Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка у младших школьников на уроках русского языка

правописанию, утвердилось направление учитывающее языковую природу

орфографических единиц, опирающиеся на принципы орфографии и на типы

орфограмм. В центре обучения правописанию поставлено правило, его

применение, то есть решение орфографической задачи.

Так как наше правописание отражает в себе систему языка, то для

формирования орфографической грамотности важны и фонетические знания, и

знания по морфологии и синтаксису, и словарная работа; важно также, чтобы

параллельно с орфографическими упражнениями шли и речевые упражнения.

Обучая письму, мы обучаем ребенка не только технике письма, но и

письменной речи, ее содержательной стороне и внешней, то есть звуковой.

В школе обучения языку, письму и правописанию, должно быть поставлено

так, чтобы учащиеся понимали общественное назначение того дела, которому

они уделяют так много времени и энергии, чтобы они, понимали, что письмо –

важнейшее средство общения людей, что нельзя писать как-нибудь, а всегда

так, как установлено, как требуют правила.

Воспитание у учащихся серьезного, внимательного отношения к слову и

его письменному оформлению, установление в школе и в классе определенного

орфографического режима, постоянная забота о культуре письма – вот

минимальные и в то же время обязательные требования к школьному обучению

письму.

Кроме того, важным условием успешного обучения правописания является

такое изложение правил, которое показало бы, что наши правописание не набор

случайных правил. Понимание правописания как известного рода системы во

многом облегчит усвоение правописания, так как установит связь между

определенными, кажущимися, разрозненными, правилами.

Но правописание правильнее считать не просто системой, а совокупностью

систем, так как оно включает в себя правила, относящиеся к разным сторонам

письма.

В начальной школе в соответствии с возрастными особенностями детей все

эти правила приходится изучать постепенно. И учет ошибок, и работа над

ошибками, также должна вестись по этим правилам. Было доказано, что

успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно,

глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова.

Содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания,

зависит от характера данного написания. Признавая важность изучения

орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости

запоминать написание каждого отдельного слова, методисты и учителя не могут

не заметить некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке

учащихся, знающих правила. Эти учащиеся не видят связи между отдельными

правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных

орфографических ситуациях.

Так как грамотное в орфографическом отношении письмо – необходимый

компонент письменной речи, своеобразный речевой навык, то заботясь о

формировании орфографического навыка, мы, неизбежно вынуждены соединить

орфографические упражнения с разнообразными упражнениями по развитию

памяти, в частности связанных с уровнем сохранения материала и его

повторением.

Необходимо как можно раньше связывать упражнения по орфографии с

развитием памяти. Однако это нужно делать осторожно, чтобы не помешать

выработке правильного орфографического навыка.

Кто много пишет, тот, вообще говоря, должен быть более грамотным, если

только вся эта работа в целом организована целесообразно.

М.Л. Закожурникова правильно отмечает, что первой задачей учителя

начальных классов является «развитие и укрепление орфографических навыков»,

что и способствует развитию орфографической грамотности у учащихся.

Созданная программа по русскому языку, действующая ныне, дает

возможность для создания благоприятных условий усвоения орфографического

материала, так как обеспечивает связь с занятиями по языку в целом, ставит

занятия по орфографии на прочную базу знаний и умений в области языка.

Т.О. проблемой орфографической грамотности занимались и занимаются:

методисты, психологи и учителя. Для успешного разрешения этой проблемы

учителю начальных классов необходимо знать, что занятия по орфографии не

могут быть оторваны от занятий по грамматике, так как грамматика дает

основание для усвоения орфографических правил и для их понимания; от всей

системы по русскому языку, так как орфографический навык – это речевой

навык; от задач общего развития детей.

2.2. ОРФОГРАФИЧЕСКИЙ НАВЫК И УСЛОВИЯ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ

Как было сказано ранее, один из путей решения проблемы орфографической

грамотности – это формирование орфографического навыка.

Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему

остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических

навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу

орфографического навыка.

Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности,

вырабатывающиеся в процессе ее выполнения[3].

Термин «автоматизированный следует отличать от термина

«автоматический». В отличие от последнего он обозначает способ образования

навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении

определенных правил и лишь затем в процессе упражнения подвергающегося

автоматизации.

Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является

результатом многократных действий, в методике обучения орфография уделяет

серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также

поскольку путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с

учетом этих закономерностей.

Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс.

Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами,

образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут

использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть

действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным

орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения

составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик,

в какие взаимодействия должные вступать эти частные операции между собой.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные

знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно

разрешить на две группы, предложенные Львовым М.Р.:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе

(правописание корней, приставок, суффиксов);

2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе

(правописания окончаний).

Но и в той и в другой группе, центральное место занимает умение видеть

орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая не возможна без

понимания сущности орфограммы.

Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд

позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей

сильной позиции. В том случае когда звук в сильной позиции, буква, его

обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой

позиции, тогда письменный знак становится орфограммой.

Этот признак – незаданность письменного знака произношения –

характерен для всех типов орфограмм.

Т.О. орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух.

Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если

школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм

должно начинаться с первого года обучения.

Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует

возникновению и развитию орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать

те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то

есть умение различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и

может обозначаться различными буквами при том же звучании.

Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение

обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается

постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и

становится частью орфографического навыка обеспечивая успешное выполнение

орфографического действия.

Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет

орфографическое действие.

Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который

намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в

слове.

П.С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в

соответствии с правилом).

Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.

Львов М.Р. выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник решая

орфографические задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть

составить алгоритмы решения;

5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по

алгоритму.

Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита

способность ставить перед собой орфографические задачи.

Ребенка важно научить:

1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);

2) устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм

решения орфографической задачи;

3) осуществлять орфографический самоконтроль.

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на

любой его ступени.

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое

орфографическое умение может формироваться стихийно и целенаправленно.

Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность

орфографической задачи в том, что младший школьник должен сам поставить

перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и

осознать ее как задачу. Время на решение каждой орфограммы ограничено.

Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования

орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать

предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать

школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным,

причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько наоборот от

звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и

сильных позициях звуков.

Начать работу по формированию орфографической зоркости следует

одновременно с обучением двум видам чтения (орфографическому и

орфоэпическому). При этом следует активно использовать прием работы как

орфографическое проговаривание.

Еще одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические

задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм

гласных и согласных, и научить детей по этим признакам находить орфограммы.

Главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и

своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению

находить орфограммы – ставить орфографические задачи – это первоначальный

период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои

типы орфографических упражнений.

Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется

на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на

правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого

применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.

Орфографические правила могут быть усвоены и могут применяться на

основе определенного уровня владения фонетическим, грамматическим и

словообразовательным материалом.

Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее

обязательное для всех написание, а также определяющее способ проверки.

В правиле можно выделить условия и норму. Орфографические правила

бывают различными, но все они унифицируют написания слов, объединенных

прежде всего на основе грамматической общности. Это облегчает письменное

общение и подчеркивает социальную значимость орфографических правил.

«Основное назначение правила – обобщать однородные орфограммы»[4].

Он выделяет три группы правил:

1) одновариантные – предполагают для одной и той же фонетической и

грамматической ситуации, один определенный вариант написания;

2) двухвариантные – содержат указания на правописание орфограмм, но

дает не один вариант, а несколько (чаще 2);

3) правила рекомендации – не содержат информации об образе письма. Они

сводятся к рекомендации некоторого приема; применение которого

может привести младшего школьника к решению орфографической задачи.

По самой своей сути усвоение орфографических правил невозможно без

определенного уровня владения грамматическим, фонетическим и

словообразовательным материалом.

Применить правило – это значит выполнить в определенной

последовательности ряд мыслительных операций, направленных на выяснение

правильного написания.

Орфографическое правило используется в период обучения и формирования

орфографических действий. Отказ от него допускается по мере автоматизации

навыка, когда орфографическое правило используется лишь для контроля.

Остановимся теперь на тех общих условиях, которые необходимы для

формирования орфографических навыков. Основные из этих условий связаны с

проблемами повторения и овладения приемами или способами выполнения

действия.

«Упражнение и правильно понятая и организованная тренировка – это не

повторение одного и того же первично произведенного движения или действия,

а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которого

первоначальное действие совершенствуется и качественно видоизменяется»[5].

Повторение при обучении орфографии, является применением теоретических

знаний в практике письма.

Что же совершенствуется в процессе применения правил во время таких

повторений. Прежде всего те мыслительные операции, которые необходимы для

решения орфографических задач и которые лежат в основе приемов и способов

решения этих задач.

Повторение в процессе образования навыка ценно, таким образом, не

только тем, что при повторении закрепляются необходимые орфографические

связи между звуковой и графической формой речи, но и тем, как эти связи

образуются: не механически, а осознанно; сами же связи носят не единичный

(запоминание слова), а обобщенный характер.

Упражнения в применении правил важны не столько тем, что закрепляют в

памяти образцы написания слов, но и тем, что развивают умственные операции,

те приемы памяти, которыми необходимо овладеть при выработке

орфографических навыков обобщенного характера.

Обучение, учитывающее это обстоятельство, ставится обучением

орфографии, основывающимся на активной, сознательной деятельности учеников,

повышающей уровень умственного развития.

Итак, важнейшими условиями овладения навыком являются:

1) знание правил;

2) знание приемов, правил и умение их применять;

3) упражнения, отображающие эти умения на всех этапах, включая

повторение и обобщение.

А также:

1) высокий уровень преподавания орфографии;

2) связь между сформированием орфографических навыков и развития;

3) вариантность дидактического материала, подобранного с учетом

типичных затруднений младших школьников в применении

орфографических правил.

Т.О. орфографический навык нельзя принимать за автоматизм подлинный.

Многие дети пишут уверенно, не задумываясь, и обычно правильно, по памяти и

языковому чувству, но у таких детей, развитых в языковом отношении, могут

быть ошибки. Поэтому, преодоление трудностей в обучении грамотному письму и

формированию у младших школьников орфографических навыков во многом зависит

от педагога. Если он будет учитывать условия для успешного формирования

орфографических навыков и взаимосвязь между всеми компонентами, образующими

фундамент этих навыков; то во многом облегчит работу младшим школьникам по

освоению и выработке орфографического навыка; так как формирование

орфографических навыков сложный и длительный процесс.

2.3. РОЛЬ ПОВТОРЕНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА

Как уже говорилось ранее, повторение играют очень большую роль как в

развитии долговременной памяти, так и в формировании орфографического

навыка.

Повторение пройденного материала, во-первых, предупреждает его

забывание, позволяет восстановить забытое и, во-вторых, содействует

углублению и расширению знаний, умений и навыков, делая их осознанными и

прочными.

Поэтому задача вооружения учащихся действенными знаниями родного

языка, задача формирования у них прочных орфографических навыков может

решаться успешно только при условии, если учитель в течение учебного года

систематически и умело проводит повторение изученного.

Повторение пройденного материала должно проводиться из урока в урок.

В свое время Ушинский отмечал, что хороший учитель как будто только

тем и занимается, что повторяет пройденное, а между тем, быстро движется

вперед.

В зависимости от целей и содержания повторение может быть:

1) повторением в начале учебного года;

2) повторение текущее (ежедневное);

3) тематическое (повторение пройденной темы или целого раздела);

4) итоговым (повторение материала, пройденного в течение учебного

года).

Каждый из этих видов повторения имеет свою методику, каждому из них

отводится определенное место на уроке или в системе уроков.

Рассмотрим каждое из этих видов повторений в отдельности.

Повторение в начале учебного года имеет целью восстановить в памяти

учащихся важнейшие сведения по пройденному материалу.

Каждый учитель должен планировать материала повторения применительно к

своему классу, исходя из состояния знаний, умений и навыков учащихся. Важно

в начале учебного года восстановить не просто полученные знания, а систему

знаний. Поэтому повторение нужно строить таким образом, чтобы

воспроизводимые явления орфографии осознавались учащимися в орфографической

связи с другими орфографическими явлениями, как составная часть системы

знаний по определенной теме. Положительную роль в этом отношении играет

использование схем и таблиц, составленных в предшествующем году в процессе

обобщения и систематизации знаний.

Очень важно при организации повторения помнить следующие требования:

1) не рекомендуется при повторении орфографических явлений

использовать те же методы и приемы, тот же дидактический материал и

тексты, которые имели место при изучении их. Упражнения,

применяемые при повторении, должны ориентировать на самостоятельное

воспроизведение ранее полученных знаний. Материал повторения должен

быть новым и усложненным;

2) творческим работам учащихся при повторении должно быть уделено

значительно больше внимания, чем при сообщении новых знаний.

Теоретический материал учащиеся могут выполнять и закреплять в

процессе выполнения разнообразных упражнений.

Следующий вид повторения – текущий. Повторение ежедневное,

«беспрестанное», как называл его Ушинский, имеет целью, во-первых,

закрепить материал; во-вторых, тренировать, развивать и закреплять умения и

навыки по орфографии. Систематическое повторение, в-третьих, дает

возможность, увидеть проблемы в знаниях учащихся и устранять эти проблемы,

выявляя их причины.

При организации текущего повторения надо помнить методические

требования к нему:

1) очень важно правильно распределять материал повторения во времени.

Недопустимо, повторив какой-либо материал, не возвращаться к нему

слишком долго;

2) повторяемый материал должен естественно, свободно вливаться в

содержание урока;

3) при текущем повторении налицо богатые возможности для осуществления

дифференцированного подхода в обучении, и эти возможности надо

максимально использовать.

Текущее повторение дает возможность осуществлять сопоставление новых

знаний с явлениями известными, устанавливать между ними сходство и

различие.

Текущее повторение способствует формированию орфографических навыков

при успешном использовании различных упражнений (диктанты, изложения,

сочинения и так далее) как на уроке, так и дома.

Тематическим называют повторение, проводимое после изучения большой

темы. Главная его цель – систематизировать знания, полученные детьми при

изучении определенной темы или раздела. Важно при тематическом повторении

использовать такую форму наглядности, которая дала бы возможность

представить полученные по теме сведения в системе, в их взаимосвязи.

Этой цели отвечают таблицы и схемы. Понимание таблиц или схем не

затруднит детей, если они составляли их постепенно, в течение всех уроков

повторения.

Тематическое повторение – заключительный этап работы над темой,

поэтому тематическое повторение, должно стать началом итогового повторения.

Итоговым принято называть повторение в конце учебного года.

Итоговое повторение принести пользу и будет успешным только при

условии, если учитель в течении всего года уделял серьезное внимание и

текущему повторению, и повторению тематическому. Это не вызывает сомнения,

так как за сравнительно короткое время необходимо, во-первых, повторить

очень большой материал; во-вторых, сведения, полученные учащимися в течении

года, привести в систему; в-третьих, остается задача закрепления и

тренировки орфографических умений и навыков учащихся.

Учитель должен в процессе итогового повторения систематизировать

знания учащихся, а также по возможности ликвидировать пробелы в знаниях.

Итоговое повторение осуществляется в процессе выполнения различных по

содержанию и форме упражнений (орфографический разбор, списывание,

различные виды диктантов, изложения, сочинения).

Т.О. можно сделать вывод, что различные повторения, используемые

систематически, оказывают решающее влияние на сохранение учебного материала

в памяти, то есть происходит развитие долговременной памяти. Путем

повторения, с помощью разнообразных орфографических упражнений мы можем

способствовать формированию орфографических навыков у детей.

Исходя из выше сказанного, мы видим что учитель, используя

орфографические упражнения при повторении, опирается на длительность

сохранения учебного материала в памяти, тем самым способствует формированию

орфографических навыков у школьников.

Т.О. роль долговременной памяти в развитии орфографических навыков

очень велика. Она способствует их успешному формированию путем

систематического повторения орфографических упражнений.

2.4. ЗНАЧЕНИЕ УПРАЖНЕНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ, ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ

знания, навыки грамотного письма осваиваются через упражнения. Именно

они составляют главное содержание учебной деятельности. Неудивительно, что

характер упражнений, их последовательность, интенсивность, эффективность

постоянно находились и находятся в поле зрения обучающих и обучающихся.

В процессе формирования орфографических навыков, упражнение выступает

как носитель содержания обучения и средство его усвоения, как способ

организации и управления учебной деятельностью.

Знания по орфографии закрепляются и углубляются путем повторения

действий. В ходе упражнения осуществляется перенос сделанных обобщений,

сформулированных в виде правил, на аналогичные случаи, знания углубляются,

конкретизируются, осмысливаются и преодолеваются трудности, обусловленные

применением правил, происходит упрощение способов оперирования знаниями,

что и способствует формированию орфографических навыков у младших

школьников.

Эффективность упражнений определяется рядом действий:

1) упражнения должны проводиться систематически, способствовать

условиям и этапам формирования навыков;

2) велика роль при выполнении упражнений мобилизации действий,

понимания этих действий;

3) упражнения должны быть посильными для учащихся и в то же время

включать трудности, постепенно их увеличивая;

4) эффективность упражнений определяется и в том, в какой мере их

выполнение активизирует познавательные способности младших

школьников.

Упражнения, направленные на формирование умения видеть орфограмму в

слове, на овладение операциями, обеспечивающими применение правила, на

установление связи между частными операциями, на уточнение сущности в

формулировке правила.

Упражнения определяются особенностями орфографии, различаются: по

назначению, характеру мыслительной деятельности, по особенности работы над

дидактическим материалом, по форме речи выполняемых работ и другим

признакам.

Для выяснения обучающих возможностей упражнений желательно знать

основания, по которым они классифицируются и группируются.

Рассмотрим классификацию упражнений которую рассматривает Львов М.Р.

Упражнения.

1) По цели, назначению упражнения делятся на обучающие и контрольные.

Данные классификационные наименования являются условными. Контрольные

упражнения также являются обучающими: они пишутся при максимальном

внимании, при их выполнении требуется найти орфограмму и квалифицировать

ее.

2) По характеру мыслительной деятельности: аналитические и

синтетические.

К аналитическим относятся: орфографический разбор, чтение примеров с

последующим объяснением орфографии и другое; а к синтетическим – описывание

приложений со вставкой пропущенный букв, подбор предложений на данное

правило и так далее.

3) По дидактическому материалу, данному для их выполнения.

Дидактический материал может состоять из отдельный слов, отдельный

предложений, связных текстов. Для одних упражнений дидактический материал в

готовом виде (орфографический разбор), для других дидактический материал не

прилагается, даются указания для его составления (написание изложений,

сочинений).

4) По характеру работы над дидактическим материалом.

Для одних упражнений дидактический материал не меняется

(орфографический разбор), для других в дидактический материал вносят

разного рода изменения (творческий диктант).

5) По степени самостоятельности при их выполнении.

Могут выполняться по образцу, данному учителем или учебником; и

требующие самостоятельного решения.

6) По форме речи: письменные и устные.

В начальных классах чаще всего преобладают письменные упражнения,

нередко сопровождаемые объяснениями написания слов. К устным относят

орфографический разбор, который может предшествовать записи текста или

следовать за ним.

7) По степени закрепления материала упражнения могут проводиться по

закреплению одной темы или нескольких; упражнения по орфографии

могут не совмещаться или совмещаться с закреплением других разделов

школьного курса русского языка.

Перечень оснований, по которым проведено деление, не является полным.

Рассмотрим некоторые группы упражнений, используемых при формировании

орфографических навыков у младших школьников, которые выделяются

традиционно в методике.

ОРФОГРАФИЧЕСКИЙ РАЗБОР

Особенно эффективен на первой стадии обучения сразу после объяснения

правил. Он развивает орфографическую зрелость. При орфографическом разборе

надо найти орфограмму, назвать ее, указать условия действия правила,

объяснить написание.

По объему орфографический разбор бывает полным, частным или

тематическим.

Регулярно проводимый орфографический разбор облегчает работу над

ошибками.

СПИСЫВАНИЕ

Передача в письменной форме зрительно-воспринимаемого слова,

предложения, текста.

Чаще всего сочетается с выполнением грамматического, лексического или

словообразовательного задания.

Списывание делится:

- на сплошное или выборочное;

- на учебное или контрольное;

- на простое или сложное;

- по вопросам;

- самодиктант;

- творческое.

ДИКТАНТ

Упражнение, которое строится на соотношение устной речи и письменной.

Диктант способствует переходу от письма под диктовку к произвольному,

творческому письму, при котором благодаря действию долговременной памяти –

удержанию и повторению – происходит словесный синтез, оформляемый в речь

письменную.

Диктанты классифицируются:

1) по структуре текста для диктанта:

- словарные;

- состоящие из отдельных предложений;

- представляющих связные тексты;

2) по назначению:

- обучающие;

- контрольные – проверочные;

- контрольные – контрольные;

3) по сообщению объяснения орфограмм к моменту письма:

- предварительный;

- комментируемый;

- объяснительный;

4) по характеру деятельности учащихся при записи диктуемого текста:

- диктанты с изменением текста: выборочный, творческий, свободный;

- диктанты с продолжением текста;

ИЗЛОЖЕНИЕ

Вид работы по развитию речи, представляющий собой устное или

письменное воспроизведение прослушанного текста.

Различают:

- зрительные или слуховые;

- полные, близкие к тексту, выборочные, сжатые;

- повествовательные, описательные, художественные, деловые,

творческие;

- обучающие и контрольные;

- с грамматическим заданием и без него.

ЛЕКСИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЕ

СОЧИНЕНИЕ

Творческая работа, требующая наибольшей самостоятельности.

В сочинении важным является орфография. После написания сочинения в

соответствии с заданием, учащиеся письменно объясняют написание слов с теми

орфограммами, над которыми, по мнению учителя, нужно работать в данный

момент.

Сочинения как устные так и письменные классифицируются:

1) по источникам материала:

- сочинения о пережитом, виденном, слышанном (непосредственный

опыт);

- сочинения на книжном материале, по картинам, рассказам учителя

(опосредованный опыт);

- сочинения, где используются разные источники;

2) по степени самостоятельности:

- коллективные;

- индивидуальные;

3) по жанрам:

- повествование;

- описание;

- рассуждение;

4) по стилю:

- эмоционально-образные (художественные);

- деловые (научные).

Благодаря упражнениям, которые проводится систематически, мы можем

достичь автоматизма. Автоматизм орфографического навыка формируется в

результате многократных повторений действий, то есть использования

упражнений.

В результате упражнений образуется прямая связь между грамматическим

характером орфограммы и ее письменным оформлением. Возникает такое

положение, при котором ученик пишет по правилу, не создавая этого правила,

и поэтому может быстро, по ходу письма, выполнять сложные учебные задания.

«Упражнения в применении правил не только закрепляют правильные

образцы слов, но, что для морфологической орфографии особенно существенно,

в упражнениях обрабатываются те мыслительные операции, те приемы умственной

работы, которые необходимы для рассказывания грамматической природы

орфографии и для выбора соответствующего правила, дающего правильный

образец письма»[6].

После того, как учитель объяснил суть орфографического правила, указал

опознавательный признак соответствующей орфограммы, рассмотрел способ

применения изучаемого правила, дал образцы устного и письменного анализа в

соответствии со схемой орфографического разбора, что данному правилу,

учащиеся приступают к выполнению орфографических упражнений.

Т.О. успешное формирование орфографических навыков у младших

школьников возможно при выборе упражнений учителем по предлагаемому порядку

действий (выяснение орфограммы и психофизиологические факторы, лежащие в

основе формирования; учесть стадию обучения; преемственность и

перспективность в изучении данной темы; другие факторы, обусловленные

подготовленностью класса) и выполнении упражнений в определенной системе. А

также если эти упражнения систематически используются и дополняют друг

друга.

Не разнообразие упражнений, а их целесообразность, определяемая

задачами правильного становления навыка и его неуклонного развития приносит

положительный эффект.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ В

ФОРМИРОВАНИИ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА

3.1. МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ

ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ, СФОРМИРОВАННОСТИ

ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

Для выяснения сформированности орфографического навыка и уровня

развития долговременной памяти у младших школьников были проведены

эксперименты. Базой для исследования послужила Абаканская школа №25.

В эксперименте участвовало два вторых класса: экспериментальный (2г) и

контрольный (2в).

Первоначально был проанализирован уровень сформированности

орфографического навыка. С этой целью учащимся было предложено написать

диктант.

После проверки диктанта мы разделили работы учащихся на уровни.

Учащиеся, написавшие диктант:

| |2 в |2 г |

|На «5» - высокий уровень (III) |1 чел. |5 чел. |

|На «4» - средний уровень (II) |13 чел. |10 чел. |

|На «1» - «2» низкий уровень (I) |6 чел. |5 чел. |

Эксперимент показал, что учащиеся еще недостаточно хорошо владеют

основами правописания (см. Приложение 1).

С целью выявить уровень развития долговременной памяти, мы провели

методику А.Р. Лурия «Заучивание 10 слов».

Страницы: 1, 2, 3