Психологический метод обучения чтению

обычному опыту (телега с пятью колесами, ребенок с усами), причем

предлагался вопрос: «бывает ли так?» Дети первой группы, в среднем,

подметили наличие наглядных несообразностей в 8 случаях из 10, между тем

как дети второй группы умели это сделать только в 0,7 случаях, дети третьей

группы - в 3, и четвертой - в 1.

Тахистоскопические опыты состояли в том, что детям, при помощи особого

аппарата (тахистоскопа), показывался какой-нибудь предмет (цветок, чашка,

кошелек и т. п.) на очень небольшой промежуток времени, причем дети должны

были давать отчет о том, что они видят. Конечно, при таком малом времени,

восприятия получались очень неясные и неполные и при этом одни дети так и

описывали их, во всей их неясности и неполноте, другие же, наоборот, легко

поддавались случайным догадкам, впадали в ошибки, принимая один предмет за

другой, причем эти ошибки («иллюзии») иногда упорно держались даже в том

случае, когда один и тот же предмет показывался подряд несколько раз и

когда время показывания значительно увеличивалось, доходя до нескольких

сотых долей секунды, а иногда значительно превышая 0,1 сек. Дети первой

группы, при целой серии произведенных над ними опытов, в среднем, дали

около 53% объективно-точных восприятий. Между тем дети второй группы дали

только 20% объективно-точных восприятий, дети третьей группы - 13%, и

четвертой - 20%.

Кроме осмысленного отношения к восприятиям, дети первой группы выгодно

выделились из среды других детей особенностями своего внимания. Прежде

всего, они оказались способными дольше непрерывно сосредоточивать свое

внимание на каком-нибудь даже мало интересном для них ряде впечатлений

(например, восприятии ряда чисел). Во-вторых, в сравнении с другими детьми,

они обнаружили большую гибкость своего внимания, что подтверждалось целым

рядом явлений. Так, например, у них редко замечались упорные иллюзии при

восприятиях. Сделав неверную догадку (при тахистоскопических опытах), они,

вслед за этим, легко могли направить свое внимание в совершенно другую

сторону и, взамен прежней догадки, составить какую-нибудь новую. Припоминая

какую-нибудь фразу, составленную ими несколько минут тому назад, они

обыкновенно повторяли ее не буквально, а в несколько других выражениях,

сохраняя только ее общий смысл.

Дети второй группы, у которых при чтении внимание направлялось

исключительно на буквы, обнаружили, прежде всего, бросающуюся в глаза

слабость осмысленного, критического отношения к восприятиям. Мы видим, до

какой степени неспособны были они разбираться в так называемых «наглядных

несообразностях». Процент объективно точных восприятий при

тахистоскопических опытах у них оказался наименьшим. Наряду с этим

наблюдалось вообще слабое развитие у них ассоциаций более широкой формы.

Если, например, им предлагалось вспомнить что-нибудь в связи с названием

какого-нибудь предмета, то они гораздо чаще, чем дети других групп, бывали,

склонны назвать какое-нибудь качество или состояние этого же самого

предмета, чем вспомнить другой предмет, так или иначе, с ним связанный. Их

воображение менее склонно было к работе вширь; оно оказывалось слишком

привязанным к данному им исходному пункту. Так при слове «чашка» они

говорили «маленькая», «белая», «стоит», между тем как другие дети, при том

же слове, часто вспоминали «чайник», «стол», «кофе», «молоко» и т. д. У

детей первой группы подобного рода широких («экстенсивных») ассоциаций

наблюдалось около 40 %, а у детей второй группы только 26%. Развитие

словесных ассоциаций у детей второй группы оказалось тоже значительно ниже,

чем у детей первой группы. Тогда детям предлагалось закончить начатую фразу

(вполне доступного им содержания), то из 10 фраз они, в среднем, могли

закончить только 8, между тем как дети первой группы без затруднения

заканчивали все. Точно так же, когда им предлагали по одному слогу

догадаться о целом слове, то из 10 таких задач, в среднем, ими выполнялось

только 6 ( дети первой группы выполняли 9).

Третья группа детей, обнаружившая в процессе чтения пассивный характер

воображения, дала в целом ряде явлений признаки так называемого

«психического автоматизма». Подобно тому, как автоматически действующая

машина, раз она пущена в ход, с утомительным однообразием повторяет много

раз одно и то же движение, так и человек, склонный к «психическому

автоматизму», постоянно обнаруживает в своей душевной жизни однообразие

упорно повторяемых им переживаний. У детей третьей группы склонность к

психическому автоматизму ярче всего выразилась в обилии упорных иллюзий при

тахистоскопических опытах. Однажды сделав неверную догадку при мимолетном

восприятии, они с трудом отрешались от нее даже тогда, когда восприятие

много раз повторялось, и время его значительно увеличивалось. Такие упорные

иллюзии у детей этой группы замечались в 53% всех случаев наблюдавшихся

восприятий, между тем как у детей первой и второй группы их замечалось

только около 27 %. Подобного же рода явления психического автоматизма

обнаружились и при повторении фраз, несколько минут тому назад составленных

самим ребенком. При этих повторениях очень редко (в среднем, только в 3%

всего повторяемого материала) замечалась замена одних слов другими.

Обыкновенно же слова или забывались или повторялись буквально, между тем

как дети первой группы, при подобного же рода опытах, заменяли другими

словами около 14% воспроизводимого материала, а дети второй группы - около

11%.

У ребенка, отнесенного нами к четвертой группе, который при чтении

направлял свое внимание на чисто словесные образы, в общем, характер

интеллекта приближался к особенностям второй группы, с той разницей, что у

него оказалось большее развитие словесных ассоциаций (он свободно

заканчивал все 10 фраз и в 8 случаях из 10 по данному слогу строил слово).

Желая проследить связь только что отмеченных особенностей детской психики

со всею личностью данного ребенка, у одной из воспитательниц детского дома,

откуда были взяты наблюдаемые дети, были взяты обоснованные характеристики

всех этих детей.

Сравнение результатов наших опытов с этими характеристиками показывает,

что душевные качества отдельных групп детей, выдвинутые нашими

экспериментами, являются для них типичными и по наблюдениям

воспитательницы. Дети первой группы описываются ею как наиболее

самостоятельные, любознательные и обладающие своим маленьким, нередко

довольно замкнутым, мирком. Дети второй группы описываются как слабо

развитые в умственном отношении и лишенные склонности к собственному почину

в действиях и суждениях. Наконец, среди третьей группы отмечаются дети

особенно упрямые, трудные в воспитательном отношении, на которых, впрочем,

возможно влиять, если подойти к ним в подходящий момент.

Из всего этого видно, что основной характер чтения ребенка находится в

самой тесной связи не только с общим уровнем его умственного развития, но и

с общим строем всей его личности.

Этот вывод заставляет серьезно задуматься над основами обучения чтению.

Нельзя смотреть на это обучение, как на какую-то совершенно особую задачу,

которая может быть выделена из общего плана воспитания. Развитие процесса

чтения идет совместно с развитием всей личности ребенка. И трудности в его

усвоении связаны с трудностями общего развития его душевной жизни.

Когда следует начинать

учить ребенка чтению?

Видно, что способность к осмысленному чтению предполагает известный общий

уровень душевного развития. Ребенок не может, как следует воспринимать

читаемый текст, если у него вообще не развиты процессы восприятия, если он

еще не умеет, как следует, видеть и слышать окружающее. Ребенок не в

состоянии успешно обучаться чтению, если у него недостаточно развита речь,

если с определенными предметами, чувствами и действиями у него не связалось

определенных названий. Процесс обучения чтению будет очень затруднен, если

ребенок вообще обнаруживает недостаток воображения, догадливости,

понимания.

Пытаться обучать ребенка чтению в то время, когда у него для этого не

подготовлена еще душевная жизнь, - довольно бесплодная работа. Мало того:

преждевременное обучение чтению неподготовленного к этому ребенка может

оказать на него даже вредное влияние, вызвав отвращение к самому процессу

обучения и подорвав веру в собственные силы.

Поэтому очень важно прежде, чем приступить к обучению грамоте, хорошенько

приглядеться к ним и посмотреть, достаточно ли развиты у них те процессы,

которые необходимы при чтении и обыкновенно проявляются около 6 — 7 лет.

Дети со слабым общим развитием, малоподвижным вниманием, бедной речью,

бледными интересами и слабой восприимчивостью, прежде обучения чтению

должны подвергнуться ряду систематических педагогических упражнений.

В чем же могут заключаться эти упражнения?

Одним из самых важных упражнений, подготовляющих ребенка к обучению

чтению, следует признать занятия природоведением, при котором ребенок

учится воспринимать окружающее, знакомится с его свойствами, делает попытки

судить об них и строить разнообразные предположения, причем в то же самое

время вырабатывается его речь, так как ему невольно приходится связывать со

всеми получаемыми восприятиями определенные названия и выражать словами те

мысли, которые у него возникают при наблюдении окружающего.

Наряду с природоведением, большое значение в смысле подготовки к чтению,

могут иметь и другого рода беседы с детьми, сопровождаемые показыванием

разных предметов и картин. Совершая с детьми разнообразные прогулки,

рассказывая им соответствующие их развитию сказки и события из

действительной жизни, вызывая в них воспоминания о недавно пережитых

явлениях и побуждая к изложению и оценке всего этого, учитель будет

содействовать обогащению и выработке детской речи, а также большему

развитию процессов воображения, суждения и восприятия.

Большую услугу при подготовке к обучению грамоте могут оказать правильно

поставленные занятия рисованием. Не говоря уже о том, что рисующий получает

упражнение в разнообразных движениях пальцев и кисти руки, подготовляясь,

таким образом, к процессу письма, - срисовывание предметов с натуры и

воспроизведение их очертаний по памяти дает постоянный повод к углублению

восприятий, суждениям и деятельности воображения. А все это, составляет

основу процесса чтения.

Наконец, очень важным средством, подготовляющим детей к успешному

обучению грамоте, надо считать подвижные игры и другие физические

упражнения, заставляющие детей, в зависимости от изменяющихся

обстоятельств, но в согласии с определенным планом, менять направление

своего внимания, быстро перемещая его с одних представлений на другие.

Когда ребенок играет в пятнашки или казаки-разбойники и должен то нападать,

то увёртываться, то упорно бежать в одном направлении, то неожиданно менять

его, в зависимости от изменившихся обстоятельств - все эти действия

являются естественными упражнениями в гибкости внимания и противовесом

развитию в ребенке того «психического автоматизма», который, является одним

из серьезных препятствий к успешному обучению грамоте.

Как надо учить детей грамоте?

Известно, какое серьезное значение при всяком процессе обучения имеет его

начало. Первые шаги в известном направлении, первая установка внимания

человека по отношению к определенной работе оказывают часто очень сильное

влияние на последующие успехи. Недаром давно уже признано, что учить

сначала легче, чем переучивать. Поэтому и первые приемы, употребляемые при

обучении ребенка грамоте, следует всегда обсуждать не только с узко-

методической, но и общепедагогической точки зрения. Начиная обучать ребенка

чтению, мы в первый раз даем ему в руки книгу, — и нашей обязанностью

является установить в сознании ребенка правильное отношение к самому

процессу чтения.

Процесс осмысленного чтения может быть определен как процесс догадки,

т.е. угадывания слов и мыслей по символизирующим их буквам. А если так, то

и обучение чтению должно сводиться к известного рода упражнению в этих

процессах угадывания, в специальном изощрении тех видов ассоциационной

деятельности, которые в данном случае требуются. Обучая читать ребенка,

необходимо, прежде всего, показать ему, что его работа в данном случае — не

работа пассивная, что слова не прямо, так сказать, вливаются в его голову

со страниц книги, но до известной степени рождаются из его собственной

головы. Ставя ребенка на эту точку зрения, мы в то же время должны

постараться внушить ему, что хотя процесс чтения есть процесс угадывания,

однако это угадывание должно быть не случайным. Оно должно совершаться под

определенным контролем известных внешних данных и таким образом становится

угадыванием наверняка. Сверх того, при первых уроках грамоты необходимо

помнить, что существуют известные общедидактические требования, которые

надо признать обязательными при всяком обучении, а, следовательно, и в этом

случае. Главнейшими из этих требований являются целостность материала,

предлагаемого для восприятия ученика, осмысленность его и возможная

активность внимания учащихся.

При обычных способах обучения детей чтению все эти требования резко

нарушаются. Детей учат читать на отдельных, случайно подобранных словах и

на таких же случайных, бессвязных и не интересных фразах. Исходным пунктом

при обучении чтению обыкновенно берется упражнение в запоминании или

отдельных букв или их сочетаний, причем обыкновенно совсем не дается

простора активному вниманию самого ученика. «Смотри хорошенько в книгу! Сам

не придумывай!» — вот основное правило, господствующее при начале обучения

грамоте. Догадливость ребенка, его воображение при таком методе обучения

обыкновенно спят. Он начинает вяло и пассивно относиться к своей работе.

Обучение чтению затягивается на многие недели и превращается в работу,

представляющую мучительную обязанность и для ученика и для учителя.

Каким же образом, возможно, осуществить при обучении грамоте указанные

общедидактические требования? При помощи таких приемов, возможно,

естественно втянуть ребенка в тот процесс чтения, который замечается у

грамотного взрослого?

Ценным указанием в этом отношении могут служить те случаи практической

жизни, когда, желая обучить ребенка какому-нибудь делу, его постепенно

втягивают в определенную практическую работу, поручая ему сначала делать

что-нибудь очень несложное, доступное его силам, и постепенно, по мере

роста его понимания и навыков, осложняя данную ему задачу. Маленькая

девочка старается помочь матери при уборке комнаты. Ее фактическая помощь,

конечно, ничтожна. Однако малютка сознает себя участницей какого-то

сложного дела, которое в целом пока еще ей не по силам. Но постепенно ее

участие в этом деле становится все более и более заметным и, наконец, она

превращается в опытную хозяйку. Подобного же рода процесс должен

происходить и при обучении чтению. Ребенок должен начать учиться чтению,

читая вместе с учителем. При этом его участие в процессе чтения должно быть

сначала очень скромным. На первых порах оно может ограничиться даже

прочтением одной только буквы. Но, исполняя свою небольшую задачу, ребенок

должен чувствовать ее отношение ко всему сложному процессу чтения. По мере

роста понимания и навыка ребенка, по мере накопления у него специальных

знаний, его участие в процессе чтения должно становиться все более

заметным. Учитель должен предоставлять ему в этом совместном чтении все

больше и больше места. Материал для первоначального чтения должен быть

подобран так, чтобы ребенок, настраиваясь на процесс догадки, получал в то

же время понимание внутренней стороны процесса чтения. Для этого

необходимо, чтобы первая буква, усваиваемая ребенком, была предложена ему

при таких обстоятельствах, которые невольно заставили бы его обратить

внимание на значение буквы, как символа звука, входящего в состав

определенного слова. В качестве примера одного из рассказов, которыми можно

было бы воспользоваться для первого урока грамоты, можно привести

следующий:

На Рождестве бабушка устроила елку для своих внучат. На елку повесили

красивые коробочки, пряники, золоченые орехи и свечи. Свечи зажгли, и елка

засияла. Весело было детям. Они прыгали вокруг елки, пели, бегали.

Вдруг бабушка велела принести какую-то большую корзину. Эта корзинка

сверху была закрыта белой скатертью. Дети подбежали и стали с любопытством

смотреть на корзинку.

— Бабушка! что там у тебя спрятано?

— Стойте смирно! Я вам приготовила подарочки. Дети завизжали от радости,

но скоро затихли и с нетерпением ждали, что будет дальше.

— Подойди сюда, Танюша, — сказала бабушка своей самой маленькой внучке.

— Отгадай-ка, что я тебе подарю!

Танюша радостно улыбнулась и не знала, что ответить.

— Я тебе подарю новую кук...

— Куклу! — вскрикнула Танюша.

— Верно! отгадала, моя умница, — сказала бабушка и вынула из корзины

большую куклу с длинными белокурыми кудрями, розовыми щечками и в голубом

платье. Кукла умела открывать и закрывать глазки.

-Ну, а теперь ты, Ваня, отгадай свой подарок, — обратилась бабушка к

маленькому внуку.

— Ты я знаю, все в солдаты играть любишь. И я тебе купила отличный

бара…

- Барабан! Барабан ! – закричал Ваня. Бабушка вынула из корзины

барабанчик.

— А Варе, — сказала она, — я подарю лошадку и коляс...

— Коляску! — крикнула Варя.

Бабушка дала ей красивую лошадку, запряженную в колясочку.

Теперь очередь осталась за Колей.

— Я знаю, — сказала бабушка Коле, — ты все бегать любишь. Я тебе подарю

мячик и еще одну игрушку. Отгадай какую! Я тебе подскажу: « о» ...

— Ослика! — воскликнул Коля.

- Нет, — сказала бабушка, — с осликом много не побегаешь. Подумай еще:

о... Коля никак не мог догадаться. Тогда бабушка улыбнулась и сказала:

«Вот посмотри, я тебе нарисую это «о», а ты тогда догадайся, что я

тебе подарю». Бабушка нарисовала на бумаге:

«о»

Ну, теперь догадайся: я тебе подарю о...

— Обруч! — крикнул и засмеялся. Ему было очень приятно получить обруч.

Этот рассказ составлен таким образом, чтобы обратить внимание ребенка на

характерные черты внутреннего процесса чтения, т.е. на пользование буквами,

как символами, по которым можно догадаться об известных звуках, входящих в

состав определенных слов. При этом до известной степени в сознании ребенка

устанавливается и понимание того значения, которое в процессе чтения имеет

контекст речи (т.е. связь данного места с предшествующим и последующим

содержанием текста). Слушая первые примеры неоконченных слов, данных в этом

рассказе, ребенок легко предвидит их окончания, и даже сам начинает

невольно оканчивать эти слова. Последнее неоконченное слово рассказа

(обруч) намеренно дается при таких условиях, которые затрудняют его легкое

отгадывание. Пред сознанием ученика вырастает загадка. Для разрешения этой

загадки ему дается первая буква. Сходство, существующее между внешним видом

этой буквы и обозначаемым ею образом, вместе с тем напряженным вниманием,

которое вызывается в ребенке, как предшествующим сознанием трудности

задачи, так и пробужденным стремлением разрешить ее, способствует легкому и

прочному усвоению этой буквы.

Но ассоциацию, созданную между буквой «О» и словом обруч, надо расширить.

Ребенок должен понять, что «О» обозначает, не только начало слова обруч,

но, определенный звук, который может встречаться и в других сочетаниях. Это

опять также надо выяснить наглядно, на примере, обращаясь к связному и

осмысленному материалу. Для этой цели мы можем, например, воспользоваться

следующим небольшим рассказом.

«Оля очень любила свою большую собаку Добрая собака никогда ни обижала

маленьких детей. Оле часто хотелось узнать, такая ли она большая, как эта

собака. Она становилась рядом с собакой, прислоняла свою головку к мохнатой

шее своего друга и радостно кричала:

. О! какая я большая!»

После этого детям предлагают посмотреть на картинку, изображающую девочку

рядом с собакой, и прочесть, как закричала Оля. Таким образом, ребенок,

зная только одну букву, уже пользуется ею для чтения.

Подобным образом на первых же уроках обучения чтению легко может быть

усвоено еще несколько букв. Это буквы «ш», «ж», «с», «а», «у».

Почему для начала обучения чтению взяты именно эти, а не другие буквы?

Подобного рода вопрос, который нередко выдвигается на первый план в

разных методиках обучения грамоте, не существен. Порядок изучения букв

должен, прежде всего, определяться тем, насколько удобно ту или другую

букву сделать исходным пунктом для ассоциационного процесса, определяющего

понимание данного слова. А это зависит, в значительной степени от

изобретательности самого учителя. Удастся ему для этой цели

воспользоваться, прежде всего, буквой «ш» или «ж», — прекрасно! Удастся

подобрать более выразительный и близкий для понимания материал с другою

буквой, — еще того лучше! В этом отношении мы должны быть более свободны.

Мы должны понимать, что ребенок, начинающий читать, уже должен владеть

речью. Иначе и учить читать его еще не стоит. Пускай сначала поучится

говорить и понимать звуки чужой речи. Это основное условие, очевидно,

забывается теми методиками, которые тратят много усилий на установку

соответствия между порядком букв, предлагаемых ребенку при обучении его

чтению, и порядком звуков, произносимых им в то время, когда он только

начинает лепетать. В данном случае мы имеем два совершенно несравнимых

между собою процесса. Учиться чтению — не то же, что учиться говорить. И

главная трудность обучения чтению состоит не в том, чтобы произносить

звуки, обозначаемые буквами. Человек может очень отчетливо повторять все

звуки, обозначаемые алфавитом, и все-таки не уметь читать.

Для более легкого запоминания самой буквы и связи ее с определенным

звуком целесообразно пользоваться, в начале обучения, сопоставлением этой

буквы с какими-нибудь хорошо известными предметами. Такими приемами и до

сих пор, как известно, нередко пользовались в разных букварях: для

запоминания буквы «а» рядом с нею рисовался арбуз или аршин, рядом с «б» —

бочка или бревно, и т. д. Но во всех этих случаях между буквой и предметом,

название которого начинается с этой буквы, устанавливается совершенно

внешняя и случайная связь, которая до некоторой степени облегчая

запоминания отдельных букв, несомненно, тормозит сам процесс дальнейшего

чтения. Изображение предмета, помогающее запомнить значение буквы, все

время представляется ребенком как что-то существующее наряду с этой буквой

и совсем на нее непохожее. Эти совершенно посторонние образы при дальнейших

попытках чтения могут только мешать начинающему читателю, отвлекая его от

той работы воображения, которая ему в данном случае необходима. Ребенку

надо прочесть и понять слово «баня», а он, разбирая эти буквы, для чего-то

должен вспомнить бочку, арбуз, нож и яблоко! Правда, нас утешают тем, что

скоро все эти вспомогательные образы забудутся ребенком, и он будет, глядя

на букву, просто вспоминать один нужный ему звук. Так не лучше ли с самого

начала избегать таких приемов обучения, которые становятся безвредными

только тогда, когда об них исчезнет всякое воспоминание. Связывание букв с

образами отдельных предметов, напоминающих ребенку о соответствующем звуке,

целесообразно только в таком случае, если эти образы можно слить с образом

самой буквы так, чтобы сам буква казалась ребенку изображением предмета,

связанного с известным звуком. Подобный прием не создает в будущем

серьезных затруднений при связном процессе чтения и скорее приведет к

естественному процессу быстрого сочетания звуков в целое слово. Выражаясь

научным языком, при первоначальном запоминании букв, в качестве

вспомогательного средства, несравненно предпочтительнее пользоваться

ассимиляциями, чем ассоциациями.

После того, как ребенок усвоил себе первые 7 — 8 букв и практически,

незаметно понял, что буква есть условный знак, обозначающий тот или другой

звук, можно позаботиться о том, чтобы это его понимание приняло более

определенную форму. Для этого ребенку можно прочесть какой-нибудь рассказ,

где его внимание обращалось бы на звуки, а вместе с тем встречалось бы и

самое слово «звук». Когда ребенок отдал себе ясный отчет в том, что

называется звуком, можно предложить ему припомнить разного рода звуки,

обозначаемые отдельными буквами: какой звук слышится, когда задувают свечу?

Какой звук слышится, когда спят и сильно дышат во сне? и т. д.

Подготовив, таким образом, внимание ребенка, ему показывают картинку,

изображающую, например, девочку, задувающую свечку, и, указывая затем на

букву «ф», спрашивают: какой звук слышится, когда задувают свечу? Так,

значит, это какая буква? Как она называется?

Дальнейшая ступень в процессе обучения чтению должна заключаться в том,

чтобы помочь ребенку овладеть восприятием целой группы букв, как символа

целого слова. В направлении этой работы могут дать ценные указания

тахистоскопические опыты, о которых упоминалось выше. Изучая при помощи

тахистоскопа процесс восприятия написанных или напечатанных слов, видно,

что для прочтения слова обыкновенно не требуется восприятия всех входящих в

его состав букв. Обыкновенно мы, восприняв фактически только некоторые

части их, сразу прочитываем все слово. Но при этом нередко появляется

уверенность, что все буквы, входящие в состав данного слова, были нами

восприняты. Руководствуясь этим, можно весь процесс обучения чтению в его

дальнейшей ступени построить так, чтобы он постепенно переходил в

самообучение. Ребенок знает уже несколько букв. Он понимает, что по буквам

можно догадываться о звуках, а что отдельные звуки, в свою очередь, могут

напоминать нам слова. Опираясь на эти знания ребенка, можно таким образом

подбирать предлагаемые ему слова, чтобы он, обращая преимущественное

внимание на знакомые буквы, сам быстро догадывался о значении других,

незнакомых букв, входящих в состав этого слова. Конечно, первоначальные

упражнения в отгадывании новых букв должны быть обставлены с особенной

осторожностью в смысле предварительной подготовки внимания. Данная задача

должна быть до такой степени облегчена ребенку, чтобы он даже сам не

чувствовал одолеваемой им трудности.

В качестве подготовительного приема для этих упражнений предлагается

особый рассказ «Сказочка-недосказочка», побуждающий ученика все время

догадываться о целом слове по его началу: «Медведь громко зары... Но

человек не испу...». После этого детям говорят: «Теперь отгадайте сами

новую букву». Показывается таблица, на которой жирным шрифтом напечатаны

две известные детям буквы «СО» и рядом с ними неизвестная детям буква «Я»,

отпечатанная более бледным шрифтом. При этом детям говорится: «Слушайте. Я

сегодня ночью очень хорошо спал и видел приятный... (после этого указывают

на сочетание букв: СОН)... Читайте: что я видел, когда спал? я видел

приятный...»

Когда дети уже прочли слово «сон», можно предложить им в отдельности

назвать все три буквы этого слова (что в этот момент обучения, достигается

обыкновенно совершенно легко). Когда буква «Н» таким образом, выделена,

детям дается слово, в котором «Н» стоит уже на первом месте. Если в начале

неизвестное заучивалось в связи с известным, незаметно к нему примыкая, то

теперь на нем, возможно, сосредоточить особенное внимание, чтобы лучше

закрепить в памяти.

В таком направлении работа идет и дальше, с той только разницей, что

помощь, оказываемая детям учителем, становится со временем все меньшей и

меньшей. Сначала текст, читаемый учителем, значительно больше тех немногих

слов, которые приходится разобрать ребенку. Затем задача учителя

ограничивается тем, что он только направляет внимание ребенка, предлагая

ему иногда вопросы, наводящие на правильное понимание читаемого слова.

Наконец, учитель только следит, как ученик сам разбирается во всем тексте,

не смущаясь даже тем, что там, среди знакомых букв иногда попадаются и

незнакомые. Перечитав несколько раз подобного рода текст с незнакомыми

буквами, ребенок потом начинает легко отличать их от других и связывать их

с определенным звуком. Догадаться самому о значении новой буквы для активно

работающих детей составляет несомненное удовольствие. И буква, понятая при

таких условиях, обыкновенно прочно запоминается.

При пользовании описанным методом совершенно устраняется та практическая

трудность, которая в методиках называется «слиянием звуков». Заставляя с

самого начала понимать процесс чтения, как процесс догадки, мы сразу

обращаем внимание ребенка на внутреннюю сторону чтения. От него требуют не

механического сочетания отдельных букв, одна за другою входящих в его

сознание, а воспроизведение по известным признакам сразу целых слов, уже

существующих в его памяти в форме чего-то цельного и слитого.

Старые методики, предлагавшие сначала научить ребенка связывать с

отдельными буквами определенные звуки, а затем переходившие к «слиянию»

этих звуков в отдельные слова, не учитывали того громадного значения, какое

в процессе чтения имеет активное воображение ребенка. Ребенку нечего

учиться «сливать звуки в целое слово», так как эти звуки, слитые в слово,

давно уже существуют в его памяти. Ему надо только уметь их вовремя

воспроизвести. Учитель должен понять, что основа успеха процесса чтения

находится не вне ребенка, а в нем самом, в его догадливости и воображении.

«Слияние звуков в слово» происходит не на кончике языка ребенка, а в его

голове.

Встречаются старые методисты, которые наивно думают, что «сливать звуки в

целое слово» детям мешают те паузы, которые они делают, называя отдельные

буквы и не умея узнать в них целого слова. Детям в таком случае нередко

говорится: «Да ты поскорее читай!» Думали, что если сократить промежутки

между звуками, то эти звуки сами собою сольются в слово. Однако часто и

такой прием ничего не давал. Ребенок торопился, давился, повторяя звуки с

самой большой быстротой, и все-таки они у него не сливались! Очевидно,

здесь дело не в быстроте произношения, а в другом качестве переживаемого

ребенком душевного поиска. Наблюдения над детьми, обучающимися читать,

показывают, что как раз дети, не умеющие «сливать звуков в целые слова»,

читают быстрее тех, которые умеют это делать, и что со временем, научаясь

осмысленному чтению, эти дети начинают читать медленнее.

Применение описанного метода очень быстро втягивает детей в понимание

психического механизма чтения. Но, если бы даже этот метод, по сравнению с

другими, требовал и более продолжительного времени для своего применения,

все-таки мы должны были бы признать за ним решительное преимущество именно

потому, что сам процесс обучения по этому методу дает упражнения таким

сторонам душевной жизни ребенка, на развитие которых должно быть направлено

внимание всякого учителя. Процесс обучения чтению в данном случае не

является какой-то специальной технической задачей, по необходимости

вторгающейся в область обучения, но стоит в органической связи с основными

задачами дидактики.

Строя обучение чтению на упражнении в ассоциационных процессах и

специальных задачах, направленных на вызов работы внутреннего внимания

необходимо помнить, что успех обучения чтению на прямую зависит от общего

развития ребенка. Обучая детей грамоте, необходимо постоянно считаться с

кругом их наличных представлений, с господствующими интересами и запасом

хорошо известных ему слов. Поэтому прежде, чем приступить к чтению детям

того или другого рассказа, вводящего их в понимание процесса грамоты,

учитель должен убедиться, что память и воображение детей действительно

достаточно подготовлены к восприятию того, что им будет предложено. Возьмем

для примера хотя бы самый первый рассказ, который дается в книге «Пора

читать». Чтобы его понять, дети должны обладать довольно большим запасом

представлений и слов. Они должны иметь некоторое представление о том, что

такое елка, корзина, скатерть, кукла, коляска, ослик, барабан, обруч. Они

должны понимать, что значит: устроить, красивый, отгадать, вести, спросить,

ответить, догадаться и т. д. Прежде чем приступить к уроку, учитель должен

устроить с детьми несколько подготовительных бесед, в которых можно было бы

убедиться, что они понимают значение этих слов. Можно расспросить детей,

видели ли они елку? Есть ли у них игрушки? Не знают ли, какие бывают игры?

Видели ли барабан? Умеют ли бегать с обручем? Можно при случае принести

детям обруч и научить их бегать с ним, и т.д. Только обогатив

предварительно память ребенка необходимыми впечатлениями, можно надеяться

достигнуть успешного понимания им нашей речи.

Заключение

В заключении замечу, что, вопреки очень распространенному в настоящее

время обычаю — одновременно начинать обучение детей чтению и письму, я

считаю более целесообразным обучение письму несколько отдалить. Конечно,

ничего нельзя возразить против того, если детям предлагают рисовать

изученные ими буквы, но планомерное обучение письму в собственном смысле

слова требует упражнений, построенных совсем по другому плану, чем те,

которые должны лечь в основу обучения чтению.

Используемая литература.

1. Нечаев А.П. «Психология и школа», Москва- Воронеж,

1997 г.

2. Эльконин Д.Б. «Психическое развитие в детских возрастах», Москва-

Воронеж. 1997 г.

3. Цветкова Л.С. «Нейропсихология счета, письма и чтения», Москва-

Воронеж, 2000 г.

4. Лисина М.И. «Общение, личность и психика ребенка», Москва-

Воронеж, 1997 г.

5. Каптерев П.Ф. «Детская и педагогическая психология», Москва-

Воронеж, 1999 г.

Страницы: 1, 2