Ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению

развернутости УРС изменяется и степень самостоятельности школьников в

ролевой игре.

Итак, УРС является конструктивной основой ролевых игр. Моделируя

общение, УРС как важнейший компонент в составе ролевой игры ставит учеников

в «предлагаемые обстоятельства» (по К.С.Станиславскому); выполняя функцию

стимула речевой активности, побуждает школьников к общению, т. е.

«запускает» механизм ролевой игры.

Третий компонент ролевой игры - ролевые действия, которые выполняют

учащиеся, играя определенную роль. Ролевые действия как разновидность

игровых действий органически связаны с ролью - главным компонентом ролевых

игр - и составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры

(Д.Б.Эльконин). Они включают вербальные и невербальные действия,

использование бутафории. [5,27-28]

6. Обучающие возможности ролевых игр.

Ролевая игра также обладает большими обучающими возможностями. Давайте

рассмотрим, в чем же они заключаются.

1. Ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения. Ведь

она предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных

чертах. Именно поэтому психолог В.А.Артемов предлагал «поучиться у

театра» при обучении иностранному языку. В ролевых играх, как и в самой

жизни, речевое и неречевое поведение партнеров переплетается теснейшим

образом.

1. Ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-

побудительного плана. Общение, как известно, немыслимо без мотива.

Однако в учебных условиях непросто вызвать мотив к высказыванию.

Трудность заключается в следующей опосредованности: учитель должен

обрисовать ситуацию таким образом, чтобы возникла атмосфера общения,

которая, в свою очередь, вызывает у учащихся внутреннюю потребность в

выражении мыслей. Психологи настаивают на тезисе: «Пусть они (учащиеся)

говорят то, что им хочется сказать.» В условиях иноязычного общения

важно, однако, чтобы учащиеся смогли выразить то, что им хочется

сказать. Языковое обеспечение (словарный и грамматический материал,

навыки в пользовании ими) часто заслоняют саму цель - общение и от

учащихся и от учителей. В ролевой игре точно обозначенные «предлагаемые

обстоятельства» создают общий побудительный фон, а конкретная роль

сужает его до субъективного мотива.

2. Ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему

происходящему. Ученик входит в ситуацию, хотя и не через свое «я», но

через «я» соответствующей роли. И здесь, как правило, проявляется

весьма типичное отношение актера к персонажу, которого он играет.

Обычно актеры проявляют большую заинтересованность в них. Ясно

ощущаемое личностное ядро (даже если герой отрицательный) повышает

эмоциональный тонус «актера», что положительно сказывается на

результате, и в конечном счете на усвоении иностранного языка.

3. Ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении

языкового материала. Следует иметь в виду, что учебная пьеска строится

по типу театральных пьес, что предполагает описание обстановки,

характера действующих лиц, отношений между ними.

Поэтому за каждой репликой мыслится отрезок смоделированной

действительности, которая “заземляет” ее, делает неповторимой и значимой.

При этом языковой материал, в который она обличена, “привязывается” к

ситуации множеством ассоциативных нитей и прочно удерживается в памяти.

Эмоция, сопутствующая реплике, придает ей естесственную однозначность,

устанавливая прямые связи с ситуацией и создавая благоприятные условия для

запоминания.

4. Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и

партнерства. Ведь исполнение этюда предполагает охват группы учащихся

(ролевая игра строится не только на основе диалога, но и полилога),

которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции друг

друга, помогать друг другу. При распределении ролей следует учитывать

как языковые, так и “актерские” возможности учащихся, поручая одним

более вербальные, другим – пантомимные роли, третьих же назначая на

роли “суфлеров”, давая им право подсказывать на основе текста. При этом

удачно найденный жест, “немое” действие, если оно соответствует

ситуации, поощряется всей “труппой”. В результате учащимся с более

слабой подготовкой удается преодолеть робость, смущение и со временем,

возможно, полностью включиться в ролевую игру. Таким образом, при

правильной постановке дела игру можно расценивать как организационную

форму, способствующую созданию сплоченного коллектива, и в этом ее

воспитывающее значение.

5. Ролевая игра имеет образовательное значение. Учащиеся, хотя и в

элементарной форме, знакомятся с технологией театра. Поощряется всякая

выдумка, ибо в учебных условиях возможности в этом отношении

ограничены, а для изобретательности открываются большие просторы. Само

же перевоплощение способствует расширению психологического диапазона,

пониманию других людей.

Таким образом, ролевая игра обладает большими возможностями в

практическом, образовательном и воспитательном отношениях. [6, 69-70]

7.Требования к ролевым играм.

Назовем основные требования к ролевым играм.

1. Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьников

интерес и желание хорошо выполнить задание; ее следует проводить на

основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения.

2. Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения как содержания, так

и формы, четко организовывать. Важно, чтобы учащиеся были убеждены в

необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии

их речь будет естественной и убедительной.

3. Ролевая игра должна быть принята всей группой.

4. Она непременно проводится в доброжелательной творческой атмосфере,

вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее

чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее он будет в

общении. Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах,

в том, что он может исполнять разные роли.

5. Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом

общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый

речевой материал.

6. Учитель непременно сам верит в ролевую игру, в ее эффективность. Только

при этом условии он может добиться хороших результатов.

7. Большую значимость приобретает умение учителя установить контакт с

ребятами. Создание благоприятной, доброжелательной атмосферы на занятии

– очень важный фактор. В процессе игры учитель иногда может взять себе

какую-либо роль, однако не главную, чтобы игра не превратилась в

традиционную форму работы под руководством. Желательно, чтобы социальный

статус этой роли помог бы ему ненавязчиво направлять речевое общение в

группе.

Обычно учитель берет себе роль лишь вначале, когда школьники еще не освоили

данный вид работы. В дальнейшем необходимость в этом отпадает. В процессе

игры сильные учащиеся помогают слабым. Учитель же управляет процессом

общения.

В ходе игры учитель не исправляет ошибки, а лишь незаметно для

учащихся записывает их, чтобы на следующем занятии обсудить наиболее

типичные.[3, 15]

8. Методическая типология ролевых игр в ВУЗе.

А сейчас давайте рассмотрим более детально методическую типологию

ролевых игр в ВУЗе.

Ролевая игра как вид социально-психологического тренинга (СПТ) обладает

устойчивой дидактической структурой, усложненной (по сравнению со

структурой детской ролевой игры) за счет введения в нее учебно-

воспитательных и профессионально-психологических целей, а также создания

социально-психологических и дидактических условий, необходимых и

достаточных для достижения игровых и неигровых целей. Под дидактической

структурой ролевых игр подразумевается совокупность ее компонентов (целей,

содержания, ролей, социально-психологических и дидактических условий,

реквизита) и звеньев (этапов), обеспечивающих ее целостность при различных

внешних и внутренних изменениях. Во временном плане ролевая игра

представляет собой относительно целостный цикл управляемого взаимодействия

между преподавателем и студентом, который состоит из 3 этапов: 1)

подготовки ролевой игры; 2) проведения ролевой игры; 3) коллективного

обсуждения результатов проведения ролевой игры.

Вместе с тем дидактическая структура ролевой игры и характер связей

между ее компонентами непрерывно изменяются, что приводит к качественному

изменению ролевой игры и методики ее использованию на различных этапах

обучения иностранному языку как педагогической специальности.

Исходя из главного дидактического отношения (взаимодействия

преподавания и учения), рассмотрим характер взаимосвязи студента как

субъекта учения с основными структурными компонентами ролевой игры: целями,

содержанием, дидактическими условиями.

Исходя из необходимости формирования у студентов иноязычной речи как

средства общения и обучения, все ролевые игры могут быть разделены на

социально-бытовые (термин Е.А.Маслыко) и профессионально-педагогические.

Целью использования социально-бытовых ролевых игр (СБ РИ) является

формирование у студентов навыков и умений (профессионально-педагогического

общения на иностранном языке, воспитание у них педагогического такта). В

общекультурном плане )преимущественно для социально-бытовой сферы

жизнедеятельности человека), а также развитие инициативности, коллективизма

и ответственности как общественно ценных качеств личности,

совершенствование культуры поведения. СБ РИ в основном используются на

начальном этапе процесса обучения.

Целью профессионально-педагогических ролевых игр (ПП РИ) является

формирование у студентов навыков и умений ПП общения на иностранном языке,

воспитания у них педагогического такта. Эти игры используются обычно на

продвинутом этапе обучения.

Обратимся к содержанию ролевых игр. Интеллектуальный уровень и

творческие возможности студентов позволяют им (особенно в условиях

групповой работы) без существенных затруднений разрабатывать и усваивать

смысловой, содержательный компонент ролевой игры, то есть определять

коммуникативную ситуацию, намечать сюжет игры и ролевые взаимоотношения,

привлекать дополнительный материал и т. д. Однако уровень самостоятельности

студентов в разработке иноязычного аспекта своего ролевого поведения в

период подготовки ролевой игры оказывается очень различным: от минимального

до максимального, что обусловливает оказание им минимальной помощи и

условно определяется как заданность (незаданность роли в иноязычном плане).

К этому следует добавить, что степень заданности/ незаданности роли в

иноязычном плане приобретает разное значение на различных этапах обучения

иноязычному общению в зависимости от особенностей иноязычного материала,

например, общеупотребительной лексики для беседы в сфере социально0бытового

общения или специального терминологического минимума для управления

процессом подготовки и обсуждения ролевой игры как модели реального

педагогического общения.

Дидактические условия ролевых игр осуществляются как по линии

взаимодействия с учебно-коммуникативной ситуацией в процессе проведения

ролевой игры, так и по линии управления процессом ее подготовки, проведения

и обсуждения. Главную функцию в создании учебно-коммуникативных ситуаций и

в управлении процессом подготовки, проведения и обсуждения ролевой игры

может осуществлять как преподаватель, так и студент.

Таким образом, ролевые игры, упорядоченные по целевому назначению, по

уровню самостоятельности студента в иноязычном обеспечении роли и по

субъекту управления, а также расположенные с учетом принципа постепенного

нарастания трудностей, образуют методическую типологию ролевых игр, которые

представлены в виде таблицы:

Методическая типология ролевых игр

|Виды |Типологические признаки ролевых игр |

|РИ | |

|П/П | |

| |По целевому |По уровню |По субъекту |

| |назначению |самостоятельности |управления |

| | |студента в | |

| | |иноязычном | |

| | |обеспечении роли | |

|1 |Социально-бытовые|Заданность |Преподаватель |

| | | | |

| | | | |

| |Социально-бытовые|Незаданность |Преподаватель |

| | | | |

| | | | |

| |Социально-бытовые|Заданность |Студент |

| | | | |

| | | | |

| |Социально-бытовые|Незаданность |Студент |

| | | | |

| | | | |

| |Профессионально-п|Заданность |Преподаватель |

| |едагогические | | |

| | | | |

| |Профессионально-п|Незаданность |Преподаватель |

| |едагогические | | |

| | | | |

| |Профессионально-п|Заданность |Студент |

| |едагогические | | |

| | | | |

| |Профессионально-п|Незаданность |Студент |

| |едагогические | | |

Из таблицы видно, что в каждый новый вид ролевой игры вводится всего лишь

одна трудность или трудность аналогичная, но введенная в усложненных

условиях. При обращении к методической типологии следует учитывать, что в

процессе использования ролевой игры качественные изменения структурных

компонентов игры осуществляются постепенно, поэтому между различными видами

ролевых игр не может быть резких разграничений. Это, однако, не снижает

методической значимости типологического описания, поскольку полученная

типология адекватно отражает закономерности развития ролевой игры как

средства обучения профессионально-педагогическому общению в языковом

педвузе. [7,25-26]

9. Ситуация как методическая категория.

Есть проблемы, к которым наука вынуждена обращаться периодически. Даже

будучи решенными на одном этапе ее развития, они требуют к себе внимания на

другом этапе, когда прежнее решение не удовлетворяет ни теорию, ни

практику, а новые данные позволяют сделать еще один шаг в приближении к

истине. Главной проблемой является проблема определения понятия ситуация,

ее конституирование как методической категории.

Ситуация – не просто важная, а центральная категория, от ее трактовки

зависит:

1) построение всей терминосистемы методики как науки;

2) решение многих важнейших вопросов практической методики;

Ограничимся здесь лишь одним аргументом, связанным с коммуникативным

обучением.

Как известно, в качестве цели обучения иностранному языку выдвинуто

обучение общению. Высокодинамичный процесс общения невозможно отделить от

ситуации, которая является универсальной формой, “руслом” общения.

Существует многообразие проявлений ситуаций, которые объединяются вокруг

общих структурных каркасов, обладающих сходными свойствами, что позволяет

выделить типы ситуаций, их виды, подвиды и т. д. В этом плане совокупная

ситуация включает в себя множество единичных, которые, являясь единицами

общения, выступают его субстанциональной характеристикой на всех уровнях.

Таким образом, ситуация является формой функционирования общения, единицей

общения.

Коммуникативное обучение предполагает, что процесс обучения строится

как модель процесса общения. Вполне понятно, что это в первую очередь

потребует моделирования именно ситуации, как единицы общения и как формы

его функционирования. Ведь в коммуникативном обучении ситуации используются

не на завершающей стадии усвоения материала, они не приложение к общению, а

его сущностная основа на всех стадиях овладения материалом. [16,18-22]

Не могу не заметить, что существует и другое мнение по этому поводу.

Она (ролевая игра) способствует расширению сферы иноязычного общения,

говорения. Это предполагает в свою очередь предварительное усвоение

языкового материала в тренировочных упражнениях и развитие соответствующих

навыков, которые позволят учащимся сосредоточиться на содержательной

стороне высказывания. В процессе ролевой игры происходит одновременно

совершенствование и развитие навыков в использовании языкового материала,

но это на данном этапе – периферийная задача, главное – это общение,

мотивированное ситуацией и ролью. Поэтому ролевой игре следует отводить

место на завершающем этапе работы над темой.[6,71]

Но вернемся все же к коммуникативному обучению. Общение можно

рассматривать субстанционально и функционально.

Субстанцию общения составляют всего 3 основных вида деятельности:

преобразовательная, познавательная и целостно-ориентационная (М.С.Каган).

Данные виды деятельности осуществляются в определенных сферах и областях

реальной действительности. Содержанием общения выступают проблемы, основой

которых являются предметы обсуждения. При этом общающиеся исполняют

определенные роли: социальные, междейственные, внутригрупповые,

межличностные. Общение осуществляется на базе основных организационных

форм: установление отношений, расспрос, планирование и координация

совместной деятельности, осуждение или одобрение, обсуждение результатов

деятельности, дискуссия. В процессе общения реализуются коммуникативные

задачи. Неотъемлемым компонентом общения является пресуппозиция его

участников, включающих в себя: знание о ситуации, форме деятельности,

партнере и т. д.; опыт индивидуальной и совместной деятельности, навыки,

умения, привычки; готовность включиться в ситуацию, определенное состояние.

С функциональной точки зрения общение как самостоятельный вид

деятельности имеет все его характеристики. Предметом общения являются

взаимоотношения; именно на них направлена деятельность общающихся, целью

которых, а соответственно и результатом общения является изменение

взаимоотношений. Любое их изменение обновляет предмет и “продвигает”

общение. Главным “двигателем” общения, однако, является его продукт, в

качестве которого выступает интерпретация информации.

Если субстанционально ситуация – это единица общения, то функционально

она является актом общения. Это, кстати, свидетельствует о ее

многомерности.

Таким образом, учитывая оба эти аспекта, мы считаем общение способом

поддержания жизнедеятельности человека как индивидуальности.

Каим же образом можно осуществить адекватное моделирование такой

многокомпонентной системы как общение? Для этого должен быть смоделирован

ведущий компонент ситуации – взаимоотношения, которые являются признаком

всего многообразия ситуаций.

Человек, являясь средоточием общественных отношений, сам постоянно

находится в разнообразных отношениях. Поэтому для создания ситуации

речевого общения методически значимым является определение наиболее

типичных взаимоотношений. Анализ показывает, что взаимоотношения могут быть

“заданы” 4-мя главными факторами: социальным статусом человека, его ролью

как субъекта общения, выполняемой деятельностью и нравственными критериями.

Условно назовем виды взаимоотношений так: 1) статусные; 2) ролевые; 3)

деятельные; и 4) нравственные. Соответственно выделяются 4 типа ситуаций:

1) ситуации социально-статусных взаимоотношений; 2) ситуации ролевых

взаимоотношений; 3) ситуации отношений совместной деятельности и 4)

ситуации нравственных взаимоотношений.

Все взаимоотношения людей представляют собой интегративное единство. В

зависимости от доминантности какого-либо типа взаимоотношений ситуацию

речевого общения можно рассматривать как ситуацию отношений совместной

деятельности, но это одновременно означает, что в нее включаются и другие

взаимоотношения. Таким образом, любой вид взаимоотношений носит

синтетический характер.

Итак, основная функция ситуации как методической категории заключается

в том, что она воспроизводит в процессе обучения реальное бытие общения в

его мотивационном, содержательном и функциональном (для обучения) планах.

Предлагаемая трактовка ситуаций дает возможность воссоздавать

разнообразные ситуации выделенных типов и управлять ими. В этих целях

необходимо ввести понятие “ситуативная позиция”. [16,22]

10. Понятие “ситуативной позиции”.

Не менее важным является рассмотрение ситуации в функциональном аспекте

– как формы организации процесса обучения. Ведь в процессе обучения

ситуация как система взаимоотношений сама не возникает, не воссоздается, а

является результатом целого комплекса объективных и субъективных факторов.

Именно для обозначения такого комплекса факторов мы используем понятие

ситуативная позиция.

Ситуативная позиция (СП) представляет собой интеграцию объективных и

субъективных компонентов общения. Четкое понимание ситуативной позиции,

выявление всех ее компонентов и взаимосвязей между ними могут явиться для

коммуникативного обучения действительной предпосылкой моделирования

реального общения, его адекватного воссоздания, т. е. основой такой

организации процесса обучения, которая в большой мере будет управляема.

Поэтому необходимо прежде всего определить компоненты ситуативной позиции,

которые обусловливают взаимоотношения общающихся.

К числу этих компонентов мы относим: 1) вид деятельности; 2)область

деятельности; 3) форму деятельности; 4) предмет обсуждения; 5) событие; 6)

место; 7) время; 8) наличие третьих лиц; 9) внешние данные; 10) объекты-

знаки; 11) социальный статус; 12) речевой статус; 13) взаимоотношения (-

объективная сторона СП); 14) мировоззрение субъекта общения; 15) моральные

качества; 16) волевые качества; 17) чувства; 18) интересы; 19)

интеракционную роль; 20) межличностную роль; 21) знания; 22) опыт; 23)

состояние; 24) коммуникативную задачу (- субъективная сторона СП).

Объективные и субъективные компоненты соотносятся в процессе общения,

взаимообусловливаются, дополняют друг друга, между ними образуются

определенные взаимосвязи.

СП является промежуточным звеном между оригиналом (процессом общения)

и его моделью (процессом обучения).

В свое время А.А.Леонтьев высказа плодотворную мысль о том, что

изменяя те или иные факторы ситуации, можно управлять высказываниями

учащихся и направлять их. Эта идея может быть реализована лишь при условии,

если мы четко представляем себе инструментарий предлагаемого управления,

каковым является СП, точнее ее компонентный состав (их можно вводить,

изменять, комбинировать в разные сочетания). Варьирование отдельными

компонентами ситуативной позиции, составление определенных их комбинаций

могут явиться средством моделирования разнообразных ситуаций, адекватных

реальному общению. Это означает, что ситуации можно заранее спроектировать,

а затем целенаправленно воссоздавать.

Учет партнерами компонентов СП друг друга, четкость представления о них

отражаются на процессе общения. Если собственная позиция субъекта

осознается им актуально или подсознательно, то СП партнера может быть

известна в разной степени, что затрудняет или облегчает общение и

достижение поставленных целей, влияет на стратегию и тактику каждого из

субъектов общения.

В заключении на основании изложенного приведем определение ситуации:

ситуация – это универсальная форма функционирования процесса общения,

существующая как интегративная динамическая система социально-статусных,

ролевых, деятельных и нравственных взаимоотношений субъектов общения,

отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодействия СП

общающихся. Именно такое понимание ситуации дает возможность моделировать

их в учебном процессе и создавать условия, адекватные реальным. [15,19-20]

11. Ситуативная роль как методическое понятие.

Не менее важным, по-моему, является понятие ситуативной роли.

Обучающие и воспитывающие возможности ролевого общения могут быть

реализованы в полной мере лишь при условии правильного отбора и

распределения ролей, яркого и экономного способа презентации роли,

правильной ориентировки учащихся в особенностях роли, а также при условии

применения эффективного комплекса упражнений, посредством которых школьники

тренируются в исполнении тех или иных ролей и т. д. [20,7]

Учебно-ролевая ситуация, компонентом которой является ситуативная роль

(СР), может выступать в качестве как содержания, так и приема обучения.

Результатом обучения должно являться умение учащегося действовать в роли

собственного я, т. е. быть школьником, пионером, сыном, другом и т. п.

Именно в этих ролях он усваивает и использует тот языковой материал,

который определен программой. В процессе обучения от ученика не требуется,

чтобы он выступал в роли кондуктора, учителя, космонавта и т. д. Но эти

роли привлекают учащихся. Поэтому в ситуации второго типа появляются роли,

которые мы рассматриваем с позиции приема обучения. Они не включены в

содержание обучения, но позволяют разнообразно организовывать процесс

овладения языковым материалом и его повторения. Кроме того, необходимость

использования ролей этого типа обусловлена потребностями процессуального

характера.

Важным является также следующее обстоятельство. Содержание обучения на

каждом этапе определяется типом ведущей деятельности. Происходит

“усложнение информационного обмена”, которое оказывает большое влияние на

смысловое содержание речи. А.К.Маркова отмечает, что содержание речи

школьников все больше выходит за пределы непосредственного опыта. Именно

поэтому желательно ввести в учебный процесс ситуации (роли), выходящие за

пределы непосредственного опыта учащихся, т. е. не являющихся компонентом

содержания обучения. Эти роли могут быть самыми различными.

Известно, что в социальной психологии роли традиционно подразделяются

на три группы: социальные, межличностные и психологические.

Социальные роли, которые носят обобщенный характер, “наталкивают” на

действия в рамках известного стереотипа (врач, пациент). Единственной

средой общения на уроке является профессионально-трудовая (учеба, учебное

занятие), а все другие выступают как воображаемые: социально-бытовая (в

минимальной степени), семейная, сфера игр и увлечений. Социальные роли

могут носить не только обобщенный (спортсмен, певица, композитор), но и

конкретизированный характер (А.Карпов, А.Пугачева, Н.Озеров).

Рассмотрим межличностные роли. Из социальной психологии известно, что

характер взаимного притяжения и отталкивания людей в каждом конкретном

случае различен. Реакции каждого человека зависят от определенных качеств

тех, с кем он вступает в общение. Межличностная роль как бы накладывается

на социальную, вносит определенные нюансы в характер общения: не просто

сосед по парте, а друг; не просто одноклассник, занимающийся с вами в

спортивной секции, а соперник и т. д. Проигрывая в процессе обучения

различные роли, ученик тренируется в выражении своего отношения к различным

явлениям действительности.

Психологические роли. В них наиболее ярко проявляют себя индивидуальные

особенности личности. Психологические роли можно условно разделить на 3

группы: а) роли, характеризующие личность положительно; б) нейтральные

роли; в) роли, содержащие отрицательную характеристику личности.

Возможность оценивать события и факты с различных позиций расширяет

социальный опыт учащихся, учит общению. Такие роли могут носить также

обобщенный и конкретизированный характер.

Психологические роли занимают в определенном смысле положение между

ролями социальными и личностными. Как социальные роли они определяют место

личности в системе общественных отношений и помогают программировать

содержание высказывания и языковой материал; как роли межличностные они

задают отношение говорящего к предмету разговора, к собеседнику, поскольку

каждая такая роль содержит в себе богатую информацию о чертах характера

персонажа, его поступках, фактах биографии.

Сказочные персонажи задают наиболее жесткий стереотип поведения, т. к.

имеют четкую и однозначную психологическую характеристику. Роли

литературных персонажей также четко определяют стереотип поведения, хотя

психологическая характеристика здесь значительно богаче и разнообразнее.

Персонажи текстов учебников чаще всего не имеют яркой психологической

характеристики, но у них есть другое преимущество: в тексте даны реальные

образцы их речевого поведения. Осознав логику поступков этих персонажей,

учащиеся могут домысливать, развивать ситуацию. Это развивает их

воображение и благотворно влияет на развитие их речевой способности.

Таким образом, целенаправленное включение в учебный процесс элементов

ролевого общения позволит приблизить учебную коммуникацию к естественному

процессу взаимодействия конкретных личностей.[2,17-20]

12. Речевое взаимодействие на уроке английского языка. Групповая форма

работы.

Еще одной нерешенной нами, но очень важной проблемой является обучение

школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка.

Задача организовать общение школьников на уроке иностранного языка

часто представляется несложной и сводится к тому, чтобы дать возможность

каждому ученику сформулировать свое высказывание и принять участие в общем

разговоре. Однако решить эту задачу на практике оказывается не просто.

Наблюдения показывают, что на уроке нередко произносятся заранее заданные

последовательности реплик, т. е. каждый ученик знает свою “роль”. В

подобной “инсценировке” отсутствует важное свойство общения – ролевое

взаимодействие его участников. [13,3]

Речевое взаимодействие – это объединение, координация и

взаимодополнение усилий участников общения для определения, приближения и

достижения коммуникативной цели и результата речевыми средствами. Речевое

взаимодействие является важным условием организации учебной работы

школьников на уроке иностранного языка, с помощью которого можно

рационально использовать учебное время, активизировать речемыслительную

деятельность учащихся, повышать развивающий эффект обучения. Оно позволяет

также наиболее полно решать задачи интенсивного обучения иностранным

языкам. [19,16]

Речевое взаимодействие не может быть представлено в виде готового и

заранее заданного текста, поскольку любой текст есть итог монологической,

диалогической или групповой речемыслительной деятельности. Один из

аргументов в защиту “текстового” общения заключается в том, что школьникам

необходимо вначале усвоить текст, после чего они смогут его самостоятельно

варьировать. [13,3]

Конечно, заманчиво сразу же после тренировочных упражнений побуждать

учащихся к неподготовленной форме речи, к импровизации, чтобы они были

абсолютно свободны в выборе языковых средств при выражении своих

собственных мыслей. Но качество неподготовленной речи по всем

характеристикам (темп, точность в осуществлении замысла) зависит от того,

предшествовала ли ей стадия более жесткого управления деятельностью

учащихся в виде подготовленнй речи, когда они разыгрывали роль на основе

предложенных им опор. [6,71]

Однако, практика показывает, что “текстовое”, репродуктивное начало

учебной работы мало способствует дальнейшей речетворческой деятельности

учащихся и даже затрудняет ее, побуждая снова и снова воспроизводить

заученные последовательности фраз. В этом заключается ограниченность

репродуктивного обучения, при котором вместо речемыслительной задачи

учащимся предъявляется способ ее решения.

Для того, чтобы организовать речевое взаимодействие учащихся, нужны

такие методические приемы, которые обеспечивали бы необходимое речевое

взаимодействие школьников на иностранном языке. Перейдем к рассмотрению

этих приемов, образующих 6 групп, каждая из которых включает различные

варианты, объединенные общим признаком.

Интервью. Общим признаком этой группы приемов оказывается задача

опросить как можно больше пристутствующих на уроке учащихся, с тем, чтобы

выяснить их мнения, суждения, ответы на поставленные вопросы. Для этого

школьники, работая одновременно, свободно перемещаются по классу, фиксируют

ответы в записной книжке и т. д.

Общие итоги такого опроса записываются на доске и используются для

дальнейшего обсуждения.

На продвинутых этапах обучения используются такие формы интервью, как

анкеты и тесты.

Банк информации. Общая особенность этой группы приемов заключается в

том, что каждый ученик сначала владеет небольшим фрагментом информации,

затем в результате речевого взаимодействия с другими школьниками получает

информацию из коллективного банка и приобретает всю сумму знаний.

Одной из форм такой игры является обмен информацией об актуальных

событиях, другая форма такого приема организуется с помощью теста. Еще

одной формой является “игра в детектив”. Участники игры обменивались

известной информацией, вносили свои предложения и сообща принимали решение

о совместных действиях в сложившейся ситуации. Тот, кто вносил лучшее

предложение, считался победителем.

Поиск пары. В основе этого приема лежит условие, что в группе каждый

ученик имеет свою пару, о которой не догадывается и которую должен найти,

задавая другим участникам вопросы. Одной из форм этого приема является

поиск “союзника в споре”, поиск “адресата”, поиск “подарков ко дню

рождения”. Иногда устанавливается лимит времени, в других случаях

предлагается не только найти свою пару, но и сделать это быстрее других.

Групповые решения. Это прием имеет чаще всего форму популярной

телепередачи “Брэйн ринг”. Класс делится на несколько групп школьников,

которые вместе готовят ответы на поставленные вопросы, принимают решения и

докладывают о них. Используются вопросы, проверяющие эрудицию,

сообразительность, чувство юмора.

Координация действий. Одна из форм реализации данного приема – это

организация между участниками общения “обмен предметами”. Координация

действий может осуществляться в форме обмена командами или инструкциями.

Дискуссионная игра. По условиям дискуссионной игры участники общения

реагируют на прочитанное, услышанное, увиденно следующим способом:

сообщением дополнительной информации, вопросом, ответом, возражением.

Несомненно, что в условиях реализации перечисленных выше приемов

активизируется мыслительная деятельность всех участников учебной работы,

повышается мотивация говорения и общий “тонус” урока, обеспечивается более

полное достижение практического, образовательного, воспитательного и

развивающего компонентов цели обучения иностранным языкам. Опыт речевого

взаимодействия школьников позволяет им перейти к более сложным формам

речевого и дискуссионного общения. [13,3-8]

Одним из компонентов интенсивной технологии обучения является

оптимальная организация коллективного взаимодействия учащихся.

Задача учителя иностранного языка – обеспечение активной деятельности

каждого ученика в течение всего урока, максимальное увеличение времени

говорения каждого школьника. Реализовать эту задачу позволяет групповая

форма работы. [14,50]

Общение всегда предполагает партнера/ партнеров, поэтому решение

коммуникативных заданий происходит в контактах учащихся друг с другом.

Почти все формы коллективного взаимодействия, которые используются

коллективными методами, могут быть применены в школьных условиях. Это, во-

первых, работа в парах с постоянными или меняющимися собеседниками, малые

группы (2,3,4 учащихся) и команды, когда вся группа делится на 2 части.

Популярной формой является также работа одного учащегося с группой, при

этом нужно целесообразно организовать пространство для общения и четко

управлять взаимодействием групп. Например, объединяясь в малые группы,

учащиеся садятся рядом со своими собеседниками, они много работают стоя, а

также в движении. Работа в малых группах отличается от парной работы не

только количеством учащихся, но и характером задач общения. Обычно один из

собеседников выполняет роль объективного свидетеля, его назначение –

вводить в ситуацию, делать выводы, обобщать. Поэтому в малых группах в

качестве действующих лиц принимают участие репортеры, корреспонденты,

социологи.

Деление класса на команды рассчитано на выполнение коммуникативных

задач в виде конкурсов, соревнований и викторин. Соревновательные

коллективные формы давно пользуются популярностью, но интенсивные методы

расставили в них иные акценты: не только и не столько языковой материал, а

прежде всего задачи общения являются их предметом.

Итак, достижение интенсивных методов в области развития адекватных форм

коллективного взаимодействия должны как можно скорее стать достоянием

школьной методики, чтобы влить в нее живительные силы, поднять ее авторитет

и результативность. [18,16]

III. Заключение.

Итак, мы рассмотрели тему нашей курсовой работы с точки зрения

исследований основных ее аспектов. Здесь, конечно, невозможно было

рассказать о всех направлениях исследования ролевой игры, тем более что и

тема курсовой работы значительно уже (“Ролевая игра как средство

интенсификации обучения групповому общению”). В частности, можно было

рассмотреть мою тему в следующих направлениях: анализ ролевого поведения

как фактора интенсификации учебного процесса (Н.Г.Барышникова),

ознакомление с зарубежным опытом использования ролевых игр на уроках

(В.И.Юньев), выявление значения ролевой игры для становления нравственного

поведения детей (С.Н.Карпова, Л.Г.Петрушина).

Приведенные в данной работе результаты исследований и экспериментов

дают нам основание утверждать, что ролевая игра как форма организации

речевой ситуации явяляется средством интенсификации обучения групповому

общению.

Давайте же еще раз, только очень кратко приведем доказательства этого

утверждения.

Нам известно, какое большое значение в организации учебного процесса

имеет мотивация учения. Она способствует активизации мышления, вызывает

интерес к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного

упражнения.

Наиболее сильным мотивирующим фактором являются приемы обучения,

удовлетворяющие потребность школьников в новизне изучаемого материала и

разнообразии выполняемых упражнений. Использование разнообразных приемов

обучение способствует закреплению языковых явлений в памяти, созданию более

стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и активности

учащихся.

В настоящее время стала очевидной идея необходимости обучения

иностранному языку как коммуникации непременно в коллективной деятельности

с учетом личностно-межличностных связей: преподаватель – группа,

преподаватель – ученик, ученик – группа, ученик – ученик и т. д.

Положительное влияние на личность обучаемого оказывает групповая

деятельность.

Урок иностранного языка рассматривается как социальное явление, где

классная аудитория – это определенная социальная среда, в которой учитель и

учащиеся вступают в определенные социальные отношения друг с другом, где

учебный процесс – это взаимодействие всех присутствующих. При этом успех в

обучении – это результат коллективного использования всех возможностей для

обучения. И обучаемые должны вносить значительный вклад в это

процесс.[3,14]

Широкие возможности для активизации учебного процесса дает

использование ролевых игр.

Известно, что ролевая игра представляет собой условное воспроизведение

ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия

реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую

очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету.

Ролевая игра мотивирует речевую деятельность, т. к. обучаемые

оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать,

спросить, выяснить, доказать. В отличие от диалога или пьесы, которые

обучают тому, как сказать, ролевая игра отвечает на вопросы почему (мотив)

и зачем (цель) нужно что-то сказать. Таким образом, центром внимания

партнеров становится содержание беседы, что само по себе является

положительным фактором. Школьники наглядно убеждаются в том. Что язык можно

использовать как средство общения.

Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем,

создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный

барьер между учителем и учеником.

Игра дает возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить и

тем самым преодолевать барьер неуверенности. В ролевой игре каждый получает

роль и должен быть активным партнером в речевом общении.

В играх школьники овладевают такими элементами общения, как умение

начать беседу, поддержать ее, прервать собеседника в нужный момент,

согласиться с ним или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать

собеседника, задавать уточняющие вопросы и т. д.

Ролевая игра учит быть чувствительным к социальному употреблению

иностранного языка. Хорошим собеседником часто является не тот, кто лучше

пользуется структурами, а тот, кто может наиболее четко распознать

ситуацию, в которой находятся партнеры, учесть ту информацию, которая уже

известна (из ситуации, опыта) и выбрать те лингвистические средства,

которые будут наиболее эффективны для общения.

Практически все учебное время в ролевой игре отведено на речевую

практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен,

т. к. он должен понять и запомнить реплику партнера, соотнести ее с

ситуацией, определить, насколько она релевантна ситуации и задаче общения и

правильно отреагировать на реплику. [3,15]

Таким образом, игры положительно влияют на формирование познавательных

интересов, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Они

содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность,

воспитанию чувства коллективизма. Учащиеся активно, увлеченно работают,

помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей; учитель лишь

управляет учебной деятельностью.

Список использованной литературы

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., “Просвещение”, 1987г.

2. Арефьева Г.И. Групповая форма работы на уроках английского языка. ИЯ-

ИЯШ, 1988г. №3

3. Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения

устной речи на иностранном языке в средней школе. Автореф. канд. дис. М.,

1982г.

4. Ариян М.А. Варианты ситуативных ролей для средней школы. ИЯ-ИЯШ 1985 г.

№1

5. Арустанянц Е.С. Ролевые упражнения как одно из средств интенсификации

обучения диалогической речи. В сб. “Проблемы интенсификации обучения

иностранному языку в высшей школе”

6. Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в

условиях средней школы. ИЯ-ИЯШ 1991 г. №6

7. Жилкина Д.Н. Решение коммуникативных задач в процессе обучения

иностранному языку. ИЯ-ИЯШ 1992 г. №1

8. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения

иностранным языкам. ИЯ-ИЯШ 1988 г. №6

9. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. ИЯ-ИЯШ 1989

г. №4

10. Мильруд Р.П. Организация ролевых игр на уроке. ИЯ-ИЯШ 1987 г. №3

11. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке

иностранного языка. ИЯ-ИЯШ 1991 г. №6

12. Олейник Т.И. Ролевая игра в обучении диалогической речи

шестиклассников. ИЯ-ИЯШ 1989 г. №1

13. Пассов В.И., Стояновский А.М. Ситуация речевого общения как

методическая категория. ИЯ-ИЯШ 1989 г. №2

14. Пассов В.И., Стояновский А.М. Ситуативная позиция как основа создания

ситуации речевого общения. ИЯ-ИЯШ 1990 г. №1

15. П/р Петрусинского В.В. Игры: обучение, тренинг, досуг.-М., Новая школа,

1994 г.

16. Рабинович Ф.М., Баллер Э.Э., Голубенко Е.С., Крылова О.К. Ролевая игра

– эффективный прием обучения говорению. ИЯ-ИЯШ 1983 г. №6

17. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Интенсивные методы обучения иностранным

языкам и средняя школа. ИЯ-ИЯШ 1991 г. №1

18. Скляренко Н.К., Олейник Т.И. Обучение диалогической речи с

использованием ролевых игр в 7 классе. ИЯ-ИЯШ 1985 г. №1

19. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. М.,

“Просвещение”, 1984 г.

20. Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр. ИЯ-ИЯШ 1988 г. №2

21. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., “Педагогика”, 1978 г.

Страницы: 1, 2