Роль воображения в игровой деятельности дошкольников

всяком подлинном чувстве; кусочек фантазии есть в каждой отвлеченной мысли,

поднимающейся под непосредственно даны; кусочек фантазии есть и в каждом

действии, которое хоть в какой-то мере преобразует мир; кусочек фантазии

есть в каждом человеке, который, мысля, чувствуя и действуя, вносит в жизнь

хотя бы крупинку чего-то нового, своего. [18]

1.2. Психологические особенности воображения

детей дошкольного возраста.

Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода

раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать

одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других

(символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх,

где символические замены совершаются довольно часто и с помощью

разнообразных средств и примеров.

О развитости детского воображения в дошкольном возрасте судят не

только по представлениям и роям, которые дети берут на себя в играх, но и

на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок

и рисунков. [19]

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает

репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные

впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком

в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания

рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе

воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативного,

творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы-

воображения такого типа восстанавливают действительность не на

интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно

воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление,

вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось

особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является еще

довольно слабым.

Маленький ребенок, например трехлетка не в состоянии еще полностью

восстановить картину по памяти, творчески ее преобразовать, расчленить и

использовать далее отдельные части воспринятого как фрагменты, из которых

можно сложить что-либо новое. Для младших детей-дошкольников характерно

неумение видеть и представлять вещи с точки зрения, отличной от их

собственной, под иным углом зрения. Если попросить ребенка-шестилетку

расположить предметы на одной части плоскости так же, как они расположены

на другой ее части, повернутой к первой под углом в 900, то это обычно

вызывает большие трудности для детей данного возраста. Им сложно мысленно

преобразовать не только пространственные, но и простые плоскостные

изображения. В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность

в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего

действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется

с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей

в результате приобретает осознанный, целенаправленный характер. Главным

видом деятельности, где проявляется творческое воображение детей,

совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно ролевые

игры.[14]

Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в

онтогенезе человека определенный путь развития. О. М. Дьяченко показала,

что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам,

каким следуют другие психические процессы. Так же как восприятие, память и

внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится

произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в

опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка

являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного периода детства у ребенка,

чье творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети

составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение

представлено в двух основных формах: а) произвольное, самостоятельное

порождение ребенком некоторой идеи и б) возникновение воображаемого плана

ее реализации. [7]

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у

детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет

растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно

тяжелых переживаний и травм. Благодаря познавательной функции воображения,

ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие

перед ним задачи. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что

через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего

напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое

трудно обеспечить при помощи реальных практических действий. [1].

У детей дошкольного возраста обе важные функции воображения

развиваются параллельно, но несколько по-разному. Начальный этап в развитии

воображения можно отнести к 2,5-3 годам. Именно в это время воображение как

непосредственная и непроизвольная реакция на ситуацию начинает превращаться

в произвольный, знаково-опосредствованный процесс и разделяется на

познавательное и аффективное.

Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от

предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение

складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я»,

психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.

На первом этапе развития воображение связано с процессом

«опредмечивания» образа действием. Через этот процесс ребенок научается

управлять своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать их, а

следовательно, регулировать свое собственное воображение. Однако

планировать его заранее, составлять в уем программу предстоящих действий он

еще не в состоянии. Данная способность у детей появляется лишь к 4-5 годам.

Детское аффективное с возраста 2,5-3 года – 4-5 лет развивается по

несколько иной логике. Вначале отрицательные эмоциональные переживания у

детей символически выражаются в героях услышанных или увиденных ими сказок.

Вслед за этим ребенок строить воображаемые ситуации, которые сжимают угрозы

его «Я» (рассказы-фантазии детей о себе как о якобы обладающих особо

выраженным положительными качествами). [9].

Наконец, на третьем этапе развития этой функции воображения возникают

замещающие действия, которые в результате своего осуществления способны

снять возникшее эмоциональное напряжение; формируется и начинает

практически действовать механизм проекции, благодаря которому неприятные

знания о себе, собственные отрицательные, нравственно и эмоционально

неприемлемые качества и поступки начинают ребенком приписываться другим

людям, окружающим предметам и животным. К возрасту около 6-7 лет развитие

аффективного воображения у детей достигает того уровня, когда многие из них

оказываются способными представлять и жить в воображаемом мире. [8]

1.3. Проявление воображения в игровой деятельности дошкольников.

Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождающейся к концу

раннего детства знаковой функцией сознания. Одна линия развития знаковой

ведет от замещения предметов другими предметами и их изображениями к

использованию речевых, математических и других знаков и к овладению

логическими формами мышления. Другая линия ведет к появлению и расширению

возможности дополнять и замещать реальные вещи, ситуации, события

воображаемыми, скроить из материала накопленных представлений новые образы.

[13]

Игра взрослого человека и ребенка, связанная с деятельность

воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразовании окружающей

действительности. Проявляясь в игре, эта способность к творческому

преобразованию действительности в игре впервые и формируется. В этой

способности , отображая, преображать действительность, заключается основное

значение игры.

Значит ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию, является

отходом от реальности? И да, и нет. В игре есть отлет от действительности,

но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от

действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все,

чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из

действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от

одних сторон действительности, с тем чтобы еще глубже в действенном плане

выявить другие. В игре нереально только то, что для нее несущественно; в

ней нет реального воздействия на предметы, и на этот счет играющий не

питает обычно никаких иллюзий; но все, что в ней существенно, - в ней

подлинно, реально: реальны, подлинны чувства, желания, замыслы, которые в

ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и

отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к

преобразованию действительности в образе и преобразованию вдействии, ее

изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии; в игре

прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к

чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и

через нее формируются все стороны психической жизни личности; в ролях,

которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается,

углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются

свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к

обучению.

Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения,

состоит в том, что у ребенка развивается потребность в преобразовании

окружающей действительности, способность к созданию нового. [18]

В психологии принято отмечать, что воображение ребенка складывается в

игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с

ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке, и в этот момент он

всадник, а палка – лошадь. Но при отсутствии предмета, пригодного для

скакания, он не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время,

когда не действует с ней.

В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение

имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.

У детей более старшего возраста воображение может опираться и на

такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. [12]

Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит

интериоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в

действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему

нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия.

Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.

С другой стороны, игра может происходить без видимых действий,

целиком в плане представления. [20]

Важнейшее значение в развитии воображения детей имеет ролевая игра. В

игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими, брать

на себя различные роли. Все это способствует развитию воображения. В играх

детей старшего дошкольного возраста уже необязательны предметы-заместители,

так же как необязательны и многие игровые действия. Дети научаются

отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем

воображении. Игра может протекать во внутреннем плане. [21]

В режиссерских играх, как и во всех творческих играх, есть мнимая или

воображаемая ситуация. Ребенок проявляет творчество и фантазию, придумывая

содержание игры, определяя ее участников (роли, которые «исполняют»

игрушки, предметы). Предметы и игрушки используются не только в своем

непосредственном значении, но и, когда они выполняют функцию, не

закрепленную за ними общечеловеческим опытом (диванная подушка становится

бегемотом, а пояс от халата – змеей в режиссерской игре «В зоопарк»; кубики

превращаются в учителей и детей в игре «В школу»). К игрушкам-заместителям

дети охотно прибегают в играх, что говорит о развитии воображения. [12]

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, чтобы

через нее он знакомился с поведением и взаимоотношениями взрослых людей,

которые становятся образом для его собственного поведения, и в ней

приобретает основные навыки общения, качеста, необходимые для установления

контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться

правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию

чувств и волевой регуляции поведения. [11]

Овладевая действиями игры, ребенок одновременно осваивает

произвольные стороны психических процессов, а также действия замещения.

Также постепенно ребенок осваивает собственно человеческий знаково-

символический мир – прежде всего вербально очерченное пространство, которое

стандартизирует, социализирует его, а также особое знаково-символическое

пространство, где доминируют образы воображения. [23]

Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности

дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении

ребенком сказок, стихов. Здесь так же, как в игре, дети вначале опираются

на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой

штрихи на бумаге.

Сочиняя сказки, стишки, дети воспроизводят знакомые образы и нередко

просто повторяют запомнившиеся фразы, строки. При этом дошкольники трех-

четырех лет обычно не осознают, что воспроизводят уже известное. Так, один

мальчик заявил однажды: «Вот послушайте, как я сочинил: «Ласточка с весной

в сени к нам летит». Другой ребенок также был уверен, что он автор

следующих строк: «Не боюсь я никого, кроме мамы одного…» Нравится, как я

сочинил?» Его пытаются вывести из заблуждения: «Это не ты сочинил, а

Пушкин: «Не боишься никого, кроме бога одного». Ребенок разочаровался: «А я

думал, что это я сочинил».

В подобных случаях детские сочинения целиком строятся на памяти, не

включая работы воображения. Однако чаще ребенок комбинирует образы, вводит

новые, необычные их сочетания. [11]

Нетрудно проследить происхождение всех элементов, вошедших в сказку.

Это образы знакомых сказок, но новое их объединение создает фантастическую

картину, не похожую на ситуации, воспринимавшиеся ребенком или рассказанные

ему.

Преобразование действительности в воображении ребенка происходит не

только путем комбинирования представлений, но и путем придания предметам не

присущих им свойств. Так, дети в своем воображении с азартом преувеличивают

или преуменьшают предметы. Один хочет крошечный земной шар, чтобы на нем

все было «взаправду»: реки и океаны, тигры и обезьяны. Другой рассказывает,

какой он построил «домик до потолка! Нет, до седьмого этажа! Нет, до туч!

Нет, до звезд!» [10]

Существует мнение, что воображение ребенка богаче, чем воображение

взрослого человека. Это мнение основано на том, что дети фантазируют по

самым различным поводам. Трехлетний мальчик, рисуя угол, прибавил к нему

маленький крючок и, пораженный сходством этой закорючки с сидящей

человеческой фигурой, вдруг воскликнул: «Ах, он сидит!» Другой ребенок, в

том же возрасте, однажды, играя в салочки и, не догнав детей, осалил землю.

Через мгновение он уселся на лавочку и заплакал: «Теперь она меня всегда

салить будет!» – «Кто?» – спрашивают. – «Сальная земля». Еще один мальчик

искренне верил, что камни могут думать и чувствовать. Он считал очень

несчастными булыжниками, так как они вынуждены изо дня в день видеть одно и

то же. Из жалости ребенок переносил их с одного конца дороги на другой. [9]

Однако воображение ребенка на самом деле же богаче, а во многих

отношениях беднее, чем воображение взрослого. Ребенок может вообразить себе

гораздо меньше, чем взрослый человек, так как у детей более ограниченный

жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для воображения. Менее

разнообразны и комбинации образов, которые строит ребенок. Вместе с тем

воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого,

проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий отлет от

действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа

воображения – это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми

окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта. Но эта работа

требует постоянного контроля со стороны взрослых, под руководством которых

ребенок овладевает умением отличать воображаемое от действительности. [6]

Вывод по первой главе.

Заканчивая главу, можно отметить, что воображение – это психический

процесс создания образов предметов, ситуаций, обстоятельств путем

приведения, имеющихся у человека знаний в новое сочетание.

В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функций.

Первая из них состоит в том, чтобы представлять действительность в образах.

Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний.

Третья функция воображения связана с его участием в произвольной регуляции

познавательных процессов и состояний человека. Четвертая функция состоит в

формировании внутреннего плана действий. Пятая функция – это планирование и

программирование деятельности.

В психологии выделяют следующие виды воображения: непроизвольное или

пассивное: сновидения, грезы, галлюцинации (слуховые и зрительные);

произвольное или активное воображение: воссоздающее или репродуктивное и

творческое. В творческое, в свою очередь, входят мечта и фантазия.

Воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни

взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкое

отступление от действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная

работа воображения – это один из путей, ведущих к познанию и освоению

детьми узкого личного опыта.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает

репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные

впечатления в виде образов.

В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в

запоминании, воображение из репродуктивного механически воспроизводящего

действительность превращается в творчески ее преобразующее.

Воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным

(активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредственное,

причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные

эталоны.

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у

детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль.

Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от

предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение

складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я»,

психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.

Глава 2. Опыт экспериментального исследования

роли воображения в дошкольном возрасте.

2.1. Организация и методики изучения особенностей воображения

в дошкольном возрасте.

К сожалению, на сегодняшний день нет методик, диагностирующих

функциональные механизмы представливания и воображения. Более того, для

большинства используемых методик диагностики операционных механизмов не

определены границы возрастных норм. Это составляет объективную трудность

изучения данной сферы психики и использования имеющихся результатов в

процессе организации деятельности дошкольников.

Для диагностики уровня развития воображения не всегда целесообразно

использовать специальные экспериментальные методики, в ряде случаев можно

ограничиться наблюдением за дошкольником, беседой с ним, анализом продуктов

его деятельности. Однако этот путь требует достаточно большого опыта и

занимает много времени. Тем не менее можно назвать ряд жизненных

показателей, по которым можно судить о сфере вторичных образов ребенка и

его способности оперировать ими. В частности, об уровне развития

представленной можно судить по тому, что играет решающую роль в

формировании представлений: о низком уровне развития данной способности

свидетельствует доминирующая роль восприятия, о более высоком - способность

оперировать представлениями и менять их под влиянием слова, а о наличии еще

более высокого уровня – решающая роль слова в процессах формирования и

изменения представлений (П.А. Сорокун).

Об уровне развития воображения можно судить по смене преобладающих

его форм и продуктивности, оригинальности, самостоятельности творческих

процессов.

Для диагностики способностей воображения традиционно используются

следующие методические подходы:

1) оценка оригинальности традиционных видов и форм деятельности;

2) тестирование, связанное с задачами опредмечивания несуществующих

(нереальных) или непонятных объектов;

3) тестирование, связанное с оценкой продуктивности процессов

воображения;

4) самооценка параметров образов воображения. [7]

Изучать воображение можно в словесном творчестве, в речевой и

изобразительной деятельности, при понимании сказочных образов, при

построении образов сказочных персонажей. Все эти методы по своему хороши,

позволяют выявить и исследовать различные стороны воображения. В данной

работе для выявления роли воображения в игровой деятельности дошкольников

использованы методики: наблюдение за игровой деятельностью воображения при

понимании сказочных образов и изучение построения образов сказочных

персонажей.

Методика 1. Изучение воображения при понимании сказочных образов.

Подготовка исследования. Подобрать сказку для чтения (например,

«Петушок – Золотой гребешок и чудо-меленка»), составить вопросы, помогающие

ребенку при пересказе сказки в случаях затруднения. Подготовить бумагу,

цветные карандаши для рисования.

Проведение исследования. Детям 4-7 лет выразительно читают сказку.

После чтения проводят 2 серии экспериментов.

1 серия. Выясняют, насколько понял сюжет и образы главных героев

сказки. Если ребенок затрудняется, то ему задают подготовительные вопросы:

1) назови главных героев сказки.

2) кто тебе понравился в сказке? Почему?

3) Кто не понравился? Почему?

4) О чем эта сказка?

2 серия. Детей просят нарисовать главных персонажей сказки (Петушка –

Золотого гребешка, чудо-меленку, горох). Эксперимент можно проводить

коллективно, но при этом необходимо следить, чтобы каждый ребенок выполнял

задание индивидуально.

Обработка данных. Определяют степень соответствия оригиналу

созданного детьми образа (количество соответствующих деталей, усложнение и

обогащение созданного образа). Описывают возрастные изменения в понимании –

воссоздании сказочных образов. Результаты оформляют в таблицу:

|Возраст |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

|детей |соответствия|соответствие|соответст|образа |образа |

| |образов |образов |вие | | |

| | | |образов | | |

|3 года | | | | | |

|4 года | | | | | |

|5 лет | | | | | |

|6 лет | | | | | |

|7 лет | | | | | |

Методика 2. Изучение построения образов сказочных персонажей.

Подготовка исследования. Подготовить бумагу, цветные карандаши или

краски. Продумать включение в эксперимент сказочных персонажей, существенно

отличающихся от реальных (например, Кощей Бессмертный, Баба Яга, ведьма и

др.), а также волшебные превращения сказочных героев, например Иванушки в

козленка, Василисы Прекрасной в лягушку и т.д.

Проведение исследования. Эксперимент проводится коллективно с

дошкольниками 3-7 лет (но при этом необходимо проследить, чтобы дети

выполняли задания самостоятельно). Вначале их знакомят с образами сказок

или напоминают об этих образах и их превращениях, читая выразительно

соответствующие произведения или отрывки из них.

1 ситуация – детей просят нарисовать эти образы и превращения, затем

спрашивают о содержании изображенного;

2 ситуация – детей просят рассказать об образах и превращениях.

Обработка данных. По каждой ситуации анализируют степень соответствия

образа оригиналу (количество соответствующих деталей, усложнение и

обогащение образа), особенности изображения волшебных превращений, перехода

из одного состояния в другое. Результаты оформляют в таблицу (см. таблицу к

методике 1).

Выясняют возрастные изменения в воссоздании сказочных персонажей и

волшебных превращений, анализируют трудности при воссоздании, устанавливают

эффективность передачи образа при словесной и образной форме: как легче

передать ребенку образ и превращение – при помощи слов или при помощи

рисунка. [5]

2.2. Результаты изучения особенностей воображения дошкольников

и их анализ.

Экспериментальное диагностическое исследование воображения проводилось

с целью выявить роли, которые выполняет воображение в игре дошкольника на

примере сравнения детей 3, 4, 5, 6 и 7 лет Купцовского детского сада

«Колосок». В эксперименте приняли участие по два ребенка каждого возраста.

Работа с методиками проводилась индивидуально, в процессе рисования и

по его окончании с ребенком велась беседа. В ходе беседы уточнилось что

нарисовал ребенок, как он представляет себе тот или иной образ.

По результатам исследования были составлены и проанализированы

таблицы.

1) Дети 3-х лет (Максим и Миша):

|Методика 1 |

|Максим, 3 года |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Петушок |+ | | | | |

|Горох |+ | | | | |

|Меленка |+ | | | | |

|Методика 2 |

|Максим, 3 года |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Девочка |+ | | | | |

|Гусь |+ | | | | |

|Миша, 3 года |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Девочка | |+ | | | |

|Гусь | |+ | | | |

В рисунках детей 3-х летнего возраста (см. Приложение) прослеживается

отсутствие соответствия образов. Хотя малая часть деталей имеет частичное

соответствие образов:

Максим в методике 1 частично изобразил петушка. У Миши менее

отображены детали птицы. Каждый из детей пытался нарисовать горох, но он не

соответствует натуральному. У Максима отсутствуют пропорции: горох больше

петуха.

В методике 2 Миша частично изобразил девочку и была попытка изобразить

гуся: голова и длинная шея.

На основании данных Методики 2 можно предположить, что ребенку легче

передать образ при помощи рисунка. А Максиму, наоборот, легче передать

образ при помощи слов.

2) Дети 4-х лет (Оля и Влада):

|Методика 1 |

|Оля, 4 года |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Петушок |+ | | | | |

|Горох | |+ | | | |

|Меленка |+ | | | | |

|Влада, 4 года |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Петушок | |+ | | | |

| | | | | |+ |

|Горох | |+ | | | |

|Меленка |+ | | | | |

|Методика 2 |

|Оля, 4 года |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Девочка |+ | | | | |

|Гусь | | | | | |

|Влада, 4 года |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Девочка | | | | |+ |

|Гусь | |+ | | | |

В рисунках детей 4-летнего возраста также прослеживается отсутствие

соответствия образов. В Методике 1 Оля частично изобразила только горох, а

Влада и горох, и петушка. К тому же Влада обогатила образы, добавив

солнышко, но оно у нее синего цвета и находится ниже петуха.

В Методике 2 Влада также обогатила образы, нарисовав речку, но она не

соответствует натуральному цвету. У Оли отсутствует соответствие всех

образов, но ей лучше, чем Владе удается передать образы при помощи слов.

3) Дети 5-ти лет (Галя и Владик):

|Методика 1 |

|Галя, 5 летгода |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Петушок | | |+ |+ | |

|Горох | |+ | |+ | |

|Меленка |+ | | | | |

|Владик, 5 летгода |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Галя, 5 летгода |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Девочка | | | | |+ |

|Гусь | | |+ | | |

|Владик, 5 летгода |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Девочка | | | | |+ |

|Гусь | | |+ | | |

В рисунках детей 5-летнего возраста предмет имеет признак внешнего

сходства с изображаемым объектом. Ребенку присуще полное соответствие

образов. В 5 лет дети уже усложняют образы. В Методике 2 и Галя, и Владик

обогатили образы, нарисовав речку. Выполнение детьми второй методики

позволяет предположить, что детям в данном случае легче передать образы при

помощи рисунка.

Это может быть связано с тем, что в этой методике предполагается

изобразить не статичный конкретный объект, а процесс превращения. Эта

задача гораздо сложнее, пятилетние дети также как и дети 3 и 4 лет пытаются

решить ее на уровне слов, скорее всего в связи с недостаточным арсеналом

художественных средств для изображения.

4) Дети 6-ти лет (Олег и Анжела):

|Методика 1 |

|Олег, 6 лет |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Петушок | | |+ |+ | |

|Горох | |+ | |+ |+ |

|Меленка | |+ | | | |

|Анжела, 6 лет |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Петушок | | |+ |+ |+ |

|Горох | |+ | | | |

|Меленка | | |+ |+ | |

|Методика 2 |

|Олег, 6 лет |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Аня, 7 лет |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Петушок | | |+ |+ | |

|Горох | |+ | |+ |+ |

|Меленка | |+ | | | |

| |

|Виолетта, 7 лет |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Петушок | | |+ | |+ |

|Горох | |+ | |+ | |

|Меленка | | |+ |+ | |

|Методика 2 |

|Аня, 7 лет |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Девочка | | |+ |+ |+ |

|Гусь | | |+ |+ | |

|Виолетта, 7 лет |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Девочка | | |+ |+ |+ |

|Гусь | | |+ |+ | |

В рисунках детей 7-летнего возраста образы почти полностью

соответствуют действительности. В этом возрасте ребенок намного больше

усложняет и обогащает образы. Цвета уже более соответствуют натуральным. В

Методике 1 Аня обратила свой рисунок и домиком с окнами, и барином в шляпе,

и небом, и поляной.

Виолетта добавила только солнце, небо, землю и травку. Но она, к тому

же, нарисовала блины да пироги, которые появились из меленки, усложнила

горох листочками, но они желтого цвета.

В Методике 2 обе девочки также усложнили и обогатили образы, добавив

соответственно бантик, цветок, рисунок на платье; небо, солнце, поляну,

речку и ведро. Но только Ане удается легче передать образы при помощи слов.

А Виолетта в свою очередь, лучше передает образы при помощи рисунка,

показав при этом, как растопырились пальцы на руках, превращающихся в

крылья.

При проведении методики «Изучени е построения образов сказочных

персонажей» из 10 испытуемых только 3 детям легче передать образ и

превращение при помощи рисунка, а при помощи слов – 6 детям. Одному ребенку

легче передать образ как в словесной форме, так и с помощью рисунка.

При проведении методики «Изучение воображения при понимании сказочных

образов» только 4 (6-7 лет) из 10 испытуемых наиболее правильно воссоздали

все 3 образа: петушка, горох и меленку.

Другая часть испытуемых неверно передала какой-либо из образов, т.к.

дети либо не умеют этого делать, либо не имеют представления о предмете. В

основном это дети от 3 до 5 лет.

Данные экспериментального исследования показывают, что развитие

воображения дошкольников идет по пути усложнения и обогащения

воссоздаваемых образов. Можно также отметить, что с годами воссоздаваемые

образы становятся более приближенными к действительности. Это можно

объяснить тем, что ребенок овладевает сенсорными эталонами размера, цвета,

пропорций и т.д.

В экспериментальных данных прослеживается еще одна линия развития

воображения – освоение словесного способа описания образа. Это имеет

особенно важное значение для развития игровой деятельности дошкольника.

2.3. Психолого-педагогические рекомендации

по индивидуальному подходу в развитии у детей воображения.

Работа по формированию воображения должна представлять собой систему

поэтапного обучения с постепенным нарастанием сложности. занятия могут

проводиться как фронтально, так и малыми группами или же индивидуально.

Отдельные задания и упражнения могут вплетаться в занятия по развитию речи,

рисование и вводиться в свободное время как игра. В задачи таких занятий

входят, во-первых, расширение кругозора детей, обогащение их сенсорного

опыта, «включение» всех анализаторов для создания более полной и обширной

основы для воображения, а во-вторых, активизация и развитие речи, обучение

детей комбинированию воспроизведению опыта, приемам оперирования

представлениями – для развития собственного воображения.

Но самое важное условие раскрытия творческих способностей детей – это

создание общей атмосферы принятия, свободы, возможности для каждого ребенка

пережить опыт своей успешности, «момент достижения». Такая задача требует

от взрослых особого внимания. При выполнении заданий детям могут оказывать

разные виды помощи: кому-то из них достаточно ободряющей улыбки, кто-то

нуждается в дополнительных разъяснениях, некоторым требуется и совместная

работа со взрослым.

В любом случае взрослый строит общение таким образом, чтобы по

возможности каждый ребенок мог публично порадоваться результату своего

собственного или общего со взрослым творчества. Дети могут также делиться

своими достижениями друг с другом, помогать друзьям, выполнять задания в

группах.

В ходе нашего исследования выяснилось, что наравне с детьми, у которых

такие хорошо развито воображение, имеются и такие дети, которые с трудом

воссоздают образы. Для этих детей необходимы упражнения, которые помогут

развить их воображение. Мы предлагаем следующие рекомендации для

воспитателей , родителей и других взрослых, которые участвуют в воспитании

детей.

В играх с детьми:

1 .Использовать заместители предметов.

В развитии воображения ребенка важную роль играет внешняя опора. Если

на ранних этапах развития (в 3—4 года) воображение дошкольника неотделимо

от реальных действий с игровым материалом и определяется характером

игрушек, сходством предметов-заместителей с заменяемыми предметами, то у

детей 6—7 лет уже нет столь тесной зависимости игры от игрового материала.

Их воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи

на замещаемые. Например, ребенок может скакать верхом на палочке,

представляя себя всадником, а палку — лошадью. Постепенно необходимость во

внешних опорах исчезнет. Произойдет интериоризация — переход к игровому

действию с предметом, которого в действительности нет, к представлению

действий с ним в уме. Однако для этого следует сначала научить ребенка

легко оперировать различными заместителями предметов. Такими заместителями

могут быть другие предметы, геометрические фигурки, знаки и т. п.

2. Осуществлять «опредмечивание» неопределенного объекта.

Способом «опредмечивание» дети начинают пользоваться еще с 3—4 лет. Он

состоит в том, что ребенок может в незавершенной фигуре усматривать

определенный предмет. Так, в задании на дорисовывание неопределенного

изображения он может, например, круг превратить в колесо для машины или в

мячик, треугольник — в крышу домика или в парус для кораблика, и т. д. К

6—7 годам ребенок должен уже относительно свободно владеть этим способом, а

также научиться добавлять к «опредмеченному» рисунку разнообразные детали.

3. Создавать образы на основе словесного описания или неполного

графического изображения.

Эта способность очень важна для предстоящей учебной деятельности

ребенка. Необходимость создания образов на основе словесного описания и

графического изображения возникает при чтении книги (образное представление

описываемых ситуаций, персонажей), при осознании значения новых слов

(образное представление предметов и явлений, которые эти слова обозначают),

при распознавании объектов, когда ограничено поле их восприятия (образное

представление предмета, когда полностью он не виден, а видна лишь какая-то

его часть) и в некоторых других ситуациях. При этом, чем лучше у ребенка

развита способность к созданию таких образов, тем более точные и устойчивые

представления у него возникают. Для развития этой способности можно

использовать задания, в которых ребенок должен:

а) создавать образ предмета по его словесному описанию;

б) воссоздавать целостный образ картинки на основе восприятия одной

или нескольких ее частей.

4. Оперировать в уме образами простых многомерных объектов

(пространственное воображение).

Все предметы окружающего нас мира существуют в пространстве. И образы

воображения, чтобы быть адекватными, должны отражать пространственные

характеристики этих предметов. В связи с этим, очень важно развивать у

ребенка способность «видеть» образ предмета с учетом его пространственного

расположения. Для тренировки этой способности детям шести лет можно

предложить игры двух типов:

а) на мысленное преобразование предмета в пространстве,

б) па представление взаимного 'расположения нескольких предметов в

пространстве.

5. Подчинять свое воображение определенному замыслу, создавать и

последовательно реализовывать план этого замысла.

Только последовательная реализация замысла может привести к выполнению

задуманного. Неумение управлять своими идеями, подчинять их своей цели

приводит к тому, что самые интересные замыслы и намерения ребенка часто не

достигают своего воплощения. В этом возрасте у ребенка уже есть необходимые

предпосылки для того, чтобы научиться действовать по заранее продуманному

плану. Поэтому очень важно развить эту способность, научить ребенка не

просто бесцельно и отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы,

создавать хоть небольшие и несложные, но законченные произведения (рисунки,

истории, конструкции и т.п.).

Обучение этому умению должно включать следующие этапы:

I — этап демонстрации плана: взрослый показывает, как составлять план

(схему) готового произведения (конструкции);

II — этап самостоятельного «чтения» плана: ребенок учится «читать»

составленный вами план (схему) и создавать на его основе свое произведение;

III — этап самостоятельного составления плана:

ребенок сам составляет план (схему) собственного произведения.

Вывод по второй главе.

В ходе экспериментального исследования были получены данные о

возрастных изменениях в развитии воображения, а также о том как эти

изменения проявляются в игровой деятельности детей.

Использованные нами методики: наблюдения за игровой деятельностью

детей, «Изучение воображения при понимании сказочных образов» и «Изучение

построения образов сказочных персонажей» позволяют диагностировать

особенности проявления воображения у дошкольников в естественных условиях

привычной для них деятельности (игре, рисовании). Недостатком этих методик

является то, что они требуют значительных временных затрат.

Возрастные изменения в развитии воображения продиагностированные в

ходе исследования в целом соответствуют описанным в литературе данным.

В ходе исследования было выявлено следующее:

В 3 года в рисунках детей прослеживается отсутствие соответствия

образов. Только небольшое количество деталей имеет частичное соответствие.

Пропорций нет.

В 4 года еще прослеживается отсутствие соответствия образов, но есть и

частичное изображение предметов. В этом возрасте ребенок начинает обогащать

образы, но не соответствующими цветами.

В 5 лет предмет имеет признаки внешнего сходства с изображаемым

объектом. Ребенку присуще полное соответствие образов. В этом возрасте

ребенок начинает усложнять и продолжает обогащать образы.

В 6 летнем возрасте образы соответствуют действительности. Дети

усложняют и обогащают образы разными цветами, осваивая изобразительные

средства создания образа. Если в 5 лет дети только начинали усложнять и

обобщать образы, дорисовывая при этом 1-2 предмета, то в 6 лет их

количество увеличивается.

В 7 лет в рисунках детей очень ярко выражается усложнение и обогащение

образов. Если в 6 лет дети обогащали только один образ, то в 7 лет создают

общую картину.

С возрастом воссоздаваемые дошкольником образы становятся сложнее,

точнее по отношению к воссоздаваемому предмету, они складываются в

целостные картины – представления. Эти изменения воссоздаваемых образов

можно пронаблюдать в игре дошкольника, в продуктах его деятельности (в

нашем исследовании – в рисунках и комментариях к ним).

В целях развития воображения можно рекомендовать взрослым, работающим

с дошкольниками следующее: в игре и в занятиях чаще использовать

заместители предметов, работать с «опредмечиванием» неопределенных

объектов, включать детей в ситуации создания образов на основе словесного

описания или неполного графического изображения, организовывать игру таким

образом, чтобы детям было необходимо подчинять свое воображение

определенному замыслу, создавать и последовательно реализовать план этого

замысла.

Заключение

Воображение – это психический процесс создания образов предметов,

ситуаций, обстоятельств путем приведения имеющихся у человека знаний в

новое сочетание.

Выделяют следующие виды воображения: непроизвольное или пассивное:

сновидения, грезы, галлюцинации (слуховые и зрительные); произвольное или

активное воображение: воссоздающее или репродуктивное и творческое. В

творчестве, в свою очередь, входят мечта и фантазия.

Для развития воображения особенно важным возрастным этапом является

дошкольное детство. Ведущей деятельностью дошкольника является игра,

поэтому психические функции дошкольника, в том числе воображение

развиваются эффективнее всего именно в игровой деятельности.

Для изучения проявлений воображения дошкольников в игре были

использованы методики «Изучение воображения при понимании сказочных

образов» и «Изучение построения образов сказочных персонажей».

В исследовании были получены и проанализированы результаты,

подтверждающие важную роль воображения в игре дошкольника. Было

установлено:

1) особенности воображения, которые дошкольник проявляет при

воспроизведении сказочных образов можно наблюдать и в игровой деятельности;

2) развитие воображения и развитие игровой деятельности

взаимозависимые процессы, важные для нормального развития ребенка;

3) для диагностики и развития воображения необходима специально

организованная взрослыми игровая деятельность.

3. Библиография

1. Богословский В.В. основы общей психологии. – М., 1981.

2. Боровик О., Развиваем воображение// Дошкольное образование. – 2001. -

№1(49)- с.14.

3. Выготский Л.С., Лекции по психологии. – С.-\Пб, 1997.

4. Дубровина И.В., Психология. – М., 1999.

5. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., Психология детей дошкольного возраста:

развитие познавательных процессов. – М., 1964.

6. Зворыгина Е.В., Игра дошкольника. – М., 1989.

7. Крутецкий В.А., Психология. – М., 1986.

8. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Учителю о психологии детей шестилетнего

возраста. – М., 1988.

9. Люблинская А.А., Детская психология. – М., 1971.

10. Мелхорн Г., Мелхорн Х.Г., Гениями не рождаются. – М., 1989

11. Мухина В.С., Детская психология. – М., 1985.

12. Максаков А.И., Учите, играя. – М., 1983.

13. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,

отрочество. – М., 1999.

14. Немов Р.С., Психология. Кн. 1,2. – М., 1994.

15. Нойнер Г., Колвейт В., Клейн Х., Резерв успеха – творчество. – М.,

1989.

16. Никитин Б.П., Ступеньки творчества или развивающие игры. – М., 1991.

17. Обухова Л.Ф., Возрастная психология. – М., 1999.

18. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии. – С.-Пб., 1988.

19. Урунтаева Г.А., Дошкольная психология. – М., 1997.

20. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А., Практикум по детской психологии. – М.,

1995.

21. Щербакова А.И., Практикум по общей психологии. – М., 1990.

22. Эльконин Д.Б., Избранные психологические труды. – М., 1995.

23. Эльконин Д.Б., Психология игры. – М., 1999.

Страницы: 1, 2