Роль игры в развитии ребенка

Роль игры в развитии ребенка

Роль игры в развитии ребенка. Курсовик

Введение.

Сегодня, как никогда широко осознается ответственность общества за

воспитание подрастающего поколения. Преобразование общеобразовательной и

профессиональной школы нацеливает на использование всех возможностей,

ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Далеко не все педагогические ресурсы используются в сфере воспитания и

развития ребенка. К таким мало используемым средствам воспитания относится

игра.

А между тем, педагогика и психология видят в игре такие важные

особенности как:

Полифункциональность – возможность предоставить личности позицию

субъекта деятельности вместо пассивного «потребителя» информации, крайне

важные для эффективности учебно-воспитательного процесса.

Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя

объектом воздействия взрослого, является полноправным субъектом

деятельности.

Игра – это такое средство, где воспитание переходит в самовоспитание.

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, а именно в период

её особенно интенсивного развития в детстве, оно приобретает особое

значение.

Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная

роль в развитии личности, в формировании свойств и обогащении его

внутреннего содержания.

В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом

деятельности, в котором формируется его личность.

Войдя в игру, раз за разом закрепляются соответствующие действия;

играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него

своеобразной школой жизни. Ребенок играет не для того, чтобы приобрести

подготовку к жизни, а приобретает подготовку к жизни, играя, потому что у

него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия,

которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычками. В

результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к

дальнейшей деятельности.

Он играет, потому что развивается и развивается, потому что играет.

Игра-практика развития.

Игра подготавливает детей к продолжению дела старшего поколения,

формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той

деятельности, которую им в будущем предстоит выполнить.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и

отлет от действительности, и проникновение в неё. Способности к

преобразованию действительности в образе и преобразованию её в действии,

её изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии, и в игре

прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к

чувству. Словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и

через неё формируются все стороны психической жизни личности в ролях,

которые ребенок, играя, принимает на себя, расширяется, обогащается,

углубляется сама личность ребенка.

В игре в той или иной мере формируется свойства, необходимые для учения

в школе, обуславливающие готовность к обучению.

На разных этапах развития детям свойственны разные игры в закономерном

соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка,

игра сама развивается.

Курсовая работа рассматривает роль игры в развитии ребенка.

Цель работы.

I. На основе анализа теоретической литературы:

1. Определить значение игры для психического и физического развития

ребенка;

2. Показать роль игры как важного средства воспитания;

3. Классифицировать игры по способам организации.

II. На основе наблюдений и опыта организации игр:

1. Раскрыть зависимость уровня развития и типа игр от возрастных

особенностей.

2. Показать методы исследования игр детей школьного возраста.

3. Представить методические рекомендации по организации игр.

Глава I

Теория игры (методологическая основа)

§ 1.Социальная природа игры.

Игра – сложное социально-психическое явление уже потому, что это не

возрастное явление, а личностное. Потребность личности в игре и способность

включаться в игру характеризуется особым видением мира и не связаны с

возрастом человека. Однако стремление к игре взрослых и детей имеют

различные психологические основания.

Почему же люди, взрослея, перестают играть?

Потребность в игре, вероятно, зависит от творческих возможностей

личности. Ведь творчество обязательно связано с переживанием радости от

самого процесса деятельности. В работах Л.С. Выготского показана возрастная

тенденция к снижению стихийно возникающих игр.

Как правило, у детей к подростковому возрасту свертывается интерес к

творчеству, подросток начинает критично относиться к нему.

«Такое же свертывание детской фантазии мы видим в том, что у ребенка

пропадает интерес к наивным играм более раннего детства». (8,32)

Однако ряд авторов (Д.Н. Узнадзе, Н.П. Аникеева, О.С. Газман)

указывают, что получение удовольствия, радости, положительных эмоций также

является одной из побудительных сил, порождающих игру.

Взрослый человек, который уже совершил выбор одного из возможных

жизненных путей, живет в сфере узкого канала воронки, а игра позволяет ему

в условном плане прочувствовать другие возможные варианты жизни, не

использованные в реальном плане.

Умение людей входить в игру влияет на эмоциональную атмосферу общения,

создаёт настроение окружающим. Игра – это сложное социально-психологическое

явление, при достаточно осознанном отношении она становится средством

стрессового контроля, самообновления, самосовершенствования, преодоления

внутреннего конфликта, а также стимулирования приподнятого настроения.

Почему же этим средством так редко пользуются взрослые?

Почему игра считается преимуществом детства?

Как уже отмечалось выше, игра – это, прежде всего, процесс творческий,

Но у многих складывается стереотип, что творчество – удел избранных, но

Л.С. Выготский в своей работе «Воображение и творчество в детском

возрасте», опровергает эту мысль. Если понимать творчество: «как

необходимое условие существования, и всё, что выходит за пределы рутины, и

в чем заключается хоть йота нового, все равно будет ли это созданное… какой-

нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства…». То

легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей силе, как в

самом раннем детстве, так и у взрослых людей. (8,40)

С возрастом люди получают массу возможностей воздействовать на мир, в

то время как в детстве игра – доминирующий способ в силу недостаточной

развитости, «взрослых» способов познания и действия.

Но главное, пожалуй, в следующем. С детства люди привыкли слышать:

«хватить играть, пора делом заняться». С детства лепится жесткий стереотип:

игра – это то, что несерьёзно. Игра отождествляется с тем, что

«легкомысленно», что «развлечение». И взрослые люди компенсируют отсутствие

игры многозначительными хобби, погружением в созерцание телевизионных

программ, играми по правилам (шахматы, карты), спортивным «болением» и т.п.

И еще одна немаловажная причина. Игра (как внешняя, так и внутренняя)

требует определенных душевных усилий. Компенсирующие игру занятия и

увлечения более легки для ощущения.

Между тем, уже давно обнаружено, что игра не представляет собой чего-

либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни

у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную

особенность человеческой природы.

Значение игры в социализации личности ребенка определяется тем, что

детская игра рассматривается как форма включения ребенка в мир

человеческих действий и отношений. Игра, возникающая на такой ступени

развития, когда высокоразвитые формы труда делают невозможным

непосредственное участие в нем ребенка, тогда как условия воспитания

формируют у него стремление к совместной деятельности и жизни с взрослым.

Процесс социализации есть неразрывное единство с естественной

потребностью детского организма – развитии, осуществляемым через игру. Игра

по своему происхождению и содержанию социальна.

«Игра-эта такая деятельность, в которой воссоздаются социальные

отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной

деятельности». (7,48)

§ 2.Классификация игр.

Принято различать два основных типа игр:

- игры с фиксированными и открытыми правилами;

- игры со скрытыми правилами.

Примером игр первого типа является большинство познавательных,

дидактических и подвижных игр, а также развивающих (интеллектуальных,

музыкальных, игры-забавы, аттракционы).

Ко второму типу относятся игры, в которых на основе жизненных или

художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся

социальные отношения или материальные объекты.

Обычно выделяются такие типы игр:

1.подвижные игры - разнообразные по замыслу, правилам, характеру

выполняемых движений. Они способствуют укреплению здоровья детей,

развивают движения. Дети любят подвижные игры, с удовольствием слушают

музыку и умеют ритмично двигаться под неё;

2.строительные игры – с песком, кубиками, специальными строительными

материалами, развивают у детей конструктивные способности, служат своего

рода, подготовкой к овладению в дальнейшем трудовыми умениями и навыками;

3.дидактические игры – специально разрабатываемые для детей, например,

лото для обогащения естественнонаучных знаний, и для развития тех или иных

психических качеств и свойств (наблюдательности, памяти, внимания);

4.сюжетно-ролевые игры – игры, в которых дети подражают бытовой,

трудовой и общественной деятельности взрослых, например, игры в школу,

дочки-матери, магазин, железную дорогу. Сюжетные игры, помимо

познавательного назначения, развивают детскую инициативу, творчество,

наблюдательность.

Сюжетно-ролевые игры уже давно были выделены психологами и педагогами

из других видов игр. Это игры, в которых дети берут на себя какие-либо роли

и разыгрывают различные события из жизни людей, изображают их деятельность

и взаимоотношения - и тем самым творчески отражают действительность.

Творческая ролевая игра школьников имеет свое содержание, свои внутренние

правила. Стремясь воплотить в игре реальную жизнь, школьники действуют по

соответствующим правилами этой жизни, которые становятся для них

внутренними правилами игры. Поэтому содержание игры заставляет школьников

стремиться максимально приблизить её к обстоятельствам реальной жизни,

внести в неё действительные трудности, в которых будут реально проявляться

(тренироваться, воспитываться) лучшие человеческие качества. Среди игр,

содержащих большие воспитательные возможности, можно выделить несколько

видов:

Игры драматизации

Подразумевают исполнение какого-либо сюжета, сценарий которого не

является жестким каноном в отличие от спектакля.

В этом виде следует выделить игры – импровизации. Сущность их

заключается в том, что действующие лица знают основной сюжетный стержень

игры, характер своей роли. Сама же игра развертывается в виде импровизации.

С.Т. Шацкий так комментировал эти игры: «Непринужденная детская игра,

дающая простор воображению, отражает в себе жизненный опыт детей; ход её

зависит не только от быстроты, ловкости движений и той или другой степени

сообразительности, но и от богатства внутренней жизни, развивающейся в душе

ребенка».

В этих играх, хотя они и занимают ограниченное время, велика роль

взрослого. Соответственно, его позицией и определяется педагогический смысл

этой игры. Подбор ситуаций и развитие самого сюжета игры – это то основное

звено, обеспечивая которое, взрослый обеспечивает и эффективное

воспитательное влияние игры.

Игры «на преодоление этапов»

Определяются этапы («пункты», «станции»). На каждом этапе выполняется

определенная задача трудового, познавательного, спортивного и т.п.

характера.

Определяется число этапов, на которых дети должны, например, разгадать

ребус, пришить пуговицу и т.д., в зависимости от тематики и задач игры.

Предусматриваются и игровые роли: «судья», «контролёры», «ассистенты». Игры

проводятся чаще всего в виде соревнований между командами. Они могут

проходить по различным учебным предметам: географические, литературные и

т.д.

Трудовые задания типа «необходимо покрасить забор», «вырыть ямы»,

основанные только на «взрослом» требовании, могут вызвать сопротивление

подростков.

«И здесь даже не в «овзрослении» дело. Просто та форма обращения,

которая в сфере взрослых является формой делового общения, с детьми иногда

становится тормозом воспитания»,- пишет Ю.Азаров.

И опытный педагог находит иной вариант включения подростков в трудовую

деятельность.

Игровой тренинг (для старших подростков)

Игровым тренингом мы условно называем систему игровых упражнений по

обучению общения. Цель его – психотерапевтическая. Эти игры проводятся по

особой методике. Главное здесь в том, какую установку в каждом игровом

упражнении даёт руководитель.

Ввиду того, что старшие подростки весьма заинтересованы в своей

личности, для них можно организовывать «психологические игры». Цель

тренинга следует сформулировать школьникам непосредственно, например,

научиться понимать других людей, оценивать, понимать, преодолевать и

раскрывать самого себя.

Педагогу в этих играх важно стимулировать школьников на осознание своих

способов общения, своей позиции среди других. Цикл может охватывать 8-15

игровых занятий. Эти игры не следует проводить более 30-40 минут. Занятия

удаются только при условии абсолютной добровольности. Число участников 7-

20 человек. Следует заранее обговорить с ребятами обязательные условия

проведения игр, без соблюдения которых игровой тренинг не даёт результатов:

. высокая доброжелательность и доверие друг к другу;

. при оценке выполнения игровых заданий участниками оценивается не

личность, а её деятельность и способы общения;

. впечатление о степени удовлетворенности игрой участники должны

доводить до руководителя сразу.

Успешность «психологических игр» полностью зависит от степени

взаимопонимания и взаимодоверия между руководителем игры и её участниками.

Варианты таких игр широко представлены в работах Аникеевой Н.П. и Смирнова

С.А.

§ 3.1.Игры детей дошкольного возраста

Ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра. Но

если в младшем дошкольном возрасте в процессе игры ребенок больше внимания

уделяет познанию вещей, их свойств, связей, то в среднем и старшем

дошкольном возрасте в процессе ролевых игр он поглощен познанием отношений

окружающих людей, что формирует новые потребности.

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, ролевая

игра интенсивно развивается и достигает во второй его половине своего

высшего уровня. В игре в качестве опосредующего звена между ребенком и

правилом стоит роль. Принятие роли существенно облегчает ребенку выполнение

правил.

По содержанию игры детей третьего и четвертого года жизни разнообразны.

Большое место занимают игры подвижные (догонялки, прятки), манипулятивные с

предметами (двигающимися предметами игрушками для катания). Очень любят

дети игры с песком и водой, к четвертому году жизни дети производят не

только неосмысленные движения со строительным материалом, но и пытаются

что-то конструировать. На третьем году жизни проявляется стремление детей к

коллективным играм. Сначала дети, требуя участников для игры, часто играют,

забывая, что около них находятся товарищи, а впоследствии уже вся игра

принимает коллективный характер, хотя строгого распределения ролей нет, и

дети обычно не замечают, что состав играющих уже имеется.

Интересно отметить, что игра так сильно связана с фантазией, что дети

предпочитают простые и грубые игрушки дорогим и роскошным, не оставляющим

никакой работы для воображения и требующим высшей осторожности в обращении

с ними.

В среднем дошкольном возрасте у детей начинает преобладать творчески

сюжетная игра, причем, как сюжеты или темы этих игр, так и их содержание

(действие, раскрывающее сюжет) становятся все более разнообразными,

воспроизводящими явления бытовые, производственные, общественной жизни, а

также материал сказок и рассказов.

К 6-7 годам, благодаря накоплению жизненного опыта, развитию новых и

относительно более устойчивых интересов, воображения и мышления, игры

детей становятся более содержательными и усложняются по своей форме.

Часто сюжетами детей служат события школьной жизни, то есть игра «в

школу», являясь близкой перспективой старших дошкольников.

Старшие дошкольники в значительно большей степени, чем младшие,

допускают всякого рода условности в игре, заменяют одни предметы другими,

дают им вымышленные названия, изменяют порядок изображаемых действий и

т.д.

И все же, ведущим видом деятельности дошкольника является игра.

Сущность игры, как ведущей деятельности, состоит в том, что дети

отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и

взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей

деятельности.

В игровом коллективе у детей появляется потребность регулировать

взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного

поведения. В игре дети активны, они творчески преобразуют то, что им было

воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. Таким

образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование личности

ребенка. Отметим наиболее характерные черты игры старших дошкольников.

Дети обычно договариваются о ролях, а затем развертывают сюжет игры по

определенному плану, воссоздавая объективную ломку событий в определенной

последовательности. Каждое действие, производимое ребенком, имеет свое

логическое продолжение в другом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки и

обстановка получают определенные игровые значения, которые сохраняются на

протяжении всей игры. Дети играют вместе, и действия одного ребенка связаны

с действиями другого.

Разыгрывание роли заполняет всю игру. Для детей является важным

выполнение всех требований, связанных с ролью, и они подчиняют этим

требованиям все свои игровые действия.

Нигде поведение ребенка не бывает так регламентировано правилами, как в

игре, и нигде оно не принимает такой свободной нравственно-воспитательной

формы.

Ребенок подчиняется правилу не потому, что ему грозит наказание, но

только потому, что соблюдение правила сулит ему внутреннее удовлетворение

игрою.

На основании проведенных экспериментов было сделано 2 вывода:

1.Центральным в игре является выполнение роли, взятой на себя ребенком.

Это и является основным мотивом в игре.

2.В ходе развития меняется осознание ребенком своей роли. В младшем

возрасте для детей отношение «Я – роль» еще не существует. И хотя в игре

ребенок никогда не отождествляет себя полностью с тем человеком, функции

которого он воссоздает в игре. Только к концу дошкольного возраста (во

второй его половине), это отношение создается ребенком, находя свое

выражение в ряде симптомов, которые, в общем, могут быть обозначены как

критическое отношение к изображению взятой на себя роли или выполнение

ролей товарищами по игре.

В дошкольном возрасте наблюдается значительное расхождение между

регуляцией игрового и неигрового поведения. В игровой деятельности ребенок

способен к длительному подчинению своего поведения определенным правилам,

тогда как вне игры это представляет для дошкольника сложнейшую задачу;

особенно велик разрыв в уровне игровой и неигровой производительности у

детей 4-6 лет.

Организуя сюжетные игры в детском коллективе (особенно длительные)

педагог имеет возможность влиять на реальные взаимоотношения в игровой

группе детей через их игровые взаимоотношения.

Развитие ориентации на других в решающей степени зависит от взрослого,

который должен так организовать деятельность детей, чтобы у них появилась

необходимость лучше узнать окружающих и себя. Для этого используются

сюжетно-ролевые игры, в которых дети изображают взаимоотношения между

персонажами. Помимо этого, в процессе осуществления игры у детей

формируется и целый ряд способов выполнения коллективной деятельности.

§ 3.2 Игры детей младшего школьного возраста

В возрасте 6-7 лет у ребенка наступает период смены ведущего типа

деятельности – переход от игры к направленному учению (у Д.Б. Эльконина –

«кризис 7 лет»). Поэтому при организации режима дня и учебной деятельности

младших школьников необходимо создать условия, способствующие гибкому

переходу от одного ведущего типа деятельности к другому. Решая эту

проблему, можно прибегнуть к широкому использованию игры в учебном процессе

(познавательные и дидактические игры) и во время отдыха.

Младшие школьники только что вышли из периода, когда ролевая игра была

ведущим типом деятельности. Для возраста 6-10 лет характерны яркость и

непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы.

Игры в жизни детей младшего школьного возраста продолжают занимать

значительное место. Если спросить младших школьников, что они делают помимо

учения, все они единодушно ответят: «Играем».

Потребность в игре как подготовке к труду, как выражению творчества,

как в тренировке сил и способностей, как, наконец, в простом развлечении у

школьников очень велика.

В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые

игры. Они характеризуются тем что, играя, школьник, берет на себя

определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая

поступки конкретного человека.

Играя, дети стремятся овладеть теми качествами личности, которые их

привлекают в реальной жизни. Поэтому детям нравятся такие роли, которые

связаны с проявлением смелости, благородства. В ролевой игре они начинают

изображать и самих себя, стремясь при этом к позиции, которая не удается в

действительности.

Так ролевая игра выступает как средство самовоспитания ребенка. В

процессе совместной деятельности во время ролевой игры дети вырабатывают

способы взаимоотношений друг с другом. По сравнению с дошкольниками

младшие школьники больше времени затрачивают на обсуждение сюжета и

распределение ролей, более целенаправленно выбирают их.

«Особое внимание следует обращать на организацию игр, направленных на

формирование умений общаться друг с другом и с другими людьми». (3,17)

При этом педагогу необходимо использовать индивидуально-личностный

подход к ребенку. Характерно, что очень стеснительные дети, которые сами не

могут играть в сценах из-за своей стеснительности, довольно легко

разыгрывают импровизированные сюжеты на куклах.

Воспитательное значение сюжетных игр у младших школьников закрепляется

в том, что они служат средством познания действительности, создания

коллектива, воспитывают любознательность и формирует волевые чувства

личности.

Младшие школьники понимают условность игры и поэтому допускают в играх

известную снисходительность в отношении к себе и к своим товарищам.

В этом возрасте распространены подвижные игры. Дети с удовольствием

играют с мячом, бегают, лазают, то есть те игры, в которых требуется

быстрота реакций, сила, ловкость. В таких играх обычно присутствуют

элементы соревнования, что очень привлекает детей.

У детей этого возраста наблюдается интерес к настольным играм, а также

дидактическим и познавательным. В них имеются следующие элементы

деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач.

Дидактические игры могут применяться для повышения успеваемости

учащихся первых классов.

На протяжении младшего школьного возраста в детских играх происходят

существенные изменения: игровые интересы становятся устойчивей, игрушки

теряют для детей свою привлекательность, на первый план начинают выступать

спортивные и конструктивные игры. Игре постепенно уделяется меньше времени,

т.к. в досуге младшего школьника начинают занимать большое место чтение,

посещение кино, телевидение.

Принимая во внимание положительное значение игры для всестороннего

развития младшего школьника, следует при выработке его режима дня оставлять

достаточно времени для игровой деятельности, дающей так много радости

ребенку. Регулируя игры школьников, предупреждая в них случаи озорства,

непосильной физической нагрузки, эгоцентризма (желание играть всегда

главные роли), педагоги вместе с тем не должны излишне подавлять детскую

инициативу и творчество.

Педагогически грамотно организованная игра мобилизует умственные

возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки

самодисциплины, доставляет радость от совместных действий.

§ 3.3 Игры детей подросткового возраста

Этот возраст очень часто называют «трудным», переходным. Своеобразие

социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в

новую систему отношений и общения с взрослыми и сверстниками, занимая среди

них новое место, выполняя новые функции.

В этом возрасте доминирующей потребностью становится потребность в

общении со сверстниками и потребность в самоутверждении. Для подростка

важным становится мнение товарищей. Во всех своих действиях и поступках он

ориентируется, прежде всего, на это мнение. Постоянное взаимодействие

подростка со сверстниками порождает у него стремление занять достойное

место в коллективе. Это один из доминирующих мотивов поведения и

деятельности подростка. Потребность в самоутверждении настолько сильна в

этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов намного: он

может даже поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия,

которые расходятся с его моральными установками. В подростковом возрасте

ярко начинает проявляться самостоятельность, учащиеся многое делают

самостоятельно и стремятся расширить сферу такой деятельности. В этом они

находят возможность удовлетворения бурно развивающейся потребности быть и

считаться взрослыми.

Поведение и деятельность подростка во многом определяются особенностями

самооценки. Очень важно для нормального развития личности подростка, чтобы

его самооценка была адекватной. Если самооценка не адекватная, то могут

формироваться такие качества, как неуверенность или излишняя

самоуверенность. В связи с этим у подростка часто возникают проблемы с

окружающими.

В подростковом возрасте у ребенка происходит демонстративное

отмежевание от детства, постоянное и активное самоутверждение на позиции «я

– взрослый». Поэтому в энергичной самостоятельной деятельности подростки

видят средства приближения к идеалу взрослости.

Подросток полог противоречий. Недаром у поэта Е. Винокурова сказано:

Отрочество – это беспокойство:

«Вдруг я не такой, как все?»

И ужас. «Вдруг я такой, как все?»

Противоречия переходного периода выразительно изображены В. Леви в

форме воображаемого монолога перед взрослыми. «… Хватит меня принимать за

дурачка, за ребенка, я уже взрослый. Прошу на равных, да, требую уважения!

Но тот малый остаток детства, который у меня еще есть, - дайте дожить,

доиграть, оставьте, это мое!..»

Все это приводит к обостренной потребности создания своего собственного

мира.

Для подростка характерно повышенное внимание к себе и своим

переживаниям. Что зависит от его стремления удовлетворять тем требованиям,

которые он предъявляет к своей личности, и которые предъявляют к нему

окружающие. А так же от той большой чувствительности и эмоциональности,

которые свойственны подросткам.

В связи с этим у подростка, как и у младшего школьника, сохраняется

противоречие между возможным и желаемым. Именно благодаря тому, что

подросток стремится всячески претворить в жизнь свои идеалы, стремится во

всем быть взрослым, он яснее осознает невозможность немедленного

осуществления многих своих мечтаний.

Явно претендуя на позицию взрослого, старшие подростки 13-14 лет редко

затевают творческие ролевые игры. Они хотят все желаемое осуществлять

реально, а не условно в игре. Но это часто не осуществимо. И, как

показывает опыт, подростки стремятся участвовать в сюжетно-ролевых играх,

организованных в коллективе, в рамках которых они, как правило,

осуществляют серьезную, часто трудовую деятельность.

Очень долгое время роль творческой игры в воспитании подростков

недооценивалась, т.к. психологи и педагоги считали, что творческие ролевые

игры к школьному возрасту уступают место играм с правилами и спортивным

играм, что творческая ролевая игра вообще перестает занимать сколько-нибудь

значимое место в жизни школьника.

В целях постепенного перехода от детства к взрослости необходима особая

переходная форма жизнедеятельности подростков. В качестве таковой может

выступать ролевая игра, т.к. в игровой роли играющий воспроизводит не

содержание социальной роли, а «усвоение общественного опыта» и реализация

собственной сущности производится человеком посредством выполнения той или

иной социальной роли в процессе деятельности. Лишь «выполняя» роль, он

включается в систему общественных отношений.

М.И. Бобнева этот период выделяет как игровой этап в формировании

личности и определяет его как закономерный в освоении условий

жизнедеятельности.

Почему игра в подростковом возрасте является средством освоения

социального опыта? Игра для подростка является привычным способом действия.

В такой связи Бобнева М.И. дает определение игры как «индивидуализированной

формы социализации» и «социальной формы индивидуализации».

Такое определение автор соотносит с закономерностями, которым

подчиняется развитие личности, а именно типизацией как формированием

заданных группой и обществом стереотипов, и индивидуализацией как

накоплением индивидуального опыта социального поведения, отношения к

приписываемым ее социальным ролям. Игра приобщает «играющих» к реальному

миру в индивидуализированной форме.

Игровая деятельность подростков отличается от игровой деятельности

детей младшего школьного возраста. Видимо, тем, что в ней он не действует

именно так, как он может и умеет, но в новых условиях и раскрывает свои

возможности, прежде невостребованные. Игра предлагает новые условия для

подростка, а не игру во взрослых.

Общее количество игр в подростковом возрасте необычайно велико. В

проведенном исследовании В.М. Григорьевым, выявлено, что у одного подростка

в течение года может быть от 372 до 818 различных игр и забав. В результате

наблюдения более чем за сотней подростков у них было зафиксировано более

1400 игр в течение года, из которых 120 были сюжетно-ролевыми. Так что

существующее мнение, среди некоторых педагогов, о резком сокращении ролевых

игр среди подростков не подтверждается практикой.

На мой взгляд, трудность вовлечения подростка в игру состоит в том,

что, желая быть «взрослым», подросток принимает позицию взрослого, то есть

начинает относиться к игре как детской забаве. Как указано выше, для него

очень важно мнение о нем сверстников, и подросток боится быть уличенным в

детской игре.

Бурное развитие воображения у подростков. Их стремление «просмотреть» и

«примерить» взрослые роли и отношения, сохранив при этом полную автономию и

независимость, приводят к активному использованию игр - фантазирования, игр

- грез. Эти игры А.Н. Леонтьев относит к рубежным играм, т.е. находящимся

на грани игры и неигровой творческой деятельности.

В эти игры подростки играют, как правило, по двое или в одиночестве.

Одна из причин заключена в том, что в реальных играх роли распределяют

лидеры. Большинство «играющих» должны удовлетворяться той ролью, которая

достанется.

В играх - фантазирования автор игры не только обеспечивает себе

желаемую роль, но здесь идет отождествление со всеми ролями.

В ролевых играх подростки стремятся к групповому сотрудничеству.

Подростки способны не только придумать весь ход игры, но и без помощи

взрослых организовать достаточно сложную совместную деятельность, где игра

и труд тесно переплетены.

У подростков мальчиков более обострена потребность в активном,

действенном утверждении себя взрослыми по сравнению с девочками. Сюжеты для

игр они берут из фильмов.

Большое место в подростковом возрасте занимают спортивные игры. Они

привлекательны для учащихся данного возраста своей остротой и боевой

целенаправленностью, возможностью проявить свои физические качества, а

также силу воли.

В игровой деятельности подростков на первый план выступает смекалка,

ориентировка, смелость. Подросток проявляет повышенные требования к

точному соблюдению правил игры и к качеству игровой деятельности, он хочет

не просто играть, а овладевать «мастерством» игры, т.е. вырабатывать в игре

необходимые для неё навыки, развивать определенные личные качества.

Игры подростков по сравнению с играми младших школьников носят более

устойчивый характер. Подростки организуются нередко в более или менее

постоянные игровые коллективы с распределением ролей, с установлением

некоторых традиций, с тенденцией бороться за честь этого коллектива. В

связи с этим становится более устойчивым и соревнование в игре.

Соревнования длятся иногда в течение продолжительного времени.

Индивидуальные интересы к различным играм у подростков приобретают

известную устойчивость. В этом возрасте выделяются любители подвижных или

комнатных настольных игр, футболисты или волейболисты, шахматисты и т.д.

Некоторым подросткам больше нравятся игры строительные, например,

конструирование.

Однако эти содержательные игры не исчерпывают всех воспитательных

возможностей игровой деятельности, которые могут быть использованы в работе

с подростками.

Выводы

Принципы игрового общения, обеспечивающие саморазвитие личности

следующие:

1.Самоцельность и самоценность. Сущность игры в её процессе, а не в

продуктовом результате, который если и может иметь место в игре то, как

артефакт, в плане игры не предусмотренный и необязательный.

2.Основной мотив вступления в игровое общение-потребность человека не

как биологического или социального существа, а как существа культурного.

Игра в этом ключе вырабатывает механизмы саморазвития. Человек в игре

постигает свои жизненные смыслы, приобщается к высшим жизненным ценностям

коллектива.

3.Добровольность. Роли в игре не назначаются, а выбираются самими

играющими, вырабатываются в процессе игры.

4.У игры своя особая пространственно-временная организация. Игра

искусственна, идеальна, поскольку условна. У неё есть свои правила, свои

роли, вой сюжет, вои игровые задачи. Вне правил игра бессмысленна.

5.Игра всегда конкретна, ситуативная, уникальна, неповторима.

6.Трехплановость. Каждый участник игры сочетает в себе одновременно

жизненную позицию, социальную функцию и игровую роль. Последняя задаётся

условиями игры. Социальная функция дана субъекту как члену определенного

социума (каждый объект в этом случае функционер). Жизненная позиция никем и

ничем не задается, а вырабатывается лично каждым субъектом.

Разумеется, ни один из приведенных принципов игрового общения не

«работает» изолированно от других.

Особое значение имеют ролевые игры. В их применениях осуществляются

такие подходы: психологическая теория игры и социально-психологическая

теория ролевого поведения.

Структурной единицей игры является роль. Ролевые игры в центре ставят

личностный подход, психологию межличностных отношений. Объектом внимания

игровых ситуаций ролевого характера является разрешение психологических

конфликтов, оценочное отношение к себе и окружающим, мотивация поступков и

т.д.

В качестве основных единиц игры выделяют также мнимую ситуацию, сюжет и

содержание, т.к. именно этим компонентам в значительной степени принадлежат

регулирующие функции.

Глава № 2

Методика и организация игр во вне-учебной работе.

§1. Организация сюжетно-ролевых игр в условиях лагеря

В условиях лагеря перед вожатым (воспитателем) с первых дней ставится

задача помочь ребятам адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности,

помочь ребятам познакомиться друг с другом, создать на базе отряда

коллектив, сплотить ребят, способствовать развитию отношений между ними,

создать ощущение радости, хорошего эмоционально настроя.

Для этого целесообразно провести следующие коллективно-творческие игры:

«снежный ком», «печки-лавочки», «мой правый сосед», «БИНГО» и т.п.

Все эти игры способствуют созданию хорошего настроения и нацеливают

детей на доброжелательные отношения друг с другом.

Для выявления лидера в микрогруппах проводилась игра «Молекула-

Хаос».Дети делились на команды (2 или 3). И им предлагались различные

задания. Например- построиться по:

цвету волос(от темного к светлому);

по росту;

по первой букве имени;

по названиям любых цветов;

по цвету обуви, одежды и т.д.

Оценивалось время, за которое команды выполняли задания и правильность

выполнения. Выигрывала та команда, которая сумела быстрее организоваться и

распределиться.

После организационного периода проводятся коллективно-творческие игры:

«Ромашка», «Конкурс актёрского мастерства» на выявление творческих

способностей и на сплочение коллектива.

«Ромашка»

Эту игру можно проводить как командную, так и индивидуальную или

групповую (2-3 человека). Игроки поочерёдно вытягивают по лепестку ромашки

с различными творческими заданиями.

Примерные задания:

-изобразить картину «Три богатыря»;

-показать фрагмент сказки «Колобок»;

-исполнить 3 песни, начинающиеся вопросом;

-мимикой и жестами показать пословицу и т.п.

«Конкурс активного мастерства»

Количество игроков неограниченно. Конкурс проходит в 3 этапа: массовый,

парный и индивидуальный.

Конкурсные задания составляются в зависимости от состава и возраста

участников.

Когда не позволяют погодные условия проводить игры на воздухе, можно

проводить в комнате игры спортивного характера, требующие внимательности,

сосредоточенности, на развитие логического и абстрактного мышления.

К таким играм относятся: «Нарисуй слово», «Загадочный предмет», «Черный

ящик», «Детективы», «Пожалуйста» или «Капитаны». А также различные

настольные игры, в т.ч. «шашки», «шахматы». Можно устроить состязание по

этим играм с награждением и призами.

Обычно подростков привлекает игра, которая охватывает детей не одного

отряда, а целой дружины. Такая игра приобретает как бы общественное

значение и потому больше нравится старшим ребятам. Организация игр на

первый взгляд представляет трудности, т.к. при этом должны быть учтены

возрастные особенности младших и старших ребят. Однако не так уж трудно

добиться сочетания интересов разных по возрасту школьников, если подходить

серьезно к распределению ролей в игре и стремиться приблизить игровые

эпизоды к ситуациям действительной жизни, последнее привлекает к себе

школьников подросткового возраста.

В детских оздоровительных центрах не раз наблюдались такие игры, в

которых с удовольствием участвовали все дети. Приведу описание одной из

таких игр.

Игра начиналась после ужина, хотя подготовка к ней велась в течение

всего дня. План игры был придуман вожатым совместно с представителем

отрядов. Игра называлась «Охота на мамонтов», и была подчинена общей идеи

недели истории. Чтобы всем было интересно, в соответствии с этим

распределили роли.

Несколько ребят были выбраны в качестве «мамонтов», это 12 человек. По

несколько человек из старших отрядов выбрали в качестве «охотников» для

организации нескольких этапов, которые они должны были преодолеть. Здесь

были встречи с «волками», «болото», нужно было пройти через «ущелье» по

сваленному дереву, и много других «неожиданностей»

Все отряды выходили «на охоту» через несколько минут. Причем это были

не отряды, а «племена дикарей» со всеми соответствующими атрибутами. Ребята

готовили костюмы, не обошлось и без грима, им непременно хотелось идти в

битву с «боевой раскраской» на лицах. В конце игры все довольные «дикари»

собрались на костер. Каждое «племя дикарей» с визгами исполняло «ритуальные

танцы»,которые готовили в течении дня, и бросали свои трофеи в огонь. После

этого водили хороводы, дружили с соседними племенами.

Эта игра имела успех, т.к. в ней было все то, что необходимо для

младших школьников, и в то же время в ней был полный простор, все условия

для проявления лучших качеств: трудность, элементы соревнования, и своя

важная интересная роль у каждого из играющих.

Вопрос о сочетании игры и труда должны решаться в зависимости от двух

обстоятельств, определяющих отношение детей к любому делу.

Во-первых, насколько она представляется детям серьезным, важным.

Во-вторых, от того, насколько доступны детям навыки, умения и

организация этого дела.

Каждая игра, как показывает опыт работы, оказывает свое воспитательное

влияние, когда в перспективе её находится серьёзное дело, и когда на всем

протяжении игры дети видят практическую ценность для людей того дела,

которое они совершают в форме игры.

§2.Педагогическое руководство организаций игр.

Чтобы эффективно воспитывать школьников, недостаточно знать набор игр.

Игра, как и любое другое средство, становится воспитательным фактором

только при соблюдении ряда условий.

Главное из них - это отношение педагога к детям, которое выражается при

помощи игровых приемов. Его можно назвать игровой позицией педагога.

Организаторы игры в условиях лагеря признаются, что самый трудный момент в

организации игры - это вовлечение педагогов в игровую позицию. Встречаются

педагоги, которые до конца смены не «входят» в игру.

Можно заметить, что, если по отношению к ребенку мы говорим о воспитании

игрой, то по отношению к педагогу это испытание игрой. Игровая позиция

педагога это, прежде всего, особый стиль отношений между взрослыми и

детьми.

Интересен сам процесс овладения игровым педагогическим методом. Никакие

рассказы об игровом методе не дадут этого представления о воспитательном

значении игры, какое может сложиться почти мгновенно, если педагог сам

включит себя в систему игровых действий, начнет играть.

Игровая позиция педагога потому и превращает игру в воспитательный фактор,

что способствует гуманизации взаимоотношений «учитель-ученик».

Это основная функция игровой позиции педагога, которая способствует

созданию творческой атмосферы.

Очень многие игры, которые проходят неудачно и не заинтересовывают детей,

страдают одним недостатком- отсутствием четко продуманной роли для каждого

участника. Поэтому при организации игр педагог должен умело распределить

роли между участниками, учитывая индивидуальные особенности и интересы

детей.

Условия развертывания самодеятельных игр школьников позволяет понять,

почему творческие игры, организуемые взрослыми, подчас не увлекают детей.

Взрослые, организуя игру, должны создать то общее, единое отношение у детей

к игре, которое всегда уже существует у группы детей, объединенных

самостоятельной игрой. Взрослый должен сам обеспечить интимность,

серьезность и общность отношений к игре у всех играющих. Иначе игра не

состоится, а это возможно, когда он сам серьезно и чутко отнесется к игре.

Отсюда вытекает первое требование, которому должна удовлетворять специально

организованная игра. Оно состоит в том, что большинство играющих должны

быть заинтересованы в её сюжете.

Инициатива в самой игре должна принадлежать детям, даже если предложил её

взрослый. Ни в коем случае взрослый не должен навязывать игру детям, если

они не заинтересованы, т.к. эта затея не только обречена на провал, но и

создаёт недоброжелательные отношения между педагогом и детьми.

Правильное отношение к игре, специально организованной с воспитательными

целями, взрослый может создать только при том условии, когда он сам считает

её нужной и серьезной деятельностью, увлечен идеей игры, её замыслом и

хочет увлечь ими детей. Однако, замысел игры всегда должен соответствовать

интересам детей, иначе они не будут увлечены им т.е. к педагогу

предъявляются огромные требования.

Часто при проведении сюжетно-ролевых игр с детьми школьного возраста

педагоги сталкиваются не с отсутствием интереса детей к какой-либо стороне

деятельности взрослых, не с тем, что трудно пробудить стремление играть на

данном сюжете, а с трудностью развертывания самой игры. Поэтому функция

взрослого не должна заканчиваться разработанным совместно с детьми планом

игры ,а только начинаться в тот момент. Главное дело взрослого не начать

игру, а провести её. Причем провести её так, чтобы в процессе игры были

решены те воспитательные задачи, которые педагог ставит в своей работе с

данным коллективом.

Если взрослый не выполняет пришедших к нему с игрой обязанностей, игра

распадается. Многие считают, что она распалась, потому что ребята не

испытывали интереса к ней. Так утешают себя педагоги, которые сами не

заинтересованы и не хотят тратить своё время, силы и энергию на то, что в

глубине души, видимо, считают не столь важным. На самом деле, если уже

начатая игра распадается или не приносит ожидаемого эффекта, как правило,

виноват в этом организатор игры.

Игра становится действительным средством воспитания при условии

целенаправленной педагогической работы. Содержание педагогического

руководства игрой включает 3 этапа.

В предигровой (подготовительный) период воспитатель помогает детям выбрать

игру или придумать новую, согласовать замыслы, распределить роли. Кроме

того, важно помочь подобрать реквизиты, разобраться в правилах.

В ходе игры главное - способствовать развитию самостоятельности и

творчества, регулировать нравственную обстановку.

Этап подведения итогов важен для всех видов игр. Основное внимание педагог

должен уделить справедливой оценке каждого ребенка, определению победителя

и проигравшего. Помимо воображаемых или предписанных правилами отношений в

процессе игры возникают отношения реальные: дружба или вражда, возникнув в

играх, могут переходить в повседневную жизнь детей. Так нельзя проводить

игры-соревнования в конфликтном коллективе.

В после игровой период задача педагога - закрепить возникающие в играх

положительные проявления и тормозить негативные.

Активное использование детской игры способствует повышению эффективности

воспитательного процесса.

Заключение

Результатом курсовой работы является обобщение педагогического опыта по

организации игр и их изучению, сделаны выводы о значении игры для

психического и физического развития ребенка.

На основании наблюдений и опыта организации игр раскрыта зависимость уровня

развития и типа игры от возрастных особенностей. Так же представлены

методические рекомендации по организации игр.

Для того чтобы игра была эффективным средством развития и воспитания

ребенка, при организации и проведении игр необходимо выполнение следующих

условий:

1.Содержание игры должно служить развитию и воспитанию. Игры должны быть

обязательно:

а) эмоциональные (чтобы привлекали ребенка, доставляли ему удовольствие,

радость);

б) познавательные, обучающие (ребенок должен учиться чему-то новому, что-то

узнавать, решать, мыслить);

в) игры должны быть социально ориентированные.

2.Основная цель педагога - последовательно руководить процессом

формирования самостоятельной игры у каждого ребенка и коллектива в целом

,т.к.только игра в форме детской самостоятельности в наибольшей степени

влияет на психическое развитие ребенка. В этом заключается её

педагогическая ценность. Необходимо, чтобы игра не потеряла своей ценности,

свободы и непринужденности.

3.Необходим учет индивидуальных и возрастных особенностей.

При соблюдении этих условий игра будет служить развитию и воспитанию

ребенка.

Литература.

1) Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Книга для учителя. - М.: Просвещение,

1987.

2) Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. - М.: Просвещение,

1989.

3) Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе.-М.,1983

4) Бобнева М.И. Психологические проблемы социального развития личности.-

М.,1979.

5) Воспитание детей в игре./Сост. Бондаренко С.М.-М., 1983.

6) Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991.

7) Выготский Л.С.Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.

8) Кон И.С. Социология личности. - М., 1968.

9) Левитов Н.Д. Психологические особенности подростков. – М.:

Просвещение, 1967.

10) Спиваковская А.С. Игра-это серьезно. - М.: Педагогика, 1981.

11) Усова А.Б. Роль игры в воспитании детей. - М., 1976.

12) Эльконин Д.Б. Особенности психического развития детей 6-7 летнего

возраста. - М., 1988.

13) Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978.