Списывание как один из основных видов упражнений при обучении орфографии

Списывание как один из основных видов упражнений при обучении орфографии

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ ГРАМОТНОМУ ПИСЬМУ. 8

§1. О ведущем принципе русского письма. 8

§2. Психолого-физиологические основы обучения списыванию. 15

§3. Взгляды методистов на роль и место списывания в работе по орфографии.

26

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СПИСЫВАНИЮ ПЕРВОКЛАССНИКОВ 37

§ 1 Анализ традиционной методики обучения списыванию 37

§ 2 Описание методики списывания, предложенной М.С. Соловейчик 43

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ 50

§ 1. Констатирующий эксперимент 50

§ 2. Содержание и организация опытной работы 52

§ 3. Анализ полученных результатов. 63

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 66

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 68

ВВЕДЕНИЕ

Главное в работе учителя в начальной школе – научить детей учиться,

развивать их речь, ум, воображение и т.д.

Существующий до недавнего времени подход к организации обучения в

начальной школе, а именно одинаковость и стандартность методов и приемов,

жесткость предписаний и различных инструкций – всё это привело к тому, что

из школы уходило творческое начало в деятельности как учителя, так и

учащихся.

Под влиянием Министерства просвещения, различных конференций учителей,

а также средств массовой информации, пропагандирующих учителей-новаторов,

их находки, педагогический опыт, активные методы и приемы обучения,

различные формы применения педагогики сотрудничества, в коллективах школ

стало формироваться новое педагогическое мышление, новые подходы к работе с

детьми, при которых в центре внимания всей деятельности учителя, классного

коллектива стал конкретный ученик с его способностями и возможностями

развития.

Однако, несмотря на это, уровень подготовки детей, в частности

орфографической, не устраивает ни учителей, ни родителей, ни общество в

целом, что красноречиво подтверждают результаты ежегодно проводимых

контрольных работ по русскому языку.

Анализ диктантов показывает общее состояние грамотности выпускников

школ.

В качестве примера возьмем результаты контрольного диктанта,

проводимого для проверки уровня сформированности орфографических и

пунктуационных навыков по русскому языку за курс основной школы (2001-2002

уч. год).

Диктант проводился в 44 школах (78 классов) Северного округа г.

Москвы. Общее количество учащихся в данных классах - 1935, работу выполняли

1760 человек, из которых 52% не продемонстрировали желаемой грамотности.

Почти 16% учеников допустили 5 и более ошибок (данные МИПКРО, рукопись).

Так обстоит ситуация только в одном округе г. Москвы, и в других она,

к сожалению, не лучше.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс обучения младших школьников

грамотному письму.

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в

начальную школу, т. к. именно здесь закладываются основы всех

лингвистических знаний и умений.

От учителей предметников, работающих в среднем звене школы, часть

приходится слышать, что дети, пришедшие из начальной школы, не умеют писать

грамотно диктанты, и даже не могут списать текст без ошибок.

Разные методисты называют разные причины такого положения, например,

при работе по учебникам А.В. Поляковой, не является ни такой уровень

подготовки детей начального звена школы следствием получившей

распространение в практике начального обучения, погони за более быстрым

темпом прохождения материала в ущерб формирования орфографических умений и

навыков. Но главная причина по мнению П.С. Жедек кроется в несовершенстве

самой методики обучения орфографии.

При всём этом все сходятся во мнении, что уровень грамотности

школьников надо поднимать!

Сегодня, как никогда, широко осознается ответственность общества за

обучение подрастающего поколения.

Реформы школы нацеливают на использование всех возможностей, всех

ресурсов для повышения эффективности учебного процесса, в том числе

использование разнообразных видов упражнений. Известно, что самыми

распространенными и известными орфографическими упражнениями являются

диктант и СПИСЫВАНИЕ.

Учиться списывать школьники начинают уже в период обучения грамоте, но

учителя постоянно отмечают, что в процессе его выполнения дети допускают

много ошибок.

В чем же заключена причина данной проблемы? Как достичь того, чтобы

списывание действительно способствовало обучению и развитию грамотного

письма у учащихся, а не исполняло роль чисто формального упражнения?

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой

культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.

Орфографические умения и навыки вырабатываются в ходе выполнения

письменных упражнений: различных видов списывания, диктантов, творческих

работ. Существует целая система орфографических упражнений – результат

творческого труда многих поколений методистов и учителей-практиков. Самыми

распространёнными упражнениями признаются диктант и списывание. Именно со

списывания и начинается обучение грамотному письму, начиная с первых дней

обучения в школе.

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в

начальную школу, т.к. здесь закладываются основы всех лингвистических

знаний и умений. Скажем, что результаты списывания, проводимого в конце 1

класса, оказываются низкими. Хотя списывание – тот вид упражнения, который

не должен вызывать затруднений и приводить к ошибочному варианту. Поэтому

возникает необходимость повышения эффективности этого вида упражнения.

АКТУАЛЬНОСТЬ исследуемой проблемы определяется необходимостью

дальнейшего совершенствования работы учителя по обучению младших школьников

списыванию.

На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась

мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение

школьников замечать встречающиеся при письме трудности (Ф. И. Буслаев, Н.Ф.

Бунаков, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Г.М. Дьяченко и др.). И ученые ХХ

века – лингвисты (И.С. Ильинская, М.В. Панов, С.М. Кузьмина и др.),

психологи (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Г.Г. Граник, П.С. Жедек, В.В.

Репкин), методисты (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Н.С. Рождественский, М.М.

Разумовская и др.) настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения

орфографии от того, насколько у пишущего развита способность обнаруживать

орфограммы.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ – обучение списыванию по методике М.С. Соловейчик

и Н.С. Кузьменко.

Обращение к более детальному исследованию данной проблемы обусловлено

рядом причин: выбора более эффективной методики по обучению младших

школьников списыванию, выявление её роли и места в системе обучения

орфографии и, наконец, стремлением исследователя применить новые достижения

на практике.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: обучение и последующее регулярное проведение

специально организованного списывания обеспечит более высокий уровень

грамотности первоклассников.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ – опробовать на практике предлагаемый способ

обучения списыванию и проверить его эффективность.

Для реализации цели и проверки гипотезы исследования необходимо было

решить ряд ЗАДАЧ:

1. установить степень разработанности различных аспектов исследуемой

проблемы в методической, психологической и педагогической

литературе;

2. рассмотреть виды списывания в общей системе тренировочных

упражнений;

3. провести экспериментальную работу по обучению младших школьников

списыванию в соответствии с указанной методикой;

4. проанализировать результаты исследовательской работы и на этой

основе сделать выводы о целесообразности использования данной

методики для реализации указанной цели.

Для решения поставленных задач использовались следующие МЕТОДЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ:

. изучение методической, лингвистической и психолого-педагогической

литературы по данной проблеме;

. анализ педагогического опыта учителей;

. наблюдение за учебным процессом;

. педагогический эксперимент;

. количественный и качественный анализ письменных работ учащихся.

Экспериментальной базой исследования явились 1 и 2 классы школы № 778

г. Москвы, в которых обучается по 30 человек.

ГЛАВА 1. ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ ГРАМОТНОМУ ПИСЬМУ.

§1. О ведущем принципе русского письма.

Период обучения грамоте является основой для формирования умения

писать без ошибок, т.е. грамотно. Грамотное письмо предполагает освоение не

только норм графики, но и орфографии.

Еще в 60-е годы был поставлен вопрос о том, что для преодоления

недостатков обучения орфографии нужно поднять осознание устройства

правописания на более высокий уровень. В 1960 году вышла книга Н.С.

Рождественского «Свойства русского правописания как основа методики его

преподавания», в которой автор поставил вопрос о необходимости установить

связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые

отдельные правила подходили бы как части к целому (М., 1960, с.128).

Под свойствами нашего правописания Н.С. Рождественский имел в виду его

принципы. Принципы письма – это ведущие закономерности, раскрывающие

объективные отношения, связывающие устную и письменную формы языка. Вопрос

о ведущем принципе орфографии – центральный вопрос лингвистической теории

правописания, от решения которого зависит построение методики обучения.

В настоящее время четко определились две теоретические концепции:

морфологическая и фонематическая. Представители обеих концепций исходят из

одних и тех же фактов: во-первых, характерной чертой русской орфографии

является «сохранение на письме графического единства одних и тех же морфем

(корней, приставок, суффиксов, окончаний)»; во-вторых, «единообразие

написаний значимых частей слов достигается тем, что в нашем письме не

отражаются позиционные чередования гласных и согласных звуков».[10, c.36]

Но теоретическая интерпретация этих фактов и выводы о принципе русского

письма у представителей указанных концепций принципиально различны.

Морфологическая теория русского письма опирается на давнюю традицию,

восходящую к именам В.К. Тредиаковского и М.В. Ломоносова. В XIX-XX вв.

теория русской письменности развивалась в этом направлении Я.К. Гротом,

А.И. Томсоном, И.А. Бодуэном де Куртене, Д.Н. Ушаковым и другими

лингвистами. В советской лингвистике обоснование морфологического принципа

дано в работах Л.В. Щербы, А.Н. Гвоздева, А.Б. Шапиро и др. Особенно

детально этот принцип проанализирован в работах В.Ф. Ивановой.

«Принцип орфографии, заключающийся в том, общие для родственных слов

морфемы сохраняет на письме единое начертание, несмотря на различия в

произношении» (Розенталь Д.Э., Теленкова М.М. Словарь – справочник

лингвистических терминов. – М., 1976), называют морфологическим принципом.

Итак, в качестве исходной единицей отображения на письме морфологическая

концепция рассматривает морфему. Осознать содержание данного принципа

школьник не сумеет до тех пор, пока он не узнает, что такое значимая часть

слова, и не научится членить слова по составу. Значит, начать обучение

правописания со знакомства с морфологическим принципом в самом начале

обучения невозможно. А без соотнесения орфографических проблем с ведущей

закономерностью орфографического знания и умения учащихся будут

бессистемными. Иначе говоря, многочисленные правила правописания предстанут

перед школьниками хаотичным набором разрозненных предписаний. Главное, что

нужно в этом случае для успеха в письме – это запомнить множество отдельных

правил (а на последующих этапах обучения – еще большее число исключений из

них).

Есть еще одно следствие из практики обучения, вытекающее из

морфологической трактовки ведущего принципа правописания. Поскольку

исходной точкой устройства русской орфографии признается неизменная

буквенная форма каждой морфемы, главным в обучении становится выяснение

совпадения или несовпадения буквенного и звукового состава слова.

Предпосылкой сравнения в этом случае является обязательное знание того, как

пишется слово. Но если ответ задачи (как пишется слово) известен до ее

решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к

орфографическим правилам. Ему остается только «подгонять» решение задачи

под ее ответ, что и делают некоторые учащиеся, которые называют в качестве

проверочного любое слово, лишь бы в нем была нужная буква. Иначе говоря,

методика обучения орфографии при ориентации на морфологический принцип не

формирует у учащихся необходимых мотивов для изучения правописания.

Не создает морфологическая трактовка основной закономерности русского

языка и условий для воспитания у учащихся орфографической зоркости, т.к.

обучение умению находить ту или иную орфограмму происходит одновременно с

введением соответствующего правила. Пока учащиеся изучают безударные

гласные в корне, они не обращают внимания на безударные гласные в других

частях слова, тренируясь в написании «сомнительных» согласных, имеют в виду

только корень и не замечают тех же «сомнительных» согласных в приставках и

суффиксах и т.п. В результате дети приучаются что-то писать наугад,

полагаясь на интуицию, и, в конце концов, вообще обходиться без правил.

Добавим также, что в этом случае орфограммы в местах совпадения

звучания и написания, как правило, вообще исключается из числа букв,

которые нужно проверять. Между тем, орфограммы (и ошибки) возможны как в

случаях совпадения звучания и написания (спИна – «спЕна»), также и в местах

их расхождения (кроТ – «кроД») и т.п.

Наконец хотелось бы отметить еще одну особенность обучения

правописанию на основе его морфологического принципа. Поскольку этот

принцип исходит из имеющихся в языке написаний, вопрос о том, ПОЧЕМУ

пишется так, а не иначе, не обсуждается. Аргумент во всех случаях один:

«Есть такое правило. Например: «в русском языке есть приставка «с»,

приставки «з» не бывает». Почему так, а не иначе, не выясняется».

Характерно, что если задать учителю вопрос, написание какой из приставок

«с» или «раз/рас» соответствует общему принципу русского письма, а какая

пишется вопреки закону, то ответ чаще всего бывает неверным. Между тем,

ответ может лишь один: правописание второй из названных приставок

противоречит ведущему принципу русской орфографии.

Теория правописания, согласно которой отношения между устной и

письменной формами языка устанавливаются по формуле буква-звук, не создает

предпосылок для развивающего обучения языку и, кроме того, затрудняет

решения целого ряда практических задач.

Теоретическая концепция, считающая, что в основе русской орфографии

лежит фонематический принцип, разрабатывается в лингвистике относительно

недавно. Впервые соответствующая идея была выдвинута Н.Ф. Яковлевым в

1928г. Затем она получила развитие и обоснование в работах ряда

представителей «московской фонологической школы» (Аванесов Р.И., Айдарова

Л.И., Бунина М.С., Ильинская И.С., Реформатский А.А.). В последние годы

пристальное внимание к этой концепции было привлечено в связи с работами

М.В. Панова.

Если морфологический принцип разрабатывается в рамках собственно

орфографической теории и «стоит как бы над различными фонематическими

теориями»[8, c.121], то признание основой нашего письма фонематического

принципа органически вытекает из определенной фонологической теории.

Основные положения этой теории представлены в работах М.В. Панова.

Фонология предполагает проведение последовательного функционального

подхода в изучении звуков языка. «Назначение звуков языка – отожествлять и

разграничивать языковые единицы»[20, c.56]. Изучение функции отожествления

требует рассмотрения изменений звуковой оболочки одной и той же языковой

единицы (морфемы) в разных условиях, т.е. в парадигме. Разграничительная

функция звуков может быть выявлена и изучена только при расчленении

противопоставленных по значению звуковых цепей (слов) на сегменты, т.е. при

их синтагматическом анализе. Строгое разграничение задач и методов

парадигматического и синтагматического анализа – важнейшее условие

построения фонологической теории. Естественно, что парадигматический и

синтагматический анализ вскрывают разные факты и закономерности, которые в

своей совокупности и описывают фонетический строй языка.

Парадигматический анализ приводит к выводу, что «звуки могут

чередоваться параллельно чередованию позиций; тогда различие между ними

несущественно, не существует в знаковой системе. Поэтому такие звуки

помогают отождествлять морфемы и слова и сами отождествляются в целостную

функциональную единицу – парадигму-фонему». (Панов М.В. Русская фонетика.

«Просвещение», М., 1967)

К иным результатам приводит синтагматический анализ. «Звуки,

обнаруженные в одной позиции, не могут рассматриваться как одна и та же

единица: их различие не может быть отнесено за счет влияния разных позиций.

Поэтому такие звуки помогают разграничивать слова и морфемы и сами они

разграничиваются как разные синтагмо-фонемы» (там же).

Основные положения фонематической теории письма следующие:

1. Во всяком звуковом (алфавитном) письме, языковой единицей,

отображаемой на письме, является фонема. Письмо может строиться

либо как отражение синтагмо-фонемного строения слов – таково,

например, сербское или белорусское письмо; либо на основе отражения

парадигмо-фонемного строения морфем – таким и является русское

письмо.

2. Парадигмо-фонема обозначается на письме в соответствии с правилами

графики по своей сильной позиции. Иными словами, позиционные

чередования звуков на письме не отражаются.

Способ определения орфограммы, т.е. буквы, отражающей парадигмо-фонему

(когда фонема оказывается в слабой позиции), универсален и заключается в

приведении фонемы к сильной позиции (путем сопоставления ряда слов или форм

данного слова, в состав которых входит морфема, включающая определенную

орфограмму). Отсюда следует три обобщенных правила, на которых базируется

русская орфография:

а) безударные гласные проверяются ударением;

б) звонкие и глухие согласные пишутся в конце слова и перед другими

звонкими и глухими так же, как перед гласными, сонорными и в той же

морфеме;

в) мягкость согласных перед другими мягкими согласными обозначается

только в том случае, если в той же морфеме согласный сохраняет свою

мягкость и в положении не перед мягкими согласными.

«Эти три правила имеют всеобщий характер в том смысле, что относятся и

к корням, и к аффиксам».

3. Если современный литературный язык не дает средств для того, чтобы

привести к сильной позиции какую-либо парадигмо-фонему в данной

морфеме, то она обозначается буквой, соответствующей одной из

фонем, которые могут быть нейтрализованы в данной позиции. Такие

написания полностью отвечают фонематическому принципу, хотя и

являются в известной степени условными. Это относится как к

написаниям, объясняемым этимологией слова, так и к написаниям,

противоречащим этимологии.

Отступления от фонематического принципа в русском письме имеют частный

характер. По данным И.С. Ильинской и В.П. Сидорова, число

нефонематических написаний не превышает 4%.

Одинаково убедительное объяснение подавляющего большинства фактов

современной русской орфографии как с позиций морфологического, так и

фонематического принципа, свидетельствует о том, что при обоих этих

подходах отражаются наиболее существенные закономерности нашего письма.

Итак: в лингвистике сложилось две теоретических концепции русского

письма. Обе они исходят из того, что на письме отражаются языковые единицы

– слова и морфемы, но расходятся в оценке отношения письма к звуковой

системе языка. Отсюда разные представления о закономерностях письма,

находящих, в частности, свое выражение в единообразном написании морфем.

Однако, на сегодняшний день основным принципом русского письма считают

фонематический. Содержание фонематического принципа заключается в понимании

соотношения между буквой и фонемой. Усвоение этого принципа письма создает

предпосылки не только для успешного овладения способом выделения орфограмм,

но и для эффективного формирования способов решения орфографических задач.

Другими словами, переход на фонематический подход открывает возможности для

совершенствования обучения орфографии.

В заключение можно сделать вывод:

чтобы обеспечить более высокий уровень грамотности, целесообразно

строить обучение на фонемной основе, которое должно включать:

1) Знакомство с системой орфограмм, на основе объективных принципов;

2) Формирование комплекса орфографических умений (умение видеть

орфограмму, определять ее тип и т.д.);

3) Использовать специальные виды упражнений направленных на

установление орфографического навыка и умений, входящих в него.

§2. Психолого-физиологические основы обучения списыванию.

Методика преподавания русскому языку опирается на данные смежных наук:

психологии, дидактики, лингвистики.

Психология учитывает особенности психических процессов, возрастные

возможности усвоения знаний, помогает решить вопросы о том, какими

методами, приемами, упражнениями развивать способности учащихся.

Психология дает представление и о психофизиологической основе речевых

и орфографических умений и навыков, предлагая рациональные пути их

формирования.

Рассматривая навык в структуре учебной деятельности, психологи

связывают его с действиями, указывая при этом на его существенную сторону –

автоматизированность. Такие известные ученые – психологи, как А.А.

Люблинская, Н.Ф. Талызина, Н.А. Менчинская рассматривая навык как

автоматизированное действие, обладающее определенными свойствами. Примерно

такой же точки зрения придерживаются и многие дидакты. Так, М.А. Данилов и

Б.П. Есипов трактуют навык как действие, отдельные компоненты которого

автоматизированы.

Например, человек, пишущий письмо, размышляет над содержанием того, о

чем он пишет, а вовсе не над орфографией каждого слова. Говоря другими

словами, актуально осмысливается то, что является целью деятельности.

Создавая текст, мы обращаем внимание на написание слова только тогда, когда

затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно

только то, что первоначально складывалось как целенаправленное,

сознательное действие.

Е.В. Гурьянов, Н.В. Савин называют навыком автоматизированный способ

выполнения действия, т.е. рассматривают его как структурный компонент

действия, обладающий определенными свойствами.

С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков рассматривают навык

как действие, которое претерпевает качественное изменение в процессе его

формирования в деятельности. На начальной стадии – это автоматизированный

компонент деятельности, на заключительной – автоматизированный способ её

выполнения.

Анализируя процесс письменной речи, Л.С. Выготский писал: «Мы очень

часто скажем сначала про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный

черновик».

Действительно, любой грамотный человек знает по собственному опыту,

что главное – создать этот «мысленный черновик», проговорив его про себя,

записать же сформулированную, отточенную, четко звучащую в голове мысль уже

не представляет трудности. В этом смысле механизм письма у ребенка мало чем

отличается от действий взрослого, затруднения же, испытываемые школьником,

в основном связаны как раз с процессом перевода внутренней речи в

письменную, что обусловлено спецификой самой письменной речи, в первую

очередь тем, что это, говоря словами Л.С. Выготского «речь без реального

звучания». Следовательно, один из первых путей выхода из этих затруднений –

озвучить речь, «проходящую в молчании». А.Р. Лурия, анализируя

психофизиологические особенности письма подчеркивал, что «ученик никогда не

пишет молча», «он проговаривает каждое слово», особенно на начальных

ступенях обучения грамоте.

Роль такого озвучивания внутренней речи при письме нельзя

недооценивать и в плане обучения орфографии. Произнесение записываемых

слов, но непременно так, как они пишутся, рекомендовалось еще Д.И.

Тихомировым.

Так способ произнесения слов, согласно их правильному написанию, иными

словами, способ проговаривания, еще в период становления методики обучения

как науки, зарекомендовал себя как надежное средство формирования

орфографического навыка.

В связи с введением в психологию и педагогику учения И.П.Павлова о

роли речедвигательных раздражений («речевых кинестезий») в деятельности

второй сигнальной системы роль проговаривания в обучении письму получила

научное обоснование. Под влиянием этих идей появляется целый ряд

психологических исследований, доказывающих, что орфографическое

проговаривание является мощным средством для усвоения правописания: это

работы Н.И. Жинкина, Л.К. Назаровой, Л.Н. Кадочкина и Н.Н. Китаева.

Так, Н.И. Жинкин, анализируя процесс перехода от внутренней речи к

внешне выраженной, отмечал, что «в основе внутренней речи и письменной

лежит механизм (код речедвижений) устного произнесения слов, поэтому

необходимо ввести в орфографическое проговаривание учащимися всех слов

прежде, чем они будут написаны». Существуют опасения, распространенные

среди учителей и родителей, что орфографическое проговаривание может

вытеснить произношение орфоэпическое. По мнению психолога, эти волнения

напрасны, поскольку код орфоэпический включен лишь в определенный вид

деятельности – письменную речь, тогда как код орфоэпический включен лишь в

ситуацию устной речи.

В ряду экспериментов, исследующих применение приема орфоэпического

проговаривания, в последнее время заслуживает быть отмеченной весьма

распространенная методика П.С. Тоцкого. Методист предлагает целую систему

упражнений, основанную на усиленных речевых кинестезиях, утверждая, что

«если слово повторить многократно…, то движение органов речи останутся в

памяти, они-то и решат на практике правописание слова». А чтобы накопить в

памяти запас нужных речедвижений, чтобы речевой аппарат приобрел навыки

этих движений, необходимо, считает П.С. Тоцкий, выработать у себя привычку

к орфографическому чтению, причем обучать ему детей надо с первого класса.

Учитывая все вышесказанное о роли речевых кинестезий в процессе

письма, нетрудно сделать вывод о том, что орфографическое проговаривание

текста – непременное условие списывания, соблюдение которого не должно

вызывать никаких сомнений. Причем важно осознать, что необходимо

проговаривать орфографически списываемый текст как до начала письма, так и

во время его записи, что обусловлено, как мы видели выше, самим механизмом

перехода внутренней речи в письменную. Это первое и наиважнейшее

требование, предъявляемое к организации обучения списыванию.

Но каковы должны быть единицы кодируемого, «куски» языкового

материала, выделяемые при орфографическом проговаривании? Ответ на этот

вопрос не так однозначен, как кажется на первый взгляд.

М.Н. Китаев, например, сам прием орфографического проговаривания

именует как «послоговой» и определяет его соответственно как

«проговаривание» трудного слова по слогам в полном соответствии с

орфографией.

Л.Н. Кадочкин и Л.К. Назарова также определяют прием проговаривания

как произнесение слова по слогам, применяя его не только при работе с

отдельными словами, но и при работе с целым текстом. Акцент на

слогораздельное проговаривание слова и в том и в другом виде неслучаен –

требование продиктовано условием усиления нейтрализованных позиций.

Если внимательно проанализировать, какими речевыми единицами

приходится работать в современной методике П.С. Тоцкого, то мы обнаружим,

что здесь выдвигаются несколько иные требования. «Если слова разбивать на

слоги, то они распадаются и плохо остаются в памяти. Значит, слово надо

произносить четко, но слитно». Таким образом, создается впечатление будто

бы орфографическое проговаривание может быть послоговым и «пословным»,

(т.е. таким, при которым сохраняется фонетическая целостность формы слова).

Но если пристально пронаблюдать, как в реальном процессе письма человек

себе диктует, мы обязательно заметим, что записываемые слова в его речи

членятся на удобные для произнесения «частички» - слоги. Удерживая целую

орфографическую форму слова в памяти, любой пишущий все равно проговаривает

по слогам, ибо это соответствует физиологическим особенностям человека.

Другой вопрос – каков должен быть оптимальный объем речевых единиц,

удерживаемых обучающимися в памяти? Попытаемся найти ответ и на этот вопрос

в анализируемых исследованиях.

Такой единицей запоминания у Н.Н. Китаева, Л.Н. Кадочкина и Л.Н.

Назаровой выступает, конечно же, слово. Что касается методики П.С. Тоцкого,

то и там предпочтение отдано слову как основной речевой единице, удобной

для запоминания. Правда, П.С. Тоцкий также рекомендует «давать для

проговаривания не только отдельные слова, а включать их в словосочетания»,

т.к. «словосочетания удобны для произношения» и «группу слов дети хорошо

запоминают на слух и безошибочно произносят». Хотя вместе с тем П.С. Тоцкий

считает, что «нужно уйти от текста, чтобы отвлечь внимание от содержания и

приковать его к слову, его звучанию и звуковой форме».

А между тем такой подход, игнорирующий содержание текста, с которым

работает ребенок, неминуемо вызывает дух противоречия у многих учителей,

недаром еще Д.Н. Ушаков выступал за то, что «нужно, чтобы учащийся отдавал

себе отчет в смысле того, что списывает…».

При практическом осуществлении списывании как приема формирования

грамотного письма начинать списывать можно словосочетаниями или даже целыми

предложениями, но они должны быть совсем небольшими, а затем постепенно

увеличивать их объем, последовательно «выращивая» таким образом,

запоминаемые оперативные единицы. Это второе требование к организации

обучения списыванию.

Рассмотрев психолого-физиологические основы обучения списыванию,

выделим важные моменты, которые будем учитывать в ходе формирующего

эксперимента:

. при формировании орфографического навыка важно задействовать

участие большинства анализаторов, воздействуя тем самым на все виды

памяти, в том числе артикуляционную на основе орфографического

проговаривания списываемого текста;

. начинать обучение списыванию оперативными единицами памяти высшего

уровня с самого начала обучения, т.е. с периода обучения грамоте.

Таким образом, некоторые расхождения в трактовках проявляются главным

образом в том, что навык рассматривается то как способ выполнения действия,

то как способ выполнения деятельности, т.е. навык либо часть действия, либо

целое действие.

Многие ученые и методисты стремились обосновать процесс формирования

орфографического умения и навыка. В середине XIX века, когда происходило

становление теоретического направления в методике орфографии, был поставлен

вопрос: что должно лежать в основе выработки орфографических навыков –

механический процесс или осознанные действия?

Последователи первой теории (Ц.П. Балталон, Г.И.Дьяченко, В.А.

Зелинский, В.П. Шереметевский, Э.Борман), в основу которой был положен

механический процесс, ставили на первое место в обучении правописанию

чувственный опыт, где важна роль ощущений, восприятий, представлений, виды

образной памяти, т.е. призывали учителей «оберегать ученика … от всякого

неправильного написания слов. Пусть он … запечатлевает правильные образы

слов в письменном виде» (Э. Борман). Они рекомендовали упражнения, которые

опираются в основном на зрительное восприятие: списывание, зрительный

предупредительный диктант, письмо по памяти и др.

Сторонники второго направления (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, Д.И.

Тихомиров, К.Д. Ушинский), в основе которого лежало положение о выработке

орфографических навыков на сознательной основе, сосредотачивали свое

внимание на значении грамматики и орфографических правил для формирования

навыка грамотного письма. По поводу единомышленников первой теории К.Д.

Ушинский писал: «Некоторые из педагогов думают всё изучение правописанию

ограничить одной перепиской с верхних образцов … Но они забывают, что

переписка не только не даёт голове развивающей работы, но, напротив, мешает

ей работать».

Однако К.Д. Ушинский критиковал не списывание само по себе, а

механичность приема.

Впервые в истории методики К.Д. Ушинским была предпринята попытка

представить процесс обучения орфографии, как процесс интеллектуальный,

успех которого зависит, прежде всего, от четкой и ясной работы мышления,

направленного на анализ грамматических и орфографических обобщений.

В методических трудах К.Д. Ушинского сформулировано его отношение к

важнейшим вопросам теории орфографии:

- вопрос о роли правила в обучении орфографии;

- проблема о противоположности «механического» и «сознательного» в

обучении орфографии;

- вопрос о системе упражнений в обучении правописанию.

Взгляды К.Д. Ушинского на преподавание орфографии оказали огромное

влияние и надолго определили пути развития методики правописания. По словам

Д.Н. Богоявленского, Ушинский в этой области возглавил целую методическую

школу, которая получила позднее название грамматического направления в

области орфографии.

В литературе описаны два пути овладения навыками. Один из них –

грамматическое направление, созданное последователями К.Д.Ушинского.

Сторонников этого направления, несмотря на некоторые отличия во взглядах,

объединяла теория о сознательном происхождении орфографического навыка и

признание ведущей роли грамматики в обучении орфографии. Так заслуживает

внимания точка зрения Ф.И. Буслаева, который считал, что ученик, изучив

правило, должен, не думая, писать правильно. А это возможно лишь тогда,

когда орфографический навык сформирован в результате предыдущих

Страницы: 1, 2, 3