Проблемное обучение

необходимость в мышлении.

«Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или

недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется

вовлечение личности в мыслительный процесс…» [43]. Там, где нет проблемной

ситуации, нет и мышления в строгом смысле слова.

Подчеркнем, что речь идет не о выдумывании и нагромождении

искусственных проблем, а об обнаружении и постановке реальных проблем.

«…Первый признак мыслящего человека это умение видеть проблемы там, где они

есть» [43]. При этом процесс выполнения, проблемы в объекте познания

представляет собой вполне «завершенный» творческий мыслительный акт, так

как он связан с предварительной ориентировкой, анализом и преобразованием

ситуации.

Недаром о творческом потенциале ученого нередко судят не по тем идеям,

которые он выдвинул, а по характеру проблем, которые он поставил и тем

самым очертил контуры будущего науки, задал ее перспективную

направленность.

В проблеме, по словам С.Л.Рубинштейна, имеется неизвестные, как бы

незаполненные места. Для их заполнения, для превращения неизвестного в

известное необходимы соответствующие знания и способы деятельности, которые

у человека поначалу отсутствуют. Необходимость поиска этих знаний и

способов выражается в познавательной потребности субъекта. Без осознания и

переживания такой необходимости процесс мышления невозможен. Будучи же

осознанной в таком качестве, познавательная потребность побуждает

мыслительную активность человека.

На сегодняшний день существуют различные типы обучения. Приведем

сравнительные черты сообщающего и проблемного обучения.

|Сообщающее |Проблемное |

|1. Материал дается в готовом виде,|1. новую информацию учащиеся |

|учитель обращает внимание прежде |получают в ходе решения |

|всего на программу. |теоретических и практических |

| |задач. |

|2. В устной подаче или через |2. В ходе решения проблемы |

|учебник возникают проблемы, |учащийся преодолевает все |

|преграды и трудности вызванные |трудности, его активность и |

|временным выключением учащегося из|самостоятельность достигает здесь |

|дидактического процесса. |высокого уровня. |

|3. Темп передачи информации |3. Темп передачи сведений зависит |

|ориентирован на более сильных, |от учащегося или группы учащихся. |

|средних или слабых учащихся. | |

|4. Контроль школьных достижений |4. Повышенная активность учащихся |

|только частично связан с процессом|способствует развитию позитивных |

|обучения; он не является его |мотивов и уменьшает необходимость |

|органической частью. |формальной проверки результатов. |

|5. Отсутствует возможность |5. Результаты преподавания |

|обеспечения всем учащимся |относительно высокие и устойчивые.|

|стопроцентных результатов; |Учащиеся легче применяют |

|наибольшую трудность представляет |полученные знания в новых |

|применение информатизации в |ситуациях и одновременно развивают|

|практике. |свои умения и творческие |

| |способности. |

В чем основное различие между проблемным и традиционным обучением?

Главным отличием двух видов обучения следует считать целеполагание и

принцип организации педагогического процесса.

Цель сложившегося типа обучения: усвоение результатов научного

познания, вооружения учащихся знанием обнов наук, привития им

соответствующих знаний и навыков.

Цель проблемного обучения более широкая: усвоение не только

результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих

результатов, она включает еще и формирование познавательной деятельности

ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой

знаний, умений и навыков). Здесь акцент делается на развитие мышления.

В основе организации объяснительно-иллюстративного обучения лежит

принцип передачи слушателям готовых выводов науки учащимся. В основе

организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-

познавательной деятельности ученика (основанной на закономерности

проблемности усвоения знаний), то есть открытия или выводов науки, способов

действия, «изобретения» новых предметов или способов приложения знаний к

практике и «художественного отображения действительности».

Основным отличаем проблемного обучения от объяснительно-

иллюстративного является характер организации учебного процесса. Суть этого

отличия в следующем.

При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам

анализирует их и, применяя наглядность, объясняет сущность новых понятий,

сам формулирует определение новых теорем, правил, законов и так далее.

Здесь доминирует информационное изложение учебного материала учителем и

нет преднамеренного создания проблемных ситуаций.

Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя и усваивает новое

знание путем запоминания, а новые действия – путем подражания действиям

учителя. Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его.

Усвоение закрепляется выполнением много численных упражнений, обычно также

не требующих творческой деятельности.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он,

давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий,

систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и

организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов

учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью

учителя) определение понятий, правила, теоремы, законы, или самостоятельно

применяют известные знания в навой ситуации (изобретает, конструирует и

др.).

При проблемном обучении учитель систематически организует

самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений,

повторению закрепленного и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые

знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий,

развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется

способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем

выдвижения гипотез и их обоснования.

Основные функции проблемного обучения.

Исходя из задачи общеобразовательной школы и на основе выводов из

сравнения традиционного типа обучения с проблемным можно сформулировать

основные функции проблемного обучения. Их можно разделить на общее и

специальное. Можно указать следующие общие функции проблемного обучения:

- усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической

деятельности,

- развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности

и творческих способностей,

- формирование диалектического мышления школьников,

- формирование всесторонне развитой личности.

Кроме этого, проблемное обучение имеет и следующие функции:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы

логических приемов или отдельных способов творческой деятельности),

- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных

знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы,

- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение

методами научного исследования, решение практических проблем и

художественного отображения действительности),

- формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных

потребностей.

Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной

практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета

характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно

являются и отличительными признаками.

Каковы эти особенности?

Особенности проблемного обучения.

Первая и важнейшая особенность – это специфическая интеллектуальная

деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем

решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину,

прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного

мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием

школьников, которые они могут осознанно применять в своей дальнейшей

теоретической и практической деятельности.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение – наиболее

эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе

проблемного обучения складываются черты критического, творческого и

диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися

является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только

диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности

формулирует систему прочных и глубоких убеждений.

Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между

теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим

принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим

средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности

решения учебных проблем.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое

применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и

видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в

том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как

актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов

деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального

подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит в

том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации –

следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых

знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.

При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом

наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником

воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает

различие в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении

иных путей их доказательства.

Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности

(подвижной взаимосвязи его элементов). Динамичность проблемного обучения

заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем

на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех

вещей и явлений материального мира.

Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении

динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».

Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности

ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация

является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная

мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связанна с

чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая

самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с

индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание

ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь, эмоциональная

активность детерминирует активность мыслительной деятельности.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что, оно

обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения

второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного,

в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно творческой

познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том,

что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая –

глубину убеждений, третья – творческое применение знаний в жизни. Эти три

особенности имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают

выполнение основной задачи советской школы. Основные пять особенностей

имеют социально-дидактический характер и обуславливают эффективность

действий первых трех.

Виды проблемного обучения.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых

условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает

различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их

познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний,

чем при применении прежних знаний в новой ситуации.

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по

соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида

проблемного обучения.

Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование, то

есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В

основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение

теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения, то

есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации,

конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения

лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) – это художественное

отображение действительности на основе творческого воображения, включающее

в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального

произведения, игру, и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной,

продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения

проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации

педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на

уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение

проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид – на

уроке и на внеурочных занятиях.

Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне

дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в

зависимости от множества факторов различную результативность обучения.

Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать

различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой

степени имеет важное значение для управления процессом формирования

познавательной самостоятельности школьников.

Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения –

наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика.

Изучив психолого-педагогическую литературу по вопросам проблемного

обучения мы выяснили, что проблемным оно называется не потому, что весь

учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения

проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснения учителя, и

репродуктивная деятельность учителя, и постановка задач, и выполнение

учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на

принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем –

характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при

этом направлена на всестороннее развитие школьника, развитие его

познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной

личности, проблемное обучение является подлинно развивающим.

Проблемное обучение строится на основе принципа проблемности,

реализуемого через различные типы учебных проблем и через сочетание

репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика.

Все ли обучение должно быть проблемным?

Нет не все, если под проблемным обучением иметь в виду только решение

учебных проблем и только самостоятельное усвоение всего учебного материала.

Все обучение должно быть развивающим, в котором самостоятельное усвоение

знаний путем решения учебных проблем, путем открытий сочетается с

репродуктивным усвоением знаний, излагаемых учителем или учеником. Ученик

не может и не должен повторять весь исторический путь развития

человеческого знания. Но принципы этого развития и обобщенные способы

действия он должен повторить для того, чтобы усвоить их выработать у себя

способы творческой деятельности.

Проблемное обучение означает понимать как тип обучения,

обеспечивающей, в сочетании с традиционным, и тем новым, что было внесено в

педагогику многими исследователями и практиками развитие всей совокупности

чувств и разума, мышления школьника и его памяти, развитие целостной,

интеллектуально активной личности.

Обучение не может считаться развивающим, если не используются

закономерности проблемного обучения (принцип проблемности, проблемная

ситуация).

Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и

воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы

обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-

воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно

развивающей без проблемного обучения.

Всем ли учащимся доступно проблемное обучение?

Практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной

самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и

индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам

проблемного обучения и т.д.

Организация проблемного обучения.

Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов

и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению

взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками

соответствующих методов учения.

Однако возникновение проблемных ситуаций и поисковой деятельности

учащихся возможно не в любой ситуации. Оно, как правило, возможно в таких

видах учебно-познавательной деятельности учащихся, как: решение готовых

нетиповых задач; составление задач и их решение; логических анализ текста;

ученическое исследование; сочинение; рационализация и изобретение;

конструирование и др.

Поэтому создание учителем цепи проблемных ситуаций в различных видах

творческой учебной деятельности учащихся и управление их мыслительной

(поисковой) деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного

(иди коллективного) решения учебных проблем составляет сущность проблемного

обучения.

1.3. Организация проблемного обучения в средней школе

Исходя из идеи развития познавательной самостоятельности учащихся, все

разновидности современного урока на основе принципа проблемности делятся на

проблемные и не проблемные.

С точки зрения внутренней специфики (логико-психологической)

проблемным следует считать урок, на котором учитель преднамеренно создает

проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по

самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень

проблемности) или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся

логику движения мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности).

Дидактическим (внешним) показателем проблемного урока является его

комплексность, синтетичность. Сущность синтетичного урока заключается в

том, что повторение пройденного, как правило, сливается с введением нового

материала, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в

новых связях и сочетаниях, что характерно как раз для проблемного урока.

Структурными элементами современного урока являются:

1) актуализация прежних знаний учащихся (что означает не только

воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и применение их часто в новый

ситуации, стимулирование познавательной активности учащихся, контроль

учителя);

2) усвоение новых знаний и способов действия (в значении более конкретном,

чем понятие «изучение нового материала»);

3) формирование умений и навыков (включающих и специальное повторение, и

закрепление).

Эта структура отражает и основные этапы учения, и этапы организации

современного урока. Но по отношению к мыслительной деятельности учащихся,

являясь выражением целей образования, она выступает как внешний показатель

учения, то есть не отражает процесса продуктивной познавательной

деятельности учащихся и не может обеспечить управление этой деятельностью.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре

этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют

внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1) возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;

2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверка правильности решения проблемы.

Таким образом, структура проблемного урока, в отличие от структуры

непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики

продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики

процесса обучения. Структура проблемного урока, представляющая собой

сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает

возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью

ученика.

В рамках проблемного обучения в педагогике исследуются не только

общепедагогические проблемы, но и проблемы обучения отдельным предметам.

Особенно это относится к проблемам педагогики математики.

Именно на уроках математики складывается благоприятная атмосфера для

введения элементов проблемного обучения, так как проблемным способом

целесообразно изучать такой материал, который содержит причинно-

следственные связи и зависимости, который направлен на формирования

понятий, законов и теорий.

Примерная схема организации урока математики в форме проблемного обучения.

1. Создание учебной проблемной ситуации (реальной или формализованной) с

целью возбудить у учащихся интерес к данной учебной проблеме и

мотивировать целесообразность ее рассмотрения.

2. Постановка познавательной задачи (или задач), возникающей из данной

проблемной ситуации, четкая ее формулировка.

3. Изучение различных условий, характеризующих поставленную задачу,

обсуждение возможностей моделирования ее условия или замены имеющейся

модели более простой и наглядной.

4. Процесс решения поставленной задачи (обсуждение задачи в целом и

деталях, выявление существенного и несущественного в ее условиях,

ориентация в возможных трудностях при ее решении, вычисление подзадачи и

последовательность ее решения, соотношение данной задачи с имеющимися

знаниями и опытом. Разработка возможных направлений решений основной

задачи, отбор, воспроизведение известных теоретических положений, могущих

быть использованы в указанном направлении решения задачи, сравнительная

оценка направления решения и выбор одного из них, разработка плана

решения задачи в выбранном направлении и его реализация в целом,

детальная реализация плана решения задачи и обоснование правильности всех

шагов возникающего решения задачи).

5. Исследование получаемого решения задачи, обсуждение его результатов,

выявление нового знания.

6. Применение нового знания посредством решения специально подобранных

учебных задач для его усвоения.

7. Обсуждение возможных расширений и обобщений результатов решения задачи в

рамках исходной проблемной ситуации.

8. Изучение полученного решения задачи и поиск других более экономичных или

более изящных способов ее решения.

9. Подведение итогов проделанной работы, выявление существенного в

содержании, способах решения, результатах, обсуждение возможных

перспектив применения новых знаний и опыта.

Данный схематический план организации проблемного урока математики

(как и любой другой) динамичен (в зависимости от конкретной характеристики

той или иной учебной проблемы). Он выполняется полностью или частично,

отдельные пункты плана могут объединяться вместе и т.п.

Рекомендации учителю при разработке им проблемного урока.

Учителю рекомендуется продумать:

1. Точное определение объема и содержания учебного материала,

предназначенного для изучения на уроке.

2. Систематизация учебного материала в соответствии с логикой учебного

предмета, его структурой, а так же в соответствии с принципами дидактики.

3. Деление учебного материала на легко усваиваемые и тесно между собой

связанные части.

4. Усвоение частей, сопровождающихся контролем и корректированием

результатов усвоения.

5. Учет индивидуальных темпов усвоения учебного материала школьниками и

темпов работы группы.

Виды учебной работы школьников в условиях проблемного обучения.

Проблемное обучение позволяет эффективно сочетать как индивидуальную,

так и групповую работу учащихся на уроке. В традиционном обучении групповая

работа учащихся используется крайне редко. Между тем групповая-коллективная

работа учащихся также является эффективным способом активного приобретения

ими знаний, не говоря уже о ее воспитательном значении.

Как же сочетать групповую и индивидуальную работу учащихся в

проблемном обучении?

В примерной схеме проблемного урока основное место естественно

занимает решение проблемы.

На этом этапе работа с учениками может выступать в виде:

1) фронтальной работы со всем классом,

2) групповой работы,

3) индивидуальной работы.

На выбор того или иного вида работы влияет характер работы, имеющиеся

учебные средства (комплекты учебных пособий и других материалов), а также

время, имеющиеся в распоряжении учителя.

Групповая работа предполагает деление класса на группы как примерно

одинаковые (по уровню) развития, так иногда и различных учащихся.

Количественный состав групп может быть разнообразным.

Можно указать на некоторые принципы организации групповой работы.

1. Наиболее целесообразно создавать учебные группы из 4-6 человек.

2. Состав ученических групп не следует часто менять, лучше если он является

постоянным, но дифференцированным. Это способствует проявлению активности

всех членов группы и ускорению работы «слабых» учащихся.

3. Какой-либо из учащихся назначается руководителем группы. При этом на

разных уроках работой группы руководят разные учащиеся.

4. Учебные группы ориентируются на работу примерно в одинаковом темпе, что

дает возможность вести деловое обсуждение изучаемого материала.

Коллективная работа учащихся над решением какой-либо учебной проблемы

никаким образом не исключает индивидуальной работы каждого из них, так как

групповая работа по существу объединяет индивидуальную работу каждого из

членов группы.

Умелое сочетание групповой и индивидуальной формы занятий обеспечивает

всестороннее развитие активности и самостоятельности в обучении всех

учащихся, дает возможность обсуждать изучаемую тему, оценивать результаты

своих наблюдений, высказывать гипотезы.

Методы проблемного обучения.

Можно говорить о шести дидактических способах организации процесса

проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного

материала учителем и три вила организации им самостоятельной учебной

деятельности учащихся. Рассмотри их.

Метод монологического изложения.

Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает им

необходимые пояснение, демонстрирует опыты с целью их подтверждения.

Использование средств наглядности и технических средств обучения

сопровождается поясняющим текстом. Учитель вскрывает только те связи между

явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала,

вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической

последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе

причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и «против» не

приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы. Проблемные

ситуации если и создаются, то только с целью привлечения внимания учащихся,

заинтересовать их. После ее создания ответа на вопрос «почему так, а не

иначе?», от учеников не требуется, а сразу идет сообщение фактического

материала.

При использовании монологического метода обучения материал

незначительно перестраивается. Учитель чаще всего только изменяет с целью

создания проблемной ситуации порядок следования сообщаемых фактов,

демонстраций, опытов, показа средств наглядности и в качестве

дополнительных элементов содержания использует интересные факты из истории

развития изучаемого понятия или факты, повествующие о практическом

применении усваиваемых знаний в науке и технике.

Роль ученика при использовании данного метода довольно пассивна,

необходимый для работы этим методом уровень познавательной

самостоятельности невысок.

При такой организации процесса усвоения нового знания учитель

соблюдает все основные требования к уроку, реализует дидактические принципы

наглядности, доступности изложения, соблюдает строгую последовательность в

порядке следования информации, поддерживает устойчивое внимание учащихся к

изучаемой теме, однако избранный им метод преподавания превращает ученика в

пассивного слушателя, не активизирует его познавательную деятельность.

Используемый в данном случае информационно-сообщающий метод преподавания

позволяет достичь лишь одной цели – пополнить запас знаний учащихся

дополнительными фактами.

Рассуждающий метод обучения.

Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и

решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом

материал разделяется на части, учитель к каждому этапу предусматривает

системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь

учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные

противоречия содержания, но сам же и разрешает используются предложения

повествовательного и вопросительного типа, информационные вопросы (т.е.

такие вопросы, отвечая на которые нужно воспроизводить уже известные

знания, давать информацию об известном знании) не ставятся, повествование

ведется в форме лекции.

Способ перестройки материала для работы этим методом отличается прежде

всего тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного

элемента вводится система риторических вопросов. Порядок следования

сообщаемых фактов выбирается таким, чтобы объективные противоречия

содержания были представлены особенно подчеркнуто, выпукло, возбуждали

познавательный интерес учащихся и желание их разрешить.

В изложении учителя преобладает уже не категоричность сведений, а

элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей

построения материала затруднений. Учитель, как это и предполагает

М.И.Махмутов, «демонстрирует самый путь научного познавания, заставляя

учеников следить за диалектическим движением мысли к истине» [29], он не

только создает проблемные ситуации, но ставит и решает проблемы,

показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы.

Выбрав рассуждающий метод обучения, учитель в процессе организации

процесса усвоения пользуется объяснительным методом преподавания, сущность

которого заключается в том, что он «включает сообщение учителем фактов

данной науки, их описание и объяснение, то есть раскрывает сущности новых

понятий с помощью слова, наглядности и практических действий» [29].

Диалогический метод изложения.

Если учитель ставит перед собой задачу привлечь учащихся к

непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью

активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже

известному в новом материале, он, используя то же построение содержания,

дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают

учащиеся.

Использование диалогического метода обучения обеспечивает более

высокий уровень познавательной активности учащихся в процессе познания, так

как они уже непосредственно привлекаются к участию в решении проблемы под

жестоким управляющим воздействием преподавателя.

Эвристический метод изложения.

Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить

учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск

новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель

применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом

методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных

задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной

проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание

эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.

Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона,

правила и т.п. совершается не учителем при участии учащихся, а самими

учащимися под руководством и с помощью учителя.

Исследовательский метод.

Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И.Я.Лернер,

который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс

усвоения «решением проблем и проблемных задач. Сущность его в том, что

учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач,

адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет

учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая

проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности,

постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и

методы познавания» [25].

При проведении урока исследовательским методом опять используется

такое же построение материала и берутся элементов структуры эвристического

метода и порядок следования вопросов, указаний, заданий. Если в процессе

реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят

упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей

содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняет

направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования

исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как

большинство учащихся с решением подпроблемы справились.

Метод программированных заданий.

Метод программированных заданий представляет собой постановку учителем

системы программированных заданий. Уровень эффективности учения

определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной

постановки и решения проблем. Применение программированных заданий

заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-

кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в

виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде

упражнений.

Положение учителя при проблемном обучении.

Мастерство учителя проявляется больше всего в организации проблемных

ситуаций.

При проблемном обучении учитель остается руководителем учебного процесса,

но выходит из не всегда благодарной роли человека сообщающего знания в

традиционной школе, и становится тем, кто будит развивает, наблюдает

мыслительные операции учащихся, исправляет ошибки, разъясняет сомнения.

Наблюдая работу коллективов, он видит то, что не замечал часто,

проводя работу со всеми, - ведь отдельного ученика можно наблюдать в

моменты спокойной работы, в минуты творческих поисков, дискуссий.

Реализация проблемного обучения поднимает очень важный вопрос, который

сам по себе является проблемой: «какую подготовку должны пройти учителя,

чтобы успешно справится с такого рода обучением?»

Учитель должен владеть как объяснительным, так и исследовательским

методами обучения. Выступая в роли организатора обучения на проблемной

основе, учитель призван действовать скорее как руководитель и партнер, чем

как источник готовых знаний и директив для учащихся. В процессе подготовки

учитель должен приобрести опыт, который позволит ему:

1. Тонко чувствовать проблемность ситуации с которыми сталкиваются учащиеся

и уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для

детей форме?

2. Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных

аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, избегая

директивных приемов

3. Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого

исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело

поставленных вопросов.

4. Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых или в попытках

найти собственное решение, предлагая свою помощь или адресовать к нужным

источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает

чувствовать безнадежность своего поиска.

Помещение учителя на второй план отнюдь не значит, что он утрачивает в

какой-то мере свое значение. Это лишь формально второй план, хотя и идущий

от ученика, несмотря на то, что учитель появляется на сцене реже ученика,

фактически он является главным героем. От него зависит все то, что

происходит или не происходит с учеником. Однако свою роль главного актера,

а также режиссера школьной сцены он выполняет надлежащим образом только

тогда, когда умеет вызвать в учениках силы и творческие возможности и

использовать их в хорошо организованном процессе воспитания.

Роль и место проблемного обучения в учебном процессе.

Поскольку проблемное обучение применяется в структуре других методов,

его нельзя рассматривать ни как особый метод обучения, ни как какую-то

новую систему обучения. Правильнее всего будет его считать особым подходом

к организации обучения, проявляющимся прежде всего в характере организации

познавательной деятельности обучаемых.

Несомненно, не всякий материал может служить основой для создания

проблемной ситуации. К непроблемным элементам учебного материала относится

вся конкретная информация, содержащая цифровые и количественные данные,

факты, даты и т.п. которые нельзя «открыть».

Проблемное обучение возможно применять для усвоения обобщенных знаний

– понятий, правил, законов, причинно-следственных и других логических

зависимостей. Оно нужно тогда, когда ставится задача специального обучения

учащихся приемам и способам умственной деятельности, необходимым при

добывании знаний и решении поисковых задач.

Проблемными, как правило, являются первые уроки любой темы, ибо они

содержат в себе новые по сравнению с ранее изученным теоретические и

практические положения.

Бесспорно, что проблемное обучение обладает рядом достоинств.

Проблемное обучение при правильной его организации способствует

развитию умственных сил учащихся (противоречия заставляют задумываться

искать выход из проблемной ситуации затруднения); самостоятельности

(самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса,

проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения и т.д.);

развитию творческого мышления (самостоятельное применение знаний, способов

действия, поиск самостоятельного нестандартного решения). Проблемное

обучение обеспечивает и более прочное усвоение знаний (то, что добыто

самостоятельно лучше усваивается и на долго запоминается); развивает

аналитическое мышление (проводится анализ условий, оценка возможных

вариантов решений), логическое мышление (требует доказательств правильности

выбираемого решения, аргументации).

Проблемное обучение вооружает школьников методами познания окружающей

действительности, развивает умения и навыки целесообразного наблюдения,

воспитывает способность к обобщениям и выводу основных закономерностей с

обоснованием их, прививает вкус к доступной исследовательской работе.

Учащиеся быстрее осмысливают сущность изучаемого явления и дают

обоснованные ответы. У них развиваются познавательные потребности и

интерес, воспитывается убежденность в знаниях, так как учащиеся сами

выдвигают гипотезы и сами доказывают их.

Но проблемное обучение имеет и недостатки. Не всегда легко

сформулировать учебную проблему, не весь учебный материал можно построить в

виде проблем; проблемное обучение не способствует отработке навыков, не

экономично – требует больших затрат времени.

Условия применения проблемного обучения.

Проблемное обучение целесообразно применять когда:

1) Содержание учебного материала содержит причинно-следственные связи и

зависимости, направлено на формирование понятий, законов, теорий.

2) Ученики подготовлены к проблемному изучению темы.

3) Ученики решают задачи на развитие самостоятельности мышления,

формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу.

4) У учителя есть время для проблемного изучения темы.

5) Учитель хорошо владеет соответствующими методами обучения.

Страницы: 1, 2, 3, 4