание материальных возможностей, объективных

социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом

историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного

совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность

развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью

материальных и духовных ресурсов общества.

Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу

формирования развитой личности. Необходима организация систематического,

базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития

личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой

этого развития. Целевая установка воспитательного процесса состоит в том,

чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что

требует не только умственного развития детей, не только развития их

творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять

свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов,

чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и

политической жизни, личностно-общественного становления, развития

многообразных способностей, центральное место в которых занимает

способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность

участвовать в социально необходимой деятельности.

Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и

если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие

на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат

действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение

детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных

ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно

средства и способы организации становятся непродуктивными.

И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга

способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы

воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых

форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при

этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и

целенаправленной организации.

Формирование человека как личности требует от общества постоянного и

сознательно организуемого совершенствования системы общественного

воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм.

Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без

опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей

развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание

существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного

воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой

природы, техницизм в подходе к человеку.

Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена

в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса

воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие

воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и,

главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны

быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся

образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого

использования.

Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы

воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное

самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков.

Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот -

всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и

социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление

детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не

подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно

выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие -

формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в

решении сложных нравственных проблем. “Условие эффективности воспитания -

самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей

деятельности”.

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего

человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание

роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека,

через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у

ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет

возможность, превращается в действительность. “Воспитывать - это значит

направлять развитие субъективного мира человека”, с одной стороны, действуя

в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает

требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя

цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Как указывал Л.С.Выготский, “учитель с научной точки зрения- только

организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее

взаимодействия с каждым учеником”.

Такой подход к построению процесса воспитания - как активного

целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей

методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа

растущего человека в становлении его личности. Достижения современной

науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и

физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в

социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит

действенная выработка программ социального поведения человека, формируется

человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности

носит конкретно-исторический характер. Но социально-историческое

формирование личности не представляет собой пассивного отражения

общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных

отношений, личность формируется через ее активные общественные действия,

сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе

целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно

организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая

его как развитую личность потребность в благе другого.

Методы воспитания

Взаимодействие коллектива и личности

Коллектив выступает как важная форма организации воспитания, как мощный

педагогический инструмент.

Развитие и формирование личности можно успешно осуществлять только в

коллективе и через коллектив, что является одной из важнейших

закономерностей воспитания. Осмысливая важность этой закономерности,

следует иметь в виду два следующих положения.

Первое из них состоит в том, что важной целью воспитания является

формирование личности в духе коллективизма, развития у нее товарищеских

черт и качеств. Указанная цель может быть достигнута только при условии,

что личность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом в

социальном и духовном отношениях коллективе.

Второе положение связано с тем, что воспитание не может быть ограничено

лишь личным влиянием педагога на каждого воспитанника. Оно обязательно

должно подкрепляться разносторонним влиянием коллектива, который не только

обеспечивает свободу и защищенность личности, но и выступает как носитель

здоровой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных и

художественно- эстетических отношений. Поэтому в процессе педагогической

работы необходимо создавать здоровый и сплоченный воспитательный коллектив

и умело использовать его для разностороннего развития личности. Без такого

коллектива трудно рассчитывать на высокую эффективность воспитания.

Слово «коллектив» происходит от латинского colligo, что в переводе на

русский означает «объединяю», а латинское collectivus- собирательный. Таким

образом, понятие коллектива указывает на объединение людей, на

существование между ними связующих отношений. В этом смысле в каждом

людском объединении можно выделить отношения деловые и отношения личные.

Деловые отношения основываются на совместной деятельности по решению

социально- значимых задач, на соблюдении установленных в том или ином

объединении организационных зависимостей, правил и порядков. Личные же

отношения основаны на личных привязанностях, симпатиях и антипатиях и

охватывают главным образом сферу узколичной деятельности.

Личные отношения могут существовать параллельно с деловыми отношениями.

Деловые отношения также не исключают личных симпатий.

Главным признаком коллектива является налаженность, прочность и

действенность деловых отношений и ответственных зависимостей между

учащимися. Круговая порука и всепрощение, в основе которых чаще всего лежат

личные, узкогрупповые симпатии и антипатии, считаются антиподом коллектива

и коллективизма.

Детально определял сущность коллектива А.С.Макаренко. «Нельзя

представить себе коллектив, - писал он, - если взять попросту сумму

отдельных лиц. Коллектив- это социальный живой организм, который потому и

организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность,

соотношения частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и

коллектива, а есть просто толпа или сборище».

Таким образом, воспитательный коллектив- это такое объединение

учащихся, жизнь и деятельность которого мотивируется здоровыми социальными

устремлениями, в котором хорошо функционируют органы самоуправления, а

межличностные отношения характеризуются высокой организованностью,

ответственной зависимостью, стремлением к общему успеху, богатством

духовных отношений и интересов, что обеспечивает свободу и защищенность

каждой личности.

Создать такой коллектив сразу невозможно, для этого требуется

длительное время. В связи с этим обычно выделяют три стадии в развитии

коллектива. Критерием этого развития считается отношение коллектива к

предъявляемым педагогическим требованиям.

Первая стадия в развитии коллектива характеризуется тем, что в качестве

сплачивающего средства выступают требования педагога к учащимся.

«Требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на

первых порах в каждом коллективе.

Вторая стадия развития этого требования, когда на вашу сторону перешли

первый, второй, третий, четвертый активисты, когда около вас организуется

группа мальчиков и девочек, которые сознательно хотят поддерживать

дисциплину.

И наконец, третья стадия развития этого требования, когда требует

коллектив. Это- тот результат, который вознаграждает вас за нервный труд

первого периода. Когда требует коллектив, когда коллектив сбился в

известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной,

организованной работой».

При правильной и целенаправленной организации воспитательной работы с

коллективом, всемерном развитии его самодеятельности, внутришкольной

демократии и здорового общественного мнения в нем формируется определенный

стиль и тон жизни, которые способствуют эффективному формированию чувства

коллективизма у трудящихся. Наиболее существенными психологическими и

нравственными чертами этого стиля и тона являются: оптимизм и бодрость

коллективной жизни и деятельности; развитое чувство собственного

достоинства и гордости за свой коллектив; чувства товарищества, дружбы,

ответственной зависимости и высокая активность всех учащихся в решении

совместно поставленных задач; чувство защищенности каждого члена

коллектива. Если такой стиль и тон складываются, тогда в полной мере

проявляются такие важные воспитательные функции коллектива, как:

. организаторская, когда коллектив становится подлинным субъектом

воспитания и управления своей деятельностью,

. нравственно- воспитательная и личностно- развивающая, когда

коллектив способствует формированию правильных взаимоотношений,

гуманизма, чуткости и культуры поведения учащихся,

. стимулирующая, когда коллектив выступает как возбудитель активности

и самодеятельности всех членов в повышении содержательности и

здоровой целенаправленности своей жизни.

Особенности самовоспитания школьников

Движущие силы и механизм самовоспитания личности.

Когда появляется на свет новорожденный, мы говорим: “Родился человек”,

т.е. гово-рим о биологическом его рождении. Однако дальнейший процесс

биологического развития теснейшим образом сочетается с приобретением таких

качеств и свойств, которые по сво-ему происхождению не связаны с

биологической природой человека (например: усвоение навыков, привычки,

поведение и др.). Названные свойства и качества могут сформировать-ся лишь

прижизненно и характеризуют социальное развитие человека. Таким образом, об-

щее понятие “человек” включает в себя более узкое и специфическое понятие -

“личность”.

О личности мы судим по следующим признакам:

1. Определенные сформированные социальные качества. Например:

ответственность, дос-тоинство, индивидуальность, общественная активность,

твердость взглядов и убежде-ний.

2. Личность характеризуется таким уровнем психического развития,

который позволяет ей управлять собственным поведением и деятельностью.

Способность обдумывать свои поступки и отвечать за них - существенный и

главный признак личности.

А.И.Кочетов в своей книге “Организация самовоспитания школьников”

говорит, что как всякое развивающееся явление, личность противоречива, в ее

внутреннем мире неиз-бежны столкновения, конфликты, периоды спада и

усиления развития. Понятия личность невозможно вне вычленения ее движущих

сил. Ученые единодушны в том, что движущими силами в самовоспитании

личности являются определенные противоречия.

В настоящее время в науке накоплен достаточный фактический материал,

позволяю-щий проникнуть в суть процесса самовоспитания. Механизм

самовоспитания имеет сле-дующие особенности: воспитанник выбирает цели

жизни, идеалы в соответствии с общест-венными критериями, готовит себя к

жизни в обществе, совершенствуется в коллективной деятельности по улучшению

окружающего мира. Между указанными факторами самовос-питания существуют

сложные взаимосвязи и противоречия: цель жизни может быть одной, а

увлеченность - в другой сфере, в результате чего между желанием

совершенствовать себя и реальным самовоспитанием возникает несоответствие и

т.д. и не всегда противоречия мо-гут быть разрешены усилиями самого

воспитанника.

В своей работе А.И.Кочетов определяет параметры самовоспитания:

а) направленность, т.е. мотивы работы над собой.

б) содержание (умственное, физическое, нравственное, трудовое,

эстетическое, волевое, профессиональное, комплексное).

в) устойчивость (случайное, эпизодическое, постоянное).

г) эффективность в формировании личности (выполняет функции главные и

вспомогатель-ные).

Главная воспитательная задача в руководстве самовоспитания заключается

в том, что надо сформировать те положительные качества, от которых зависит

разрешение указанных противоречий, и привести в действие такие факторы как:

самосознание, увлеченность, на-правленность, умение управлять собой и т.д.

Нравственный идеал и самовоспитание.

В условиях интенсивного общественного развития возрастает роль

нравственных начал во всей жизни общества. В мире существует единодушное

мнение о том, что нравственный идеал побуждает к подражанию, для

самовоспитания нужен эталон нравственно воспитан-ной личности школьника,

который должен соответствовать следующим показателям:

. трудолюбие;

. творческое отношение к труду;

. высокая культура поведения.

В своей статье "О нравственном воспитании учащихся" Л.А.Замыко,

А.А.Назаренко дают некоторые полезные советы:

работа по нравственному воспитанию учащихся результативна при

системном подходе, предполагающем педагогическую диагностику; использование

разнообразных методов воспитания; включение воспитанника в социальные и

внутри коллективные отношения; интенсивное привлечение к деятельности с

учетом имеющихся у него положительных ка-честв и способностей; формирование

объективной самооценки; обучение методике само-стимуляции положительного

поведения (самовнушение, самоодобрение, самоосуждение).

Психологическая подготовка к нравственному самовоспитанию

предполагает форми-рование социального эталона личности в учебно-

воспитательной работе школы, организа-цию жизни коллектива на принципах

гуманистической морали и включение каждого уче-ника в процесс своего

нравственного самосовершенствования.

От воспитания к самовоспитанию.

В книге А.И.Кочетова “Организация самовоспитания школьников” говорится,

что в младшем школьном возрасте границы самовоспитания определяются

появлением нового вида деятельности - учения. Оно направлено на развитие

волевых качеств, ответственно-сти, коллективизма и связано с приучением

ребенка к регулярному и добросовестному вы-полнению учебных заданий.

А.И.Кочетов предлагает правила способствующие самовоспитанию:

Пять “надо”:

1. Всегда помогать родителям.

2. Выполнять требования учителей учиться добросовестно.

3. Быть честным.

4. Подчинять личные интересы коллективным.

5. Всегда и всюду проявлять добросовестность.

Пять “можно”:

1. Веселиться и играть, когда работа сделана на “отлично”.

2. Забывать обиды, но помнить, кого и за что ты обидел сам.

3. Не унывать при неудачах; если упорен, все равно получится !

4. Учиться у других, если они лучше тебя трудятся.

5. Спрашивать, если не знаешь, просить помочь, если не справляешься

сам.

Это нужно тебе самому!

1. Быть честным! Сила человека в правде, слабость его - ложь.

2. Быть трудолюбивым! Не бояться неудач в новом деле. Кто упорен, тот

из неудач соз-даст успех, из поражений выкует победу.

3. Быть чутким и заботливым! Помни, к тебе будут хорошо относиться,

если ты к другим хорошо относишься.

4. Быть здоровым и чистоплотным! Занимайся утренней гимнастикой,

закаляйся, мойся до пояса холодной водой каждый день, следи за чистотой

рук, час в день выделяй на про-гулки и еще час отдай труду или спорту.

5. Быть внимательным, тренировать внимание! Хорошее внимание оберегает

от ошибок в учении и неудач в игре, труде, спорте.

Этого делать нельзя!

1. Учиться без старания, лениво и безответственно.

2. Грубить и драться со сверстниками, обижать младших.

3. Терпеть у себя недостатки, иначе они тебя самого уничтожат. Будь

сильней своих сла-бостей.

4. Проходить мимо, когда рядом обижают малыша, издеваются над

товарищем, нагло лгут в глаза честным людям.

5. Критиковать других, если сам страдаешь подобным же недостатком.

Пять “хорошо”:

1. Уметь владеть собой (не теряться, не трусить, не выходить из себя по

пустякам)

2. Планировать каждый свой день.

3. Оценивать свои поступки.

4. Сначала думать, а потом делать.

5. Браться вначале за самые трудные дела.

Правила вводятся постепенно. Вначале ребенок приучается жить в

соответствии с пя-тью “надо”. Это означает, что к нему предъявляются

повышенные требования при выпол-нении именно данных правил. Одновременно

указывается, что нельзя делать и почему. Через некоторое время можно

подключать пять “хорошо”, поскольку они значительно сложнее для понимания и

приучения.

Литература:

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения -М.,1986.

2. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников, Мн., Нар.

асвета, 1990

3. Педагогика: учеб. пособие для студентов фак. педагогики и

методики нач. Обучения пед. Ин-тов. / под ред. С. П. Баранова и

др. - М.: Просвещение, 1976. – 352 с.

4. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. – М.: Педагогика. 1979.

5. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. – М.: Педагогика. 1980.

6. Шаталов В.Ф. Точка опоры. – М.: Педагогика. 1987.

7. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. – М.: Педагогика. 1989.

8. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы

экспериментальных исследований. – Минск: Изд-во Университетское,

1990

9. Харламов и. Ф. Педагогика: Учеб. пособие для студентов ун-тов и

пед. ин-тов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш. шк., 1990. –

576 с.

Страницы: 1, 2