Современные технологии в образовании

«Деятельность» Нижегородского межобластного института повышения

квалификации работников профтехобразования. С помощью данной технологии она

и её коллеги, сотрудники института, добиваются поразительных результатов.

Технология коллективной мыследеятельности — непрерывный процесс

управления развитием потребностей, способностей у обучаемых.

Технология состоит из системы проблемных ситуаций, которая

обеспечивается системой модулей. Именно модули позволяют дозировать

технологический процесс и делать его непрерывным.

В данной модели обучения преобладают индивидуальные формы работы,

которые не создают оптимальных условий для развития. Ученик в ходе познания

всегда остаётся один на один со своими затруднениями и сложностями. А

непреодолённые трудности в учебной деятельности вызывают у него нежелание

учиться, что, в свою очередь, порождает интеллектуальную, социальную

пассивность, нередко и безнравственность поступков.

Эта модель обслуживается в основном вербальными средствами обучения:

знания передаются путём объяснения нового материала, а не организацией

поисков деятельности ученика, многочисленными сентенциями, не осознанием

учеником своих поступков.

В вузе, техникуме, профтехучилище обучение по такой модели чревато

профессиональной некомпетентностью выпускников. В настоящее время именно

она является серьёзным тормозом перестройки в нашей стране.

Стержнем другой модели является как раз управление процессом усвоения

учеником культуры, в ходе которого развиваются внутренние потребности,

способности, сознание каждого. Цели, содержание, способы развития

определяются педагогом и учащимся совместно, с учётом их интересов и

способностей.

Главной целью педагога является обучение учащегося деятельности.

Педагог организует взаимодействие обучаемых в познавательном процессе,

сознательно создавая при этом такую социальную инфраструктуру, которая

вызывает у них необходимость действовать по нормам общественных отношений

(каждый имеет право высказывать любую точку зрения, отстоять её

убедительной аргументацией, но обязан выслушать и понять другого, терпимо

относиться к чужому мнению» извлекать из него рациональное, нести личную

ответственность за доверенную ему часть общего дела). Равноправное,

демократическое взаимодействие в познании стимулирует у каждого желание

проявить инициативу, творчество. При этом существенно меняется отношение к

другому человеку как к личности: отчуждённость, равнодушие уступают место

заинтересованности, взаимопониманию, сопричастности.

Данная модель воплощается в режиме коллективной деятельности, где все

функционально связаны друг с другом общим познавательным интересом.

Коллектив становится механизмом развития личности. Успех общего поиска

определяется интеллектуальными, организаторскими, нравственными усилиями

каждого.

Сущность же технологии коллективной мыследеятельности заключается

именно в том, чтобы развивать ученика, его потребности, и тем самым учить

жить в окружающем мире свободно и самостоятельно.

Разработка технологии обучения деятельности потребовала, прежде всего,

создания инвариантной модели деятельности, содержание которой состоит из

трёх основных блоков:

— деятельность как универсальная форма познания действительности

(включает виды, структуру, механизмы деятельности);

— деятельность как метод и средство взаимодействия (включает

конструкцию, социотехнические процедуры обучения);

— деятельность как функция (включает социальные роли, их права и

обязанности в системе общественных отношений).

Основная идея, положенная в организацию рабочего процесса в режиме

коллективной мыследеятельности, состоит в том, что обучение ведется в

активном взаимодействии обучаемых с педагогом и между собой с того уровня

(развитие потребностей — способностей), на котором находятся обучаемые.

Начиная с первого занятия, в активном процессе взаимодействия с

обучаемым педагог стремится выявить как для себя, так и для самого

обучаемого реальные возможности его личности.

Способы организации обучения определяются стратегической целью

педагога, необходимостью введения обучаемых в режим постоянно нарастающей

активности совместной познавательной деятельности. Это достигается

непрерывностью рабочего процесса.

Технология коллективной мыследеятельности состоит из системы

проблемных ситуаций, каждая из которых разделяется на четыре основных

такта.

Структура проблемной ситуации

Первый такт — ввод в проблемную ситуацию: постановка проблемы,

коллективное обсуждение целей, способов их достижения. Функция:

актуализация противоречий, определение внутренних целей, реальных способов

деятельности. Начальная точка выращивания внутренних целей.

Второй такт — работа по творческим микрогруппам. Функция: разрешение

противоречий, выращивание внутренних целей, формирование способов

деятельности, выработка индивидуальной, коллективной позиции по изучаемой

проблеме.

Он включает в себя самоопределение творческих групп, коррекцию

коллективных целей, принятие решения, составление и реализацию программы

коллективной деятельности, выработку личных, групповых позиций,

общественного мнения о работе каждого и группы в целом.

На этом этапе обучаемые, разделённые на творческие микрогруппы (5—7

человек), вторично, уже самостоятельно, через общение в микрогруппах,

актуализируют (уточняют, проясняют) свою внутреннюю цель, осознавая

поставленную педагогом учебную проблему, вырабатывают способ совместной

деятельности для её решения. В процессе поиска (реализации цели)

вырабатывают и отстаивают свои позиции при общем решении учебной проблемы.

Обсуждая в режиме коллективной мыследеятельности учебную проблему,

слушатели творческой группы упражняются в демократическом типе общественных

отношений: в равноправном сотрудничестве, в выработке собственной позиции и

т. д. Для этого соблюдается ряд новых правил взаимодействия: необходимость

выслушать и понять другого, доброжелательность, терпимость, уважение к

иному мнению, чёткая формулировка своей позиции с обязательной её

аргументацией, в случае несогласия — аргументированная оппозиция. Можно

ошибиться — это естественно в процессе поиска, важно увидеть и исправить

ошибку. Прав тот, кто может научно обосновать позицию.

Педагог при организации учебного процесса так формирует творческие

группы, чтобы в них были лидер-руководитель, лидер-генератор идей,

функционеры, оппозиционеры, исследователи и т. д. Микрогруппы подвижны, их

подбор определяется каждый раз целями, потребностями педагога и обучаемых.

В микрогруппах происходят постоянная смена руководителей (через 3—4

занятия), что создаёт условия для развития организаторских умений у всех

обучаемых.

Все группы создаются на основе личных симпатий и общности

содержательного интереса (внутренних целей обучаемых).

При наличии общего дела, в котором каждый выполняет часть его, желание

проявить себя рождается естественно и ощущается как состояние радостное,

творческое, приносящее удовлетворение. В такой социальной инфраструктуре и

происходит реальное развитие каждого обучаемого.

Творческие группы подвижны. Обучаемым разрешается переходить из одной

группы в другую (в зависимости от их внутренних целей на конкретный момент

обучения). При желании, необходимости группы или отдельные члены группы

свободно общаются между собой. Для этого используется клубная форма работы,

неформальные объединения, где слушатели самостоятельно изучают психолого-

педагогическую литературу, проводят исследования среди обучаемых и в

учебных заведениях города, педагогически осмысливают учебно-воспитательный

процесс, творчески оформляют результаты самостоятельной деятельности;

составляют графики, рисунки, пишут стихи, сочиняют песни, юмористические

зарисовки — показывают всё, на что они способны при постижении изучаемого

материала.

На этапе решения проблемы в творческой группе каждый подтягивается до

уровня её группового понимания. Разумеется, оно не всегда совпадает с тем

решением проблемы, которым владеет педагог (то есть научным).

Третий такт —окончание рабочего процесса, общее обсуждение разрешаемой

проблемы, защита позиций. Функция: формирование коллективных и личных

позиций на основе сравнения их с научной (окончание выращивания внутренних

целей), выработка общественного мнения о работе творческих групп, отдельных

личностей, коллектива в целом.

На этом этапе педагог нацеливает творческие группы на доказательство

истинности своего решения учебной проблемы. Каждая группа объявляет и

активно отстаивает свою позицию перед всем потоком слушателей. Возникает

дискуссия, высказываются разные, порой противоположные точки зрения,

проверяются на основательность аргументы сторон. Требованием обоснованной,

логичной аргументации педагог приводит обучаемых к верному решению учебной

проблемы.

Четвёртый такт — определение новой проблемы, направления процесса

дальнейшего познания.

Системообразующим моментом технологии КМД является рефлексия. В

педагогической практике развивающего обучения анализ учебной проблемы на

третьем такте прекращается, поскольку проблема решена. Однако

результативность обучения многократно возрастает, если поднять обучаемого

до осознания собственной и коллективной только что произведённой

деятельности как конкретного выражения общих законов человеческой

деятельности. Рефлексия позволяет осознать метод, который привёл к этой

активной познавательной деятельности.

Именно метод, понятый обучаемыми, становится тем социокультурным

результатом, который и позволяет по-новому строить свою учебную

деятельность.

Рефлексия

Обучающимся предлагается обратиться к их совместной и индивидуальной

деятельности и рассказать о своих неудачах и затруднениях в решении

проблемы, выявить причины своих ошибок не только по содержанию, но и, что

важно, по способу общения, наметить пути их исправления. Это, по существу,

и является вводом группы и каждого обучаемого в новую учебную проблему —

проблему осознания средств собственной и совместной умственной

деятельности. Рефлексия постоянно ведёт обучаемого к осознанию его

конкретных способов деятельности, к систематизации, обобщению их, отказу от

ошибочных приёмов и подходов, что в итоге развивает его как личность.

Рефлексия включается на любом такте деятельности при «сбоях»,

производится внутри творческих групп или специально организуется педагогом

со всеми обучаемыми после общей деятельности.

Все технологические такты последовательно связаны между собой. Ни один

из них не может быть пропущен или переставлен местами в рабочем процессе.

КАК ЭТО ДЕЛАЮТ В НИЖНЕМ НОВГОРОДЕ?

Структура первого дня обучения:

1. Обсуждение содержания (моделей обучения):

— заявление позиции преподавателя на обучение;

— выявление отношения обучаемых (принимают, отвергают модель) к

позиции преподавателя, их профессиональных интересов;

— создание творческих групп по познавательным интересам слушателей;

— первичная диагностика слушателей.

2. Обсуждение форм взаимодействия в процессе обучения. КМД, ИМД,

правила взаимодействия.

3. Составление индивидуальных, общих программ обучения.

4. Обсуждение структуры организационно-деятельностной карты и правил

её заполнения.

5. Рефлексия (самочувствие слушателей в новой форме обучения).

6. Клубная форма (корректировка индивидуальных, общих программ

обучения).

7. Индивидуальная мыследеятельность — уточнение индивидуальных

программ деятельности в институте, оформление организационно-деятельностных

карт.

Структура последующих дней:

1. Аудиторные занятия в режиме коллективной мыследеятельности (КМД):

— обсуждение результатов исследований, проводимых слушателями;

— обсуждение открытий слушателей в процессе познавательной

деятельности;

— работа с организационно-деятельностной картой;

— постановка целей нового этапа познания, определение способа

организации общего процесса поиска;

— поиск решения проблемы по творческим группам, выработка позиции;

— общий поиск решения проблемы (всем составом обучаемых), научная

аргументация позиций, постановка новой проблемы;

— рефлексия.

2. Клубная деятельность по профессиональным интересам: по целям и

программам творческих групп.

3. Индивидуальная мыследеятельность (ИМД): изучение литературы,

методических разработок, обработка результатов исследования, осмысление

собственной деятельности, оформление организационно-деятельностных карт.

Структура последнего дня обучения (отчёты творческих групп):

— объявление целей, проблем углублённого изучения;

— сообщение результатов исследований, проведённых группой,

педагогические рекомендации по перестройке управления учебно-воспитательным

процессом;

— творческие формы отчётности (инсценировки, песни, шаржи, рисунки,

стихи и т. д.);

— рефлексия.

Структура заключительного дня обучения:

1. Заявление позиции на современное обучение, её аргументация, защита

программ изменения управления учебно-воспитательным процессом в учебном

заведении.

2. Оценка учебно-воспитательного процесса в институте:

— модели обучения;

— технологии КМД;

— профессиональной компетентности бригады преподавателей, ведущих

учебный процесс.

3. Обсуждение форм связей выпускников с институтом.

4. Гимн потока.

Примечание. Расписание занятий составляется в режиме погружения в блок

обучения (продолжительность изучения блока — 7—8 дней), столы и стулья

расставляются «островками» (два стола, 7—9 стульев), по всей аудитории в

виде полукруга для предоставления пространства каждой творческой группе.

Каждая учебная аудитория оборудована техническими средствами, которые

позволяют просмотреть фрагменты учебного процесса, происходящего в

институте, в базовых учебных заведениях, прослушать магнитофонные записи,

тексты лекций, рефлексии, отчётов слушателей и т. д.

Подробное описание этой технологии Вы найдете в книге К. Я. Вазиной

«Коллективная мыследеятельность — модель саморазвития человека». — М.:

Педагогика, 1993.

3.4. Технология эвристического обучения

Технология эвристического обучения представлена обзором главы из книги

А. В. Хуторского «Эвристическое обучение: теория, методология, практика».

Такой подход нам представляется более целесообразным: он выстраивает

систему базовых концептуально значимых положений, необходимых для

конструирования технологии учебного процесса.

В §1 «Технология конструирования системы занятий» Хуторским

представлена структура планирования системы занятий, технологическая карта

обучения, которая обеспечивает достижение одних и тех же целей обучения

различными наборами форм и методов занятий, показана система эвристических

занятий на базе одного из типов структур занятий.

«В традиционном обучении организационные формы конструируются на

основе установленного содержания образования. При конструировании занятий

эвристического типа приоритет отдается целям творческой самореализации

детей, затем — формам и методам обучения, позволяющим организовать

продуктивную деятельность учеников, потом — содержанию учебного материала.

Организационные формы и методы эвристического обучения имеют приоритет

перед содержанием yчe6нoro материала, активно влияют на него, могут его

видоизменять и трансформировать. Такой подход усиливает личностную

направленность обучения, поскольку переносит акцент с вопроса «чему учить»

на вопрос «как учить»: в центре внимания педагога оказывается не учебный

материал, а сам ученик, его учебная деятельность».

Структура планирования системы занятий представлена на рис. 3.1.

[pic]

Из схемы видно, что установочные и индивидуальные цели формулируются

на основе конкретных условий обучения с учётом целей учителя и учеников.

Достижение целей зависит от выбора базовой технологической структуры

занятий, оптимального набора форм и методов обучения, индивидуальных

программ.

Вариативность конструируемых занятий достигается о помощью

технологической карты обучения. Технологическая карта — важнейшее

педагогическое средство, цель которой — представление учителю вариативных

условий и педагогического инструментария для конструирования изучения

определённой темы или раздела. Карта содержит базы данных с наборами

учебных целей, критериев оценки их достижения, форм, методов, способов их

составления, других технологических и информационных средств эвристического

обучения.

Таблица 3.1.

Технологическая карта для конструирования системы занятий

|Технологический блок |База данных |

|Название|Основная задача | |

|Вводные |Актуализировать личный |Вводный семинар, вводная лекция, |

|занятия |опыт и знания учеников |проблемная лабораторная работа, |

| |для введения в тему, |разработка концепта темы, занятие |

| |самоопределения и личного|по целеполаганию, защита учениками|

| |целеполагания в ней. |индивидуальных образовательных |

| |Построить общую и |программ и др. |

| |индивидуальные | |

| |образовательные программы| |

| |по теме | |

|Основная|Достигнуть общих |Урок-исследование, проблемный |

|часть |установочных целей по |семинар, конференция, групповые |

| |теме. Выполнить основное |или индивидуальные занятия, |

| |содержание индивидуальных|эвристическое погружение, цикл |

| |образовательных программ |эвристических ситуаций, лекция |

| |учеников, освоить базовое|концептуальная, лекция по |

| |содержание темы |знакомству с |

| | |культурно-историческими аналогами,|

| | |деловая игра и др. |

|Тренинг |Достроить созданные |Семинар дифференцированный, |

| |учениками образовательные|семинар групповой, практикум по |

| |продукты до целостной |решению задач, лабораторная |

| |системы. Закрепить |работа, мозговой штурм, урок по |

| |результаты основной части|индивидуальным целям учеников, |

| |блока. Достичь |консультация, взаимообучение |

| |деятельностных базовых | |

| |требований по теме | |

|Контроль|Проверить и оценить |Защита творческих проектов и |

| |уровень достижения |работ, «урок-собеседование», |

| |поставленных целей. |урок-зачёт, урок устного опроса, |

| |Обнаружить изменения в |письменная контрольная работа, |

| |личностных качествах |диктант, сочинение, |

| |учеников, их знаниях и |рецензирование, урок-самопроверка,|

| |умениях, в созданной |экзамен |

| |образовательной продукции| |

|Рефлекси|Вспомнить и осознать |Урок-анкетирование, урок-«круглый |

|я |основные этапы учебной |стол», рефлексивное сочинение, |

| |деятельности, |графическая и цветовая рефлексия |

| |индивидуальные и |деятельности, индивидуальные и |

| |коллективные результаты |групповые уроки-отчёты, самооценки|

| |(продукты) деятельности, |и характеристики учеников, |

| |проблемы и способы |итоговая рефлексивная лекция |

| |деятельности. Соотнести | |

| |поставленные цели с | |

| |результатами обучения | |

Технологическая карта сохраняет, что очень важно учителю, в качестве

инвариантов фундаментальные образовательные объекты по изучаемому курсу,

технологические этапы и эвристические процедуры обучения. Технологическая

карта обеспечивает достижение одних и тех же целей oбyчения различными

формами и методами занятий, которые применяются в качестве вариативных

средств, дополняющих и достраивающих инвариантную структуру до уникального

в каждом случае варианта обучения.

Эффективность использования технологических карт возрастает при

переходе к компьютерным технологиям и дистанционным формам обучения.

Система эвристических занятий строится на базе одного из следующих

типов структур занятий:

1. Все вопросы темы изучаются последовательно в соответствии с

порядком, предложенным учебной программой или учебником. Материал

творчески перерабатывается и усваивается учениками постепенно, шаг

за шагом. В ходе занятий ученики выполняют и обсуждают творческие

работы по изучаемым вопросам. Данная структура оптимальна для

традиционной классно-урочной формы обучения.

2. Материал темы рассматривается сразу как единый логический блок,

который затем прорабатывается на отдельных занятиях. Ученики

составляют и защищают собственные концепты темы в начале и в конце

её изучения. Диагностике и оценке подлежат изменения в ученических

концептах. Реализация данной структуры занятий эффективна как в

классно-урочной форме обучения, так и в форме «эвристического

погружения».

3. Последовательно рассматриваются различные концепты темы:

исторический, методологический, экологический, технический и др.,

имеющие знаковую, образную или символическую форму представления

информации по теме. Концепты предлагаются учителем или составляются

учениками. Такая система занятий эффективна в метапредметном

обучении, поскольку развивает разнонаучный подход к изучению единых

образовательных объектов.

4. Учебные занятия по теме проводятся преимущественно одного типа,

например, практикум по эксперименту или решению задач, то есть вся

тема изучается на основе опытов либо с помощью задач. Происходит

«погружение» учеников в определённый вид деятельности.

Образовательной доминантой выступает деятельность учеников, а

содержание материала оказывается вторичным и вариативным.

5. Тема изучается дифференцированно, ученики делятся на группы по

целям, склонностям или желаниям, например: теоретики,

экспериментаторы, историки. Все группы занимаются одновременно,

каждая — по своему плану, разрабатывая тему в своём аспекте.

Периодически проводятся коллективные уроки, где группы обмениваются

полученными результатами, обсуждают возникшие проблемы,

корректируют дальнейшую работу. Для обозначения общих «связок» в

работе применяются лекции учителя. Эта система занятий более

вариативна, чем предыдущая, поскольку предполагает выбор учениками

доминирующих видов их деятельности.

6. Структура занятий опирается на технологические этапы создания и

развития эвристической образовательной ситуации: на первых занятиях

происходит обеспечение мотивации деятельности, постановка проблемы;

затем организуется индивидуальное или коллективное её решение,

демонстрация и обсуждение полученных результатов; после этого

изучаются культурно-исторические аналоги, формулируются результаты,

проводится рефлексия и оценка деятельности.

7. Учащиеся группами и (или) индивидуально выбирают творческие задания

по общей теме, над которыми работают по индивидуальным программам

как в школе (в лаборатории, мастерской), так и вне школы (дома, в

библиотеке). Ученики пишут сочинения, выполняют исследования,

изготавливают технические конструкции. Регулярно по общему

расписанию проводятся коллективные занятия», на которых

рассматриваются основы темы, заслушиваются отчёты о выполнении

программы.

Данная форма интегрирует очное, самостоятельное и дистанционное

обучение.

Выбор общей структуры занятий позволяет переходить к конструированию

её конкретного содержания. Для этого применяется технологическая карта с

соответствующими базами данных. Технологическая линия обучения

выстраивается следующим образом. Из базы данных каждого блока

технологической карты выбираются виды деятельности, формы, методы, приёмы,

средства обучения, с помощью которых предполагается достигать поставленные

цели. Ориентиром для учителя при планировании системы эвристических занятий

является образ предполагаемого образовательного продукта ученика. Такой

продукт соотносится, во-первых, с личностным потенциалом учеников; во-

вторых, с содержанием образования и организационными формами,

обеспечивающими его получение; в-третьих, с усвоением учеником

эвристических образовательных процедур.

Технологическая карта — одно из средств эвристического обучения,

которое дополняется другими.

Эвристическая технология обучения предусматривает динамику внутренних

изменений субъектов образования — учеников и учителей в ходе освоения ими

эвристических образовательных процедур. таких как целеполагание,

планирование, освоение способов эвристической деятельности в учебных

предметах, освоение способов познания фундаментальных образовательных

объектов, нормотворчество, рефлексия деятельности.

По каждой эвристической процедуре учитель планирует движение учеников

от фрагментарного применения отдельных её элементов до целостного

осуществления. По мере освоения эвристических процедур увеличивается

осознанность учащихся в выборе целей, направлений и средств своего

образования.

В § 2 «Образовательное целеполагание» особое место занимает методика

обучения школьников целеполаганию.

Наиболее значимым элементом технологии эвристического обучения А. В.

Хуторского является личностное ученическое целеполагание. Личностное

целеполагание ученика относится к образовательным областям и

образовательным технологиям. Чтобы ученик поставил личную образовательную

цель в образовательной области, требуются следующие процедуры:

во-первых, выстраивание личностного отношения ученика с объектом

целеполагания (вещью, понятием, процессом, явлением, фундаментальным

образовательным объектом), которое выявляет и актуализирует его личностные

качества, относящиеся к объекту (например, любовь к природе при изучении

растения); во-вторых, установление личностного смысла и (или) образа

фундаментального образовательного объекта, то есть обозначение в объекте

того, чем он связан с личностью познающего его субъекта; в-третьих, выбор

типа отношений или вида деятельности для взаимодействия с объектом,

например, исследование его химических, математических, этических свойств.

Другой тип целей ученика — целеполагание по отношению к образовательным

технологиям. Познание фундаментальных образовательных объектов,

принадлежащих образовательным областям, требует от ученика выбора

технических приёмов, способов и технологий, то есть целей ученика в области

применяемых образовательных технологий. Другими словами, образовательные

цели ученика относятся не только к изучаемым объектам, но и к способам

изучения этих объектов. Чтобы поставить цели в образовательных технологиях,

ученик проделывает те же процедуры, что и при целеполагании в

образовательных областях: устанавливает личностное отношение к имеющимся

видам и способам деятельности, выбирает созвучные его индивидуальным

особенностям способы деятельности, выясняет суть и структуру выбранных

видов деятельности, планирует свои действия по их освоению и применению.

Целеполагание в обучении — это установление учениками и учителем

главных целей и задач обучения на определённых его этапах.

В § 3 «Технология развития эвристических процедур» раскрывается

универсальный характер эвристических процедур, дающих возможность создания

учащимися образовательных продуктов на разных уровнях образования: частно-

предметном, общепредметном и метапредметном. Возможность деятельности

учащихся на данных уровнях обеспечивается разноуровневой образовательной

картой.

Таблица 3.2.

Трёхуровневый подход к изучению образовательного объекта

|Технологич|1-й уровень |2-й уровень |3-й уровень |

|еские |(частнопредме|(общепредметный) |(метапредметный) |

|элементы |тный) | | |

|Объект |Частный |Общепредметный объект |Фундаментальный |

|познания |предметный |(вода как объект |образовательный |

| |объект (капля|познания в |объект (вода как |

| |воды) |естествознании и |стихия мира) |

| | |культуре) | |

|Проблема |Каковы |Что общего в познании |Какова роль воды в |

| |причины |естественнонаучной и |устройстве мира, её |

| |шарообразной |духовной сущностей |связь с другими |

| |формы капли |воды? |стихиями? |

| |воды? | | |

|Постановка|Исследовать |Проанализировать |Установить роль воды |

|задач |каплю воды |естественнонаучные |для природы, человека|

| | |свойства воды, |и всего мира (живого |

| | |сравнить их с теми, |и неживого) |

| | |которые зaключены в | |

| | |притчах, стихах и | |

| | |поговорках о воде | |

|Способы |Наблюдения, |Paзнонаучные, |Размышления о природе|

|решения |опыты, |гуманитарные, |воды, знакомство с |

|задачи |измерения, |художественные и иные |трудами древних и |

| |поиск фактов |методы исследования |современных |

| |о формах |воды и понятия о ней |философов, |

| |капли воды | |метапредметный анализ|

| | | |смысла воды |

|Демонстрац|Демонстрация |Защита гипотез о |Написание и |

|ия |опытов с |причинах, сущности |публикация |

|результато|каплей воды, |единства и |естественнонаучного |

|в |защита |многовариативности |или философского |

| |собственных |толкования смысла воды|трактата о воде, |

| |версий |в науке и культуре |рецензии на другие |

| |объяснения | |работы |

| |формы капли | | |

|Рефлексия |Перечень |Фиксация выявленных |Осознание своих |

|деятельнос|применённых |закономерностей, |происшедших в ходе |

|ти |методов |сходства и отличия |выполнения работы |

| |познания, |естественнонаучного и |внутренних изменений |

| |трудностей |культурологического |на логическом и |

| |выполнения |подходов к познанию |чувственном уровне. |

| |работы и |(на примере воды) | |

| |способов их | | |

| |преодоления | | |

В § 4 «Эвристическая образовательная ситуация» рассматривается

ключевой технологический элемент эвристического обучения — эвристическая

образовательная ситуация, основная единица эвристического обучения,

выступающая своеобразной альтернативой традиционному уроку.

Ключевой технологический элемент эвристического обучения —

эвристическая образовательная ситуация — ситуация актуального

активизирующего незнания, основная единица эвристического обучения,

выступающая своеобразной альтернативой традиционному уроку. Её целью

является обеспечение рождения учениками личного образовательного результата

(идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов) в ходе специально

организованной деятельности.

Эвристическая образовательная ситуация — это ситуация образовательного

напряжения, возникающая спонтанно или организуемая учителем, требующая

своего разрешения через эвристическую деятельность всех её участников.

Получаемый в результате образовательный продукт непредсказуем, педагог

проблематизирует ситуацию, задаёт технологию деятельности, сопровождает

образовательное движение учеников, но не определяет заранее конкретные

образовательные результаты, которые должны быть получены.

Цикл эвристической образовательной ситуации включает в себя основные

технологические элементы эвристического обучения: мотивацию деятельности,

её проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации,

демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом, с

культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов.

Началу эвристической ситуации соответствует искусственно или

естественно созданная образовательная напряжённость. Способы её создания

следующие: плановое создание напряжённости учителем; косвенно возникшее

непредвиденное противоречие или проблема; нарушение привычных норм

образовательной деятельности, несоответствие полученных результатов

ожидаемым и др. Перечислим типичные элементы занятий, для которых

характерна образовательная напряжённость: возникновение проблемы или

вопроса, сопоставление разнородных ученических образовательных продуктов,

введение противоречивых культурно-исторических аналогов, самоопределение

субъектов образования в поле многообразия различных позиций по

рассматриваемому вопросу.

Эвристическая образовательная ситуация обозначает конкретный временной

и пространственный участок педагогической реальности, который выполняет

функцию стимула и условий создания учениками эвристической продукции.

Внешне заданный педагогом учебный материал в эвристической образовательной

ситуации играет роль образовательной среды, а не результата, который должен

быть получен учащимися. Цель такой среды — обеспечить условия для рождения

у учеников собственного образовательного продукта. Степень отличия

созданных учениками образовательных продуктов от заданной учителем

образовательной среды является показателем эффективности решения

эвристической ситуации.

Образовательная среда организуется учителем следующим образом:

отбирается необходимый материал, образовательные объекты, исследуются

отношения между ними, выбираются ключевые понятия. Основой эвристической

ситуации могут быть: общий объект исследования; отыскание его смысла;

разнородные ученические образовательные продукты; необходимость отыскания

новых способов и видов деятельности.

Участие учителя в эвристической образовательной ситуации определяется

спецификой сопровождающего обучения, к которому прибавляются методы

создания образовательной напряжённости, «запускающие» интенсивную

деятельность учеников по выходу из неё. Результаты этой деятельности

оцениваются по тем направлениям, которые заранее определил для ce6я

учитель, например, образное видение природного объекта, приёмы

сочинительства, техника работы с акварелью. Эвристическая образовательная

ситуация допускает открытое, неокончательное решение главной проблемы, что

побуждает детей к поиску возможностей других решений, к развитию ситуации

на новом уровне. Наиболее сильной в эвристическом отношении является та

образовательная ситуация, в которую оказывается включен в роли участника

сам учитель, то есть возникшая проблема является для него не учебной, а

реальной, которую ему приходится решать наравне с учениками. Результаты

такого обучения оказываются наиболее продуктивными и отвечающими сути

эвристики. Технологические этапы эвристической образовательной ситуации с

разделением видов деятельности учителя и ученика приведены в таблице 3.3.

Таблица 3.3.

Технология эвристической образовательной ситуации

|Элемент |Деятельность учителя |Деятельность ученика |

|ситуации | | |

|Образователь|Фиксация или создание |Осознание возникшей |

|ная |образовательной напряжённости,|ситуации. Постановка цели|

|напряжённост|формулировка проблемы, |деятельности по отношению|

|ь |связанной с объектом, которая |к познанию объекта или |

| |не имеет известного решения |решению проблемы |

|Уточнение |Обозначение образовательного |Выявление личного опыта и|

|образователь|объекта в виде явления, |проблематики по отношению|

|ного объекта|понятия, предмета. Расширение |к обозначенному объекту. |

| |или создание необходимой |(Что для меня данный |

| |образовательной среды |объект?) |

|Конкретизаци|Формулирование учебного |(Почему или согласно чему|

|я задания |задания в виде, обеспечивающем|я должен действовать? |

| |возможность личного решения |Знаю ли я, как мне |

| |образовательной ситуации |действовать? Есть ли у |

| |каждым учеником |меня способы и правила |

| | |действий?) |

|Решение |Сопровождающее отношение |Личное решение |

|ситуации |учителя к процессу создания |эвристической ситуации |

| |учениками образовательной |каждым учеником с помощью|

| |продукции. Помощь в |эвристических методов. |

| |достраивании этой продукции до|Индивидуальная, парная и |

| |воспринимаемого другими |групповая деятельность |

| |учениками вида |учеников |

|Демонстрация|Организация обсуждения, |Демонстрация своих |

|образователь|дискуссии, споры, рецензии. |образовательных |

|ной |Сопоставление и (или) |продуктов: стихов, задач,|

|продукции |переопределение начальных |определений, символов, |

| |позиций мнений и других |поделок, идей и т. п. |

| |результатов учеников |Переформулирование |

| | |обсуждаемых проблем, |

| | |рождение новых |

|Систематизац|Систематизация полученных |Переопределение |

|ия |типов продукции, их фиксация и|образовательной продукции|

|полученной |представление в качестве |на качественно ином |

|продукции |коллективного образовательного|уровне. (В чём мой |

| |продукта. Выявление |результат, какова его |

| |метапредметных уровней |роль и место в общих |

| |полученных продуктов |результатах?) |

|Работа с |Введение |Сопоставление разных |

|культурно-ис|культурно-исторических |типов продукции, |

|торическими |аналогов созданных учениками |самоопределение по |

|аналогами |образовательным продуктам, в |отношению к многообразию |

| |том числе и внесение в |точек зрения и способов |

| |образовательное пространство |решения. Развитие |

| |представлений самого учителя. |эвристической ситуации на|

| | |новом уровне. |

|Рефлексия |Организация индивидуальной и |Индивидуальная рефлексия |

| |коллективной рефлексии |по осознанию происходящей|

| |деятельности. Обозначение и |деятельности. «Снятие»» и|

| |оценка достигнутых |усвоение использованных |

| |результатов. Осознание |методов познания, |

| |методологии эвристической |способов решения |

| |деятельности отдельных |возникших проблем. (Был |

| |учеников и всех вместе. |ли достигнут мой |

| |Формулирование окончательного |первоначальный замысел? |

| |или открытого решения |Какие изменения произошли|

| |образовательной ситуации. |во мне?) |

Методика организации эвристических образовательных ситуаций

апробирована в ходе исследования на занятиях по всем образовательным

предметам во всех классах с 1-го по 11-й включительно.

В § 5 «Рефлексия в обучении» основное внимание уделено процессу

осознания субъектом образования своей деятельности. Без понимания способов

своего учения, механизмов познания и мыследеятельности учащиеся не смогут

присвоить тех знаний, которые они добыли. Рефлексия помогает учащимся

сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей

работы, скорректировать свой образовательный путь. Рефлексивная

деятельность позволяет учащемуся осознать свою индивидуальность,

уникальность и предназначение, которые «высвечиваются» из анализа его

эвристической деятельности и её продуктов.

Более содержательно технологию эвристического обучения предлагаем

осмыслить по работе А. В. Хуторского «Технология эвристического обучения.

Концепции и модели». — М., Школьные технологии, 1998 г., № 4.

Глоссарий

Инновация — новшество, сопровождающееся изменениями в образе деятельности,

стиле мышления.

Инновационное обучение — процесс и результат учебной деятельности, которая

стимулирует вносить инновационные изменения в культуру, социальную среду.

Креативность — способность к творчеству.

Коррекция — устранение отставаний, отклонений в развитии, дефектов

образования, обучения, воспитания.

Метод — способ достижения цели, решение конкретной задачи.

Мотив — то, что побуждает деятельность, ради чего она совершается.

Модель обучения — схема или план действий педагога при осуществлении

учебного процесса, её основу составляет преобладающая деятельность

учащихся, которую организует учитель.

Базовая модель — модель обучения как воспроизводимый учебный цикл с

воспроизводимыми учебными результатами.

Обучаемость — восприимчивость к усвоению знаний, способность к усвоению

знаний и способов деятельности.

Обученность — результат обучения, цель предстоящего обучения.

Педагогическая технология — последовательность операций, позволяющая

получить результат с наименьшими затратами; внедрение в педагогику

системного способа мышления, который позволяет сделать учебный процесс

полностью управляемым.

Рефлексия — осмысление результата и метода собственной деятельности;

способность осознавать собственную деятельность в сопоставлении с оценкой

этой деятельности другими; путь осознания своего мастерства и творческого

отчёта.

Цель — прогнозируемый результат деятельности; предметная проекция будущего.

Эмпатия — способность личности понимать переживания другой личности и

сопереживать в процессе межличностных отношений.

Литература

1. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Изд. Дом

Амонашвили, 1995 г. 496 с.

2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика,

1989 г.

3. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня/Под общ. ред. Н.

Л. Селивановой. — М.: Пед. об-во России, 1998 г.—336 с.

4. Горшкова В. В. Гуманитарная природа образовательных технологий в

межсубъектной педагогической реальности. — Вл-к, 1999 г.— стр. 83—85.

5. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.:

Педагогика, 1990 г. — с. 32—82.

6. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание?

Воспитание… Воспитание! — М.: Новая школа, 1996 г. — 160 с.

7. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.:

ЛГУ, 1970 г.

8. Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность. — Рига,

«Эксперимент», 1999 г.—180 с.

9. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, «Эксперимент», 1998

г.—180 с.

10. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные

технологии. — М., 1998 г.

11. Макаренко А. С. Пед. соч.: в 8-ми тт. Т. 4 — М.: 1983 г.

12. Поляков С. Д. О новом воспитании. Очерки коммунарской методики. — М.:

Знание, 1990 г.— 80 с.

13. Подласый И. П. Педагогика. — М.: Просвещ., 1996 г. — 432 с.

14. Практическая психология для преподавателей/Под общ. ред. акад. М. К.

Тутушкиной, 1997 г. — 328 с.

15. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. — М.: Изд-во

«Рос. пед. агентство», 1998 г. — 184 с.

16. Педагогические мастерские: Франция—Россия/Под ред. Э. С. Соколовой. —

М.: Новая школа, 1997 г. — 128 с.

17. Пуйман С. А. Педагогика. — Минск, 1999 г. — стр. 128

18. Сидоркин А. М. Парад предрассудков. — М.: Знание, 1992 г. — 80 с.

19. Столяренко Л. Д. Педагогические технологии. — В 2 кн.: Педагогика и

психология высшей школы. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998 г. — с.131—151.

20. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую

деятельность. — М., 1998 г.

21. Созонов В. Что возведём на месте развалин?//Нар. образ., 1995 г., № 5.

22. Хрящёва Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. — СПб.: 1999 г. — 256 с.

23. Хуторской А. В. Технология эвристического обучения//Новые технологии. —

1998 г., № 4.

24. Цукерман Г. А. Инновации в мировой педагогике. — Рига, «Эксперимент»,

1998 г. — 180 с.

25. Шаталов В. Ф. Точка опоры. — М.: Педагогика, 1986 г.

26. Шевченко С. Д. Научить всех — научить каждого. — М.: Педагогика, 1989

г.

27. Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. — М.: Финансы и

статистика, 1992 г. — 240 с.

28. Щуркова Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса. — М., 1994 г.

29. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. — М., 1998 г. —

250 с.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5