Преподавание фонетики

произнесение на одном выдохе, без пауз, с одним ударением и одновременным

повышением/понижением тона, а также произнесение предложения как единого

целого.

При работе над ритмико-интонационными моделями особенно ярко проявляется

единство имитации и объяснения как способов введения нового материала.

Объяснения преподавателя, которые должны носить характер практических

указаний, могут строиться и дедуктивно, и индуктивно. В первом случае он

отчетливо произносит ряд однотипных примеров, поясняя особенности ударения,

мелодики и т. д.; во втором — он также произносит ряд однотипных примеров,

но заставляет учащихся самих прийти к нужному обобщению (правилу) путем

наводящих вопросов. Индуктивный путь более эффективен (хотя и требует

больше времени), особенно в начале обучения, так как он обеспечивает лучшее

запечатление услышанных образцов и развивает слух учащихся, привлекая их

внимание к тем сторонам звучащей речи, которые в противном случае могли бы

остаться и незамеченными, несмотря на предварительное упоминание о них.

Следует помнить, что управление голосом (при сохранении правильности

отдельных звуков) для многих учащихся задача очень трудная, и качество

воспроизводимых образцов в значительной мере зависит от того, как они их

услышат. С этой целью рекомендуется также использовать и доступные средства

наглядности — движением руки показывать изменение тона, отстукивать ритм и

т. д.

Задачей поддержания интонационных навыков на должном уровне предъявляются

высокие требования к речи учителя. Вообще и к ее интонационному облику в

частности. Речь учителя в этом смысле должна быть безупречной, образцовой.

Обучение технике чтения вслух

Постановка произношения обычно сочетается с обучением учащихся так

называемой технике (механизмам) чтения вслух — воспроизведению в звучащей

речи текста, воспринимаемого зрительно, что требует знания принятых в

изучаемом языке способов фиксации звукового языка. Первой задачей

обучения, поэтому является создание у учащихся прочных зрительных, слуховых

и речедвигательных связей, наличие которых позволяет воссоздавать

правильную звуковую форму письменного текста.

Однако чтение всегда направлено на понимание текста, поэтому не менее

важно развить у учащихся умение объединять графические знаки в значимые

единицы — слова, синтагмы, предложения. Наименьшей воспринимаемой единицей

при чтении является слово, которое должно узнаваться сразу, а это возможно

только при наличии его зрительного образа в долговременной памяти учащегося

Накопление зрительных образов изучаемой лексики и развитие умения

объединять их в смысловые единицы более крупного порядка является второй

задачей обучения технике чтения вслух.

Если первая задача решается преимущественно на начальной ступени, то

вторая сохраняет свою актуальность до конца обучения. Зрительные ощущения —

на данный момент всякого чтения — могут превратиться в зрительные образы

только при наличии слуховых и речедвигательных (моторных) ощущений, а их

правильность можно проверить только в громкой речи; поэтому чтение вслух

остается важным средством обучения чтению в течение всего времени, пока

учащиеся знакомятся с новым языковым материалом.

Роль слухо-моторных образов в формировании зрительных объясняет тесную

связь обучения технике громкого чтения и произношению. В то же время

зрительный образ является материальной опорой слухо-моторного и

способствует лучшему его запоминанию.

Формирование зрнтельной, слуховой и речемоторной связи облегчается, если

у учащегося уже имеется слухо-моторный образ соответствующего слова,

поэтому в школе принят принцип устного опережения, в соответствии с которым

ознакомление со зрительным образом несколько отстает от ознакомления со

слухо-моторным. Соблюдение этого принципа особенно важно в самом начале

обучения, когда произносительные навыки учащихся находятся на стадии

становления. Отставание при этом может быть различным по длительности — от

одного урока до нескольких недель в зависимости от того, как построена

начальная ступень. На средней ступени разрыв во времени сокращается до

одного урока или даже части урока, а в старших классах ознакомление с новым

словом носит комплексный характер, причем исходным может быть как слухо-

моторный, так и зрительный образ.

Чтение всегда имеет своей целью понимание читаемого, техника чтения — это

лишь средство понимания, и ее несколько изолированное рассмотрение в данном

параграфе связано с выделением объектов работы в этом направлении. В

учебном процессе такого разделения не должно быть.

Работа над техникой чтения начинается с формирования у учащихся графемно-

фонемных связей (графема представляет собой материализованную в письменной

форме Языка фонему). Возникающие при этом трудности обусловлены

расхождением между системами этих связей в родном и иностранном языках, с

одной стороны, и между звуковой и графической системами самого иностранного

языка, с другой стороны.

К числу первых можно отнести следующие:

1. Новый алфавит, буквы которого можно разделить па три группы:

* а) совпадающие по начертанию с буквами родного русского языка —

А, В, С, Е, Н, К, О, Р, Т и др.;

* б) частично совпадающие—Y, U и др.;

* в) совершенно отличные— F, G, I, J, L, Q, V, W и др.

Совпадение начертания букв является в большинстве случаев источником

трудностей, так как в иностранном языке они передают иные звуки (ср.:

C=[k], B=[b], Р=[р] и т. д.), и существующая в русском языке связь

«буква—звук» выступает как интерферирующая. Затруднения вызывает н тот

факт, что совпадение не всегда распространяется на все варианты буквы:

заглавные буквы могут совпадать, а их же строчные варианты — нет, или

наоборот (ср.: Т и Т, но т и t и т. д.). Иначе говоря, овладение латинским

алфавитом в значительной мере сопряжено с преодолением интерферирующего

влияния родного языка в области и графики, и звучания.

2. Наличие иных, по сравнению с русским языком, способов передачи

звуков буквами, а именно: использование буквосочетаний для

изображения одного звука/например, англ. sh, th, ch, ea, ее, wh,

ng, au; наличие (более частое, чем в русском языке)

«непроизносимых» букв, например, англ. немое е, u после q, k перед

n —know, gh после i - high; зависимость чтения гласных букв от

типа слога в английском языке и т. д. Непривычным для учащнхся

является частое несовпадение количества фонетических и

орфографических слогов в слове (англ. take, atmosphere).

Расхождения между графической и звуковой системами иностранного языка

проявляются в отсутствии однозначной связи между буквой и звуком: одна и та

же буква (или буквосочетание) часто служит для обозначения разных звуков

(например, англ. c=[k] и [s]; а=[ж], [ei],[е] и т. д.), и, наоборот, один и

тот тот же звук может передаваться различными буквами и буквосочетаниями

(англ. [о:]=ог, au, оог; и т. д.)

Закономерности буквенно-звуковых соответствий получили название правил

чтения, которые широко используются в практике преподавания. Трудность,

однако, заключается в том, что, во-первых, не все закономерности могут быть

обобщены в доступные для учащихся правила (особенно в английском языке). Во-

вторых, на начальном этапе изучаются самые частотные в языке слова, чтение

которых часто «отклоняется» от этих правил (Ср. англ. have, many, girl,

give, put, friend и т. д.).

Учитывая изложенные трудности, в школе применяют так называемый

аналитико-скнтетический метод обучения технике чтения: учащимся сообщаются

определенные правила чтения, для их практического усвоения используется

анализ слова (разложение его на слоги, установление буквенно-звуковых

соответствий), после чего автоматизируется его целостное (синтетическое)

восприятие.

Последовательность ознакомления с правилами определяется языковым

материалом для развития устной речи. Правила даются только в том случае,

если они распространяются на группу слов; единичные слова, даже читающиеся

по Правилу, усваиваются как «исключения» — овладение их зрительными

образами происходит по аналогии, с помощью буквеино-звукового анализа,

путем многократного повторения. Приведение правил в определенную систему

имеет место в более старших классах, когда у учащихся накопится достаточно

большой словарь и когда перед ними возникает задача самостоятельно читать

незнакомые слова. Окончательная систематизация правил осуществляется в

старших классах.

Не меньшее внимание следует уделять чтению предложений и связных текстов.

Предложения используются для обучения технической стороне чтения, которая

непосредственно связана с пониманием читаемого. Объединение слов

предложения в смысловые группы, расстановка ударений и интонационное

оформление каждой из них, равно как и предложения в целом, являются и

средством, и следствием понимания последнего, и обучение всем операциям

осуществляется в неразрывном единстве. Правильное произнесение звуков и

интонирование отдельных предложений при неокрепших навыках часто нарушаются

при переходе к связному тексту. Поэтому чтение связного текста вслух должно

быть также объектом систематической целенаправленной работы.

Формированию технических навыков чтения вслух и запечатлению зрительных

образов в долговременной памяти учащихся служат все фонетические

упражнения, выполняемые со зрительной опорой. В дополнение к ним можно

также назвать чтение вслух

1. однотипных (с точки зрения правила чтения) слов, организованных

по принципу оппозиции, внешне схожих (например, англ. from —

form, invent—invite)

2. незнакомых, но читающихся по известному правилу (средние и

старшие классы), слов, в которых одна и та же буква

(буквосочетание) читается по-разному и, наоборот, в которых один

н тот же звук передается разными буквами, и т. д.;

3. группировка/выписывание слов из списка, из текста по какому-либо

признаку;

4. заполнение пропусков/дописывание слов не достающими буквами;

5. чтение вслух

а) однотипных словосочетаний/синтагм,

б) постепенно расширяемого словосочетания (например, англ.: a

book, an English book, an interesting Emglish book и т. д.)

предложений, внешне схожих, но требующих различного

интонационного оформления,

г) предложений с постепенно наращиваемым количеством элементов;

деление предложения на синтагмы/ такты, ритмико-интонационные

группу и последующее чтение их вслух и т. д.

Для ускорения процессов восприятия на начальном этапе обучения

рекомендуется чтение слов/синтагм предложений по карточкам, предъявляемым

учителем на одно мгновение, а также выполнение перечисленных выше

упражнений с магнитофоном. Регулярно должна проводиться работа, особенно в

средних и старших классах, по ускорению чтения текстов/отрывков из текстов.

В заключение следует подчеркнуть, что, хотя чтению вслух в школе

уделяется много внимания, оно является не целью, а лишь средством обучения.

С одной стороны, оно выступает как эффективное упражнение для развития

произносительных навыков и устной речи учащихся, а с другой — представляет

собой основу и первую ступень в работе по развитию техники чтениям про

себя. Эти функции чтения вслух и определяют его место в учебном процессе.

Пути преодоления интерференции слухопроизносительных навыков

Интерференция- это заимствованный из точных наук термин; в методике

используется для обозначения отрицательного влияния родного языка при

овладении иностранным в виде наложения навыков. Антоним – транспозиция,

положительный перенос.

Большой интерес представляет собой природа этого явления, его

психофизиологические основы и роль при обучении иностранным языкам в

средней школе.

Интерференция объективно проявляется на фонетическом, лексическом,

грамматическом, синтаксическом уровнях.

Что касается борьбы с интерференцией на фонетическом уровне, то здесь

большие надежды возлагаются на ТСО. Однако опыт убеждает, что использование

ТСО не дает полной гарантии устранения интерференции.

Рассмотрим некоторые из возможных способов борьбы с интерференцией

слухопроизносительных навыков.

Одним из условий снижений влияния является образцовое произношение

учителя, которому в свою очередь необходимо систематически над ним

работать. Вполне очевидно, что во временем даже хорошо поставленное

произношение деформируется при отсутствии должных языковых условий и

постоянном самоконтроле. Учитель становится менее требовательным к своей

речи (в частности, к ее фонетической стороне) и все более терпимым к

фонетическим отклонениям в речи учащихся. Это, безусловно, не может не

сказаться на общем уровне слухопроизносительных навыков.

Главным средством борьбы с фонетической интерференцией являются

специальные фонетически направленные упражнения, которые могут быть двух

видов: а) в слушании; б) в воспроизведении. Обе группы тесно связаны между

собой и одинаково важны как для слуховых, так и для произносительных

навыков. Слушание всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим

произвольное внимание учащихся на определенной характеристике фонемы или

интонемы.

Не допускать нагромождения трудностей, а, Упражнения в воспроизведении

также направлены не формирование произносительных навыков. Эффективность

этих упражнений значительно возрастет, если воспроизведению предшествует

прослушивание образца независимо от того, тренируется ли новый материал или

повторяется ранее изученный.

Однако не следует думать, что многократное повторение автоматически

снимает интерферирующее влияние родного языка. Это следует делать

систематически. И нельзя дать никаких советов или рекомендаций по поводу

того, сколько раз нужно воспроизвести одну и ту же учебную фонетическую

единицу в пределах одного урока или серии уроков, чтобы достичь желаемых

результатов. Это может определить только сам учитель в каждом конкретном

случае.

Доступным и достаточно эффективным способом борьбы с интерференцией

является использование стихов, рифмовок, считалок, загадок. Подобранные на

ту или иную фонетическую трудность, они способствуют разработке речевого

аппарата учащихся, формированию прочности и гибкости навыка[4].

Однако прежде чем начинать бороться с интерференцией, необходимо

попытаться ее предупреждать на различных ее уровнях. В той или иной мере

это можно сделать за счет следующих факторов.

> Методически грамотно организовывать фонетическую отработку учебно-

речевого материала.

> Недопустимость нагромождения трудностей, а, следовательно, и ошибок.

> Обращать внимание учеников на возможные трудности и помогать с ними

справляться.

> Умело использовать транспозицию в обучении фонетическим навыкам.

Вспомним, что фонемы английского языка можно условно разделить на три

группы[5]:

> фонемы, имеющие аналоги в родном (русском) языке;

> Фонемы, имеющие некоторое сходство с фонемами родного языка;

> Фонемы, отсутствующие в родном языке учащихся

В целях предупреждения интерферирующего влияния родного языка на

фонетическом уровне при работе над фонемами первой и второй групп

следует воспользоваться транспозицией - тогда не потребуется

продолжительной фонетической отработки.

Работая над фонемами третьей группы, учителю следует учесть, что

они представляют наибольшую трудность для учащихся. Следовательно,

требуется усиленная тренировка. Необходимо помнить - в отрабатываемом

речевом образце должна быть только одна фонетическая трудность.

Иногда целесообразна тренировка в отрыве от явления, которое

провоцирует интерференцию. Это относится и внутриязыковой

интерференции.

Таким образом, основной путь преодоления интерференции

слухопроизносительных навыков заключается в систематической и

целенаправленной тренировке на базе специальных упражнений в слушании и

воспроизведении.

Выводы по теоретической части.

Условно можно выделить два основных этапа в обучении. На первом,

начальном этапе происходит становление фонетических навыков.

Ознакомление с новым материалом происходит при использовании аналитико

- имитативного метода. Для того чтобы урок не был перегружен теорией,

учащиеся получают задание просто копировать учителя, который при

необходимости дает краткие и оригинальные правила- инструкции.

При тренировке фонетического материала, учащиеся постоянно консультируются

с «эталоном». Работа включает в себя два типа упражнений: активное слушание

образца и осознанную имитацию.

Естественной задачей среднего и старшего этапов становится поддержание

приобретенных навыков, воспрепятствование их деавтоматизации, которая

выражается во все более сильном проявлении интерференции. Для ее

предупреждения необходимо наиболее полно использовать все возможные способы

борьбы, одним из которых является, например, поддержание образцовой речи

учителя.

Сюда же можно отнести и специальные упражнения, как в слушании, так и в

воспроизведении. Грамотно подобранные и систематически выполняемые, они

могут стать надежными помощниками в борьбе с интерференцией.

Для облегчения восприятия нового материала была специально разработана

методическая типология фонем. К первому типу относятся фонемы, схожие в

русском и английском языках. Ко второму типу относятся фонемы на первый

взгляд схожие с русскими, но на самом деле имеющие существенные отличия.

При их воспроизведении особо сильно действует интерференция. Звуки этой

группы считаются наиболее трудными. Третий тип представляет фонемы, не

имеющие аналогов в родном языке. Звуки каждого типа вводятся на занятиях

определенным образом.

Интонационные навыки также легко подвергаются деавтоматизации. Эффективным

приемом обучения интонации является отрабатывание скороговорок, пословиц,

стихотворений, которые необычной формой и интересным содержанием привлекают

учащихся и повышают их мотивацию в обучении.

Практическая часть. Фонетические упражнения

Формирование устойчивых слухопроизносительных навыков—длительный процесс,

поэтому работа над произношением должна иметь место не только на начальной,

но и на всех последующих ступенях обучения.

По-моему мнению, разработка планов по фонетической части уроков не может

иметь принципиальных различий для того или иного класса средней школы, так

как обучение фонетике состоит всего из двух этапов. Первый этап приходится

на первые 1-3 года обучения (в зависимости от типа школы, класса,

количества отведенных часов, способностей учеников и т. д.). Здесь

происходит формирование слухопроизносительных навыков. Следовательно, со 2-

3 годов обучения начинается этап совершенствования фонетических навыков. Он

длится до конца обучения. В данной практической части хотелось бы обратить

внимание именно на вторую стадию.

Упражнения, применяемые для закрепления навыков произношения, принято

делить на две большие группы: а) упражнения в слушании и б) упражнения в

воспроизведении. Эти две группы тесно связаны друг с другом, и они обе

необходимы для развития как слуховых, так и произносительных навыков.

Упражнения в слушании. Количество видов собственно фонетических упражнений

в слушании сравнительно невелико (совершенствование слуховых навыков

осуществляется при выполнении упражнений в аудировании), и все они

направлены преимущественно на развитие фонетического слуха и установление

дифференциальных признаков повторяемых (на средней и старшей ступенях)

фонем и интонем.

Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопровождаться

заданием, концентрирующим произвольное внимание учащегося на определенной

характеристике фонемы или ннтонемы.

Упражнения могут выполняться только на слух или с использованием

графической опоры (печатного текста). В качестве примера первых упражнений

можно привести следующие задания:

прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку (сигнальную карточку, хлопните

в ладоши), когда услышите звук [...]; (см.№1 в приложении)

прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встретился звук

[...]; (см.№2)

прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное

(повествовательное, повелительное и т. д.) предложение; (см.№3)

прослушайте предложения и определите, сколько в каждом синтагм (тактов,

ударений); (см.№4) и т. п.

Упражнения, выполняемые с графической опорой, могут иметь следующий

вид:

в ряду слов (словосочетаний, предложений) подчеркните то, которое

произносит учитель/диктор, из каждого ряда произносится только одно

слово/предложение; (см.№5)

подчеркните в предложении/тексте слова, на которые падает ударение в речи

учителя/диктора; (см.№4). Хорошо выполнять это упражнение после того как

предложения будут прослушаны без опоры.

обозначьте черточками паузы в предложениях/тексте, которые вы слышите;

(см.№4)

подчеркните слова, на которых голос учителя/диктора повышается; (см.№4) и

др.

Как видно из приведенных примеров, многие упражнения могут выполняться с

магнитофоном. Преимущество использования магнитофона заключается в том, что

с его помощью можно регулировать темп работы; тем самым воспроизводятся

естественные условия восприятия звучащей речи (по мнению большинства

методистов, все записи с самого начала должны даваться в нормальном темпе

устной речи). Приучая учащихся к одномоментному узнаванию языковых единиц,

магнитофон в то же время дает возможность повторить упражнение столько раз,

сколько необходимо для его безошибочного выполнения.

Следует, однако, помнить, что каждый новый вид задания сначала выполняется

на основе восприятия речи учителя, и лишь после того, как учащиеся успешно

справятся с ним, можно переходить к аналогичным упражнениям с

использованием фонограмм.

б) Упражнения в воспроизведении. Эффективность этой группы упражнений,

направленных на формирование собственно произносительных навыков учащихся,

значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослушивание

образца, независимо от того, тренируется ли новый материал или повторяется

ранее изученный.

Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова,

словосочетания, предложения. Он может быть организован по принципу аналогий

(все примеры содержат один и тот же признак), по принципу оппозиции

(примеры подобраны так, что в них противопоставляется какой-либо признак),

либо дан в произвольной последовательности. В первых двух случаях

упражнения выполняют тренировочную функцию, в последнем — преимущественно

контрольную (и в этом случае образец для предварительного прослушивания

отсутствует). Примеры заданий, выполняемых на слух (без опоры на печеный

текст).

произнесите звуки (слоги/слова/сочетания), обращая внимание на ...

(указывается признак) вслед за учителем/диктором; (см.№6)

припомните слова, содержащие звук [...] и др.

Эти же упражнения могут выполняться и со зрительной опорой. Кроме того,

можно назвать следующие:

расставьте в предложениях ударения/паузы и прочтите их вслух;

прочтите вслух предложения, меняя интонацию (логические ударения);

прочтите по подстановочной таблице несколько предложений, сохраняя в них

единый ритмический и интонационный рисунок; и т. п.

Помимо специальных упражнений для постановки, поддержания и

совершенствования произношения, учащихся широко используются заучивание

наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений (см.№7), диалогов, отрывков

из прозы и чтение вслух отрывков из текстов, изучаемых по учебнику. Хотя

оговорюсь, что это не обязательно должно быть заучивание наизусть. Иногда

достаточно просто оттренировать, например, стихотворение, глядя в текст.

Эти виды работы преследуют две цели: добиться, во-первых, максимальной

правильности произношения и, во-вторых, — его беглости. Соответственно и

различают две стадии работы. На первой текст разучивается под руководством

учителя и в языковой лаборатории (с магнитофоном). В результате учащиеся

получают оценку за правильность чтения. Только после этого наступает вторая

стадия работы, направленная на ускорение чтения уже разученного

диалога/стихотворения/отрывка из текста: от учащегося требуется не только

правильное, но и беглое произношение. Учащемуся сообщается время, которое

должно занимать чтение вслух соответствующего текста, и он тренируется либо

самостоятельно, либо в лингафонном кабинете (где он читает текст вслух за

диктором в паузах, строго ограниченных по длительности). Учащийся получает

за чтение положительную оценку, если он укладывается в заданное время,

сохраняя при этом правильное произношение.

После этого соответствующий диалог/отрывок или стихотворение задаются для

выучивания наизусть, если же материал предназначался только для чтения

вслух, то работа считается законченной.

Чтение вслух и заучивание наизусть дадут ощутимые результаты только в том

случае, если при этом каждый раз достигается максимально правильное

произношение. Поэтому рекомендуется подбирать небольшие отрывки (до 10—12

строчек), работа с которыми должна обязательно проходить обе стадии.

Перечисленные выше и аналогичные им упражнения используются на всех

ступенях обучения, хотя их назначение при этом несколько различно: на

начальной ступени их целью является формирование слухопроизносительных

навыков учащихся, и потому их удельный вес среди других упражнений довольно

значителен; на средней и старшей ступенях они направлены на поддержание и

совершенствование указанных навыков, а также на предупреждение ошибок.

Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, перед

соответствующими упражнениями в устной речи и перед чтением текстов. С теми

же целями в начале каждого урока рекомендуется проводить так называемые

фонетические зарядки, в которые учитель включает наиболее трудный в

фонетическом отношении материал из предстоящего урока: ту или иную ритмико-

интонациоинную модель, группу звуков и т. д. Зарядка может включать одно-

два задания приведенных выше видов, которые выполняются учащимися и хором,

и по очереди.

Контроль слухопроизносительных навыков осуществляется при выполнении

учащимися речевых упражнений — в аудировании и при неподготовленном заранее

говорении или чтении вслух, так как только в этом случае можно объективно

судить о степени практического владения ими.

При оценке правильности речи учащегося следует различать фонетические и

фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают

смысла высказывания; вторые — искажают содержание высказывания и тем самым

делают речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятой

аппроксимацией наличие ошибок первого вида допускается в речи учащегося и

при оценке ответа во внимание не принимается, фонологические же ошибки,

расцениваются как нарушение правильности речи.

Выводы по практической части.

Обучение фонетике состоит, в основном, из двух этапов, на которых

произносительные навыки соответственно формируются и совершенствуются.

Все упражнения можно классифицировать по двум большим тесно связанным между

собой группам. В самом начале обучения используются упражнения в слушании.

Они направлены на развитие фонетического слуха. Для выполнения такого вида

упражнений иногда могут использоваться графические опоры. Большим плюсом в

обучении могут считаться ТСО, в частности, магнитофон. Однако, необходимо

держать в памяти, что каждый новый вид заданий сначала выполняется только с

речи учителя.

Упражнения в воспроизведени направлены на формирование собственно

произносительных навыков. Материалом этих упражнений могут служить звуки,

слоги, слова, словосочетания, предложения. Задания могут выполняться как со

зрительной опорой, так и без нее.

Особенно эффективными для постановки, подержания и совершенствования

произношения учащихся можно считать разучивание скороговорок, рифмовок,

стихотворений.

Очевидно, что необходимо осуществлять контроль над выполнением упражнений.

При оценке речи различают фонетические и фонологические ошибки. При оценке

ответа во внимание принимаются только ошибки второго вида.

При условии выполнения всех вышеперечисленных упражнений и систематическом

контроле работу над слухопроизносительными навыками можно будет считать

результативной.

Заключение.

Значение слухопроизносительных навыков для речевой деятельности не

ставит под сомнение ни один специалист, так как обучение произношению

подчинено собственно развитию речевой деятельности. Недостаточное овладение

ими ведет к нарушению коммуникации, хотя к некоторым явлениям и допустим

аппроксимированный подход. В настоящее время себя оправдал метод

постепенного и непрерывного овладения слухопроизносительными навыками и их

обязательное дальнейшее совершенствование.

Выделяют два этапа в обучении слухопроизносительным навыкам. Первый, или

начальный этап, ориентирован на формирование навыков. В работу включены

упражнения в активном слушании образца и осознанной имитации.

Для второго этапа характерно поддержание приобретенных навыков и

воспрепятствование их деавтоматизации. Здесь вполне целесообразно

использовать упражнения, как в слушании, так и в воспроизведении для

развития не только слуховых, но и произносительных навыков.

При выполнении упражнений целесообразно использовать ТСО, хотя при этом

крайне необходим контроль учителя, который координирует работу учащихся,

исправляет возникающие неизбежные ошибки и способствует повышению мотивации

детей при изучении иностранного языка.

Приложение

№1

Прослушивая ряд звуков; подайте сигнал, услышав звук [ж].

[a:-i-u:-e-?-I:-e-ж]

№2

Определите, сколько раз во фразе встретился звук [z].

He is as clever as his father is.

№3

I do know him!

Do you really know her?

Learn the rule!

You want to eat?

№4

Определите количество ударений в предложении

The story says that about 200 years ago there lived in Ireland, a country

not far from England, a man James Daly by name.

№5

Из каждой пары слов подчеркните то, которое произносит учитель/диктор.

Stay- stayed beg- begged

Rate-rated skim- skimmed

№6

Произнесите слова, обращая внимание на долготу/краткость звуков.

Barn- bun card- cud

Darn- done bard- bud

Calm- come laugh- luff

Charm- chum march- much

№7

Потренируйте произношение скороговорок, рифмовок, стихотворений.

Swan swam over the sea

Swim, swan, swim;

Swan swam back again,

Well swum, swan!

Doctor Foster went to Gloucester

In a shower of rain;

He stepped in a puddle,

Right up to his middle,

And never went there again.

№8

Закончите стишок подходящими словами.

Goat, Goat, give me your…!

Bat, Bat, sit down on my…!

Geese, Geese, have you any…?

Boys, boys, give us your…!

Lily, Lily, don’t be…!

Cock, cock, look at the…!

Snake, Snake, come out of the…!

Quail, Quail, where is your…?

Mouse, Mouse, where is your…?

Mice, Mice, bring us some…!

The fox and the lock

(a lullaby)

“Cock-a doodle-do!” crows the cock.

Granny yawns: “It is two o’clock!”

Baby sleeps. The night is long.

Granny starts to sing a song:

“In a shed there is an ox,

Round the shed there walks a fox.

On the door he sees a lock,

He cannot enter-what a shock!

Fox is hungry; fox is cross,

Fox is really at a loss.

Foxy hears and smells the cock,

But he cannot break the lock.

Baby sleeps. The night is long.

Granny, rocking, sings a song.

Список используемой литературы

Миролюбова А.А., Рахманова И.В., Цетлин В.С. Общая методика обучения

иностранным языкам в средней школе, М.,1987.-576с.

Гез И.И, Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным

языкам в средней школе, М.,1982.-412с.

Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранных

языках, М.,1978.-471с.

Барышников Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и

ответы, М.,1992-238с.

Акулина Е.В. Проблема языковой интерференции при обучении фонетике

немецкого языка// Иностранный язык в школе- 2001-№5.-стр.94-97.

Скультэ В.И. Английский язык для детей, СПб, 1992.-302с.

Демина Т.С. Фразеология пословиц и поговорок, М.,2001.-249с.

Аракин В.Д. Практический курс английского языка, 1 курс, М.,1998.-535с.

Merkulova Y.M. English for university students. Introduction to phonetics,

SPb, 2001.-174с.

-----------------------

[1] Письменный язык возник как фиксация звучащей речи, и с этой точки

зрения он вторичен по отношению к звуковому языку.

[2] А. Н. Соколов, Внутренняя речь при изучении иностранного языка,

«Вопросы психологии», М., 1960, №5.

[3] Н. И. Жинкин, Механизмы речи, стр .70

[4] материал по теме можно также найти в кн.: Береговская Э.М. Поэзия

вокруг нас.- М., 1992

[5] речь идет о методической типологии фонем; деление фонем на три группы

условно и упрощено, некоторые методисты имеют иную точку зрения по этому

вопросу

Страницы: 1, 2