Способности и одаренность в младшем школьном возрасте

И. Мечникова: Грибоедов 11-ти лет поступил в Московский университет, а 15-

ти лет уже окончил два отделения (словесное и юридическое) философского

факультета; у Мечникова любовь к природе проявилась с детских лет; едва

начав учиться, он писал “сочинения” по ботанике и “читал лекции” своим

братьям и другим детям; очень рано овладел микроскопом; еще будучи

гимназистом, стал печататься в научных журналах, в том числе иностранных.

“Бывшими вундеркиндами” нельзя не назвать не только ряд великих людей

прошлого, но и некоторых наших замечательных современников. Известный

руководитель научного центра в городе Дубне академик Н. Боголюбов в 12 лет

окончил среднюю школу. Один из крупнейших математиков современности

академик Н. Виноградов вспоминает: “Писать и читать выучился в три года.

Сам”. Таким образом , ранний, “из ряда вон выходящий” подъем умственных

способностей может быть предшественником подлинного таланта.[18]

Но, с другой стороны, выдающиеся умственные проявления ребенка могут

оказаться лишь чем-то временным. В ходе возрастного развития - вместе с

укреплением и обогащением свойств интеллекта, подъемом их на новый уровень

- происходит и ограничение, а то и утрата некоторых детских возможностей.

Что же такое одаренность в младшем школьном возрасте? Как

определить проблески ли это будущего таланта или хорошая подготовка к

учебной деятельности? Как рассмотреть специфику способностей и помочь

ребенку развить их? Этим и многим другим вопросам посвящена данная глава.

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний,

период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной

функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста:

доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость,

впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они

сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей

выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это

неповторимое своеобразие данного возраста.[5]

Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходят

на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом

разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной

черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются

на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего

развития.

Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к

усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные

достоинства и в будущем.

Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в

детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее

развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей

ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не

открывают пути к действительным, социально значимым достижениям.

Однако, ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушными

родителей, педагогов - ведь они могут указывать на предпосылки подлинного

таланта.[13]

Чтобы лучше понимать таких детей, нужно прежде всего знать и учитывать

возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных сил

по мере взросления можно наблюдать у всех детей. У несмышленыша,

совершенно беспомощного при рождении, за немногие годы, поначалу с

помощью и под руководством старших,- формируются сложнейшие свойства ума,

бесчисленные навыки, многообразнейшие чувства... Обогащение психики идет в

таком темпе, который будет уже недоступен в зрелые годы. Детство -

неповторимая по своим возможностям пора развития. Об этих возрастных

условиях роста способностей и нужно сказать прежде всего, а именно - о

таком важном компоненте, как сила нервной системы (о ней судят по

способности выдержать интенсивную или длительную нагрузку на нервную

систему). Детей отличает (и чем младше ребенок, тем в большей степени)

относительная слабость, малая выносливость, истощаемость нервной системы.

Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость (когда даже

небольшие воздействия вызывают сильную реакцию) - не только недостаток, но

и достоинство - именно она обусловливает детскую впечатлительность, живость

восприятия. С годами нервная система крепнет в разной степени у разных

детей - а вместе с тем и снижается детская непосредственная

восприимчивость.

С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и

ограничение, а то утрата некоторых ценных особенностей детской

психики.[3]

Но не только свойства нервной системы - вся душевная организация у

детей во многом иная, чем у взрослых. Это очень важно!

В трудах Н. Лейтеса раскрыт механизм возрастной чувствительности,- той

особой отзывчивости на окружающее, которая каждый раз “на свой лад”

свойственна любому возрасту детства. Она может проявляться в своеобразии

реагировании, в большей или меньшей яркости воображения, в избирательности

внимания. Неодинаковость возрастной чувствительности приводит к тому, что в

отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные внутренние

условия для развития психики на каких-то главных для этой поры жизни

направлениях. А значит, происходит и подъем соответствующих этим

“направлениям” способностей.[12,13]

0 том, как это проявляется в ту пору детской жизни, когда происходит

освоение родного языка, описал К. Чуковский в знаменитой книге “От двух до

пяти”. Но вот что интересно: непрестанная готовность к языкотворчеству -

особое состояние детской психики, позволяющее успешно овладевать формами

языка и мышления, затем постепенно или резко идет на убыль. Если

вследствие каких-либо исключительных условий формирование речи происходит

не в эту пору жизни, не в свои обычные сроки (например, если ребенок первые

годы жизни находился в глухонемой семье), то в дальнейшем - и при самом

благоприятном речевом окружении! - развитие речи крайне затрудняется.

Казалось бы, ведь ребенок стал старше, “умнее”, так и трудностей в освоении

языка у него должно быть меньше? Но на самом деле получается наоборот, и

причина в том, что уже прошел, оказался упущенным тот период, когда были

наиболее подходящие для этого возрастные возможности.

На каждом этапе детства - свои предпосылки умственного роста. В

младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность

запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине

необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников

младших классов велик авторитет учителя - и очень заметен у них настрой на

то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая

доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом

неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию

ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко

обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и

слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале.

Потребность поделиться, снова оживить в сознанием то, что было с ними

недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений - дети как бы стремятся

с ними освоиться. Все это - неповторимые внутренние условия приобщения к

учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых

предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на

то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия

для обогащения и развития психики.[3,14]

Об особых возможностях учения в эту пору жизни свидетельствуют многие

факты. Так, психологами было проведено сравнение особенностей усвоения

иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые

приступившими к занятиям по этому предмету (как известно, не во всех школа

в нашей стране иностранный язык начинают изучать в начальной школе).

Оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и

нервной выносливости не обеспечивают им большего успеха. Большие успехи

в усвоении языка обнаружили младшие школьники - в частности, за счет

свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На уроках

иностранного языка они гораздо охотнее пробуют применять новую лексику

и не освоенную еще фонетику, они не боятся ошибиться - активность в

иноязычной речи является частью их общей потребности в словесном общении,

еще не подверженной действию многих психологических “тормозов”

подросткового возраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне

можно говорить об особой возрастной чувствительности.[13]

Переход от одного возрастного периода к другому означает не просто

усиление, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование

- затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых.

В этом - специфика детства. Именно в годы созревания возникают

своеобразные состояния психики, когда обнаруживаются особые возможности

для проявления и установления тех или иных сторон интеллекта. Можно

говорить о возрастной одаренности, имея в виду эти, обусловленные возрастом

предпосылки развития.

Каждой ступени детства присуща своя и для последующих возрастов не

характерная готовность, расположенность к умственному росту. С точки зрения

предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но очень важно не

упустить эти, на время возникающие внутренние условия развития.

Чтобы понять, каков “вклад” тех или иных возрастных свойств в

формирование способностей, следует иметь в виду, что возрастные особенности

не только сменяют, вытесняют друг друга, но могут в какой-то мере и

закрепляться, оставлять необратимый след. При этом у каждого ребенка - по-

своему, в той или другой степени.

Многое в способностях растущего человека зависит от того, что же

сохранится и будет развито из тех свойств, которые выступают в различные

периоды детства,- и насколько скажется это на чертах интеллекта.

Известно, что темп возрастного развития - неравномерен: наблюдения

ряда психологов (Эльконина, Давыдова, В. В. Клименко, Н. Лейтеса) за

умственным ростом учеников на протяжении ряда лет сталкивают с такими

явлениями, как убыстрение или замедление умственного подъема, неожиданные

“взлеты” или задержки, причем у каждого - в свои возрастные сроки. Это

обнаруживается и в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания.

Такого рода различия между детьми позволяют говорить о разных вариантах,

типах возрастного развития. Основываясь на этих наблюдениях Н. Лейтес

выдвинул следующую гипотезу возникновения одаренности. Ключ к пониманию

раннего расцвета интеллекта в том, что у таких детей, вследствие

очень быстрого темпа развития, происходит сближение, а затем и

совмещение во времени возрастной чувствительности, свойств возрастной

одаренности, идущих от разных периодов детства. А это, судя по

всему, на какое-то время приводит как бы к удвоению, а то и

многократному усилению предпосылок развития интеллекта!

Рассмотрим с этой точки зрения коренную психологическую

особенность выдающихся детей: их чрезвычайную умственную

активность, непроизвольное, непрестанное влечение к умственной

нагрузке.[12] Так вот, это пристрастие к умственным занятиям, к

умственному напряжению может быть следствием такого хода возрастного

развития, когда оказывается возможным одновременное действие, как бы

суммирование активности разных детских возрастов. В самом деле,

например, некоторые черты подросткового возраста - деятельная энергия,

настрой на самостоятельное достижение цели - обретают особую

силу, если становятся присущи, вследствие ускоренного хода развития,

детям более младшего возраста, с их повышенной восприимчивостью и наивной

серьезностью. В ту пору детства, когда впечатлительность, готовность

усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь, когда еще не

наступило половое созревание, - в такие годы потребность в умственной

нагрузке, подъем энергии и самостоятельности могут до крайности напрягать и

сосредоточивать усилия развивающегося ума, выступить в виде необычной

тяги к умственной работе.

Таким образом, возрастное явление - своеобразие хода развития -

сказывается на подъеме интеллекта, выступает как фактор одаренности.

Правда, только у части детей, опережающих свой возраст, подобная

одержимость умственными занятиями станет устойчивой особенностью. У других

таких детей - при прочих равных условиях - неустанная потребность

прилагать умственные усилия в дальнейшем снизится,- это скажется и на

развивающихся способностях. Эти различия в последующем ходе развития можно

рассматривать как подтверждение того, что яркие проявления детской

одаренности во многом зависят именно от возрастных ,в определенную пору

возникающих и в какой-то мере преходящих особенностей.

Особая чувствительность и направленность активности, изменяющиеся от

одной ступени детства к другой, сочетание, совмещение свойств разных

возрастных периодов - это необходимые условия, предпосылки становления и

расцвета интеллекта.

Интересующие нас индивидуальные различия по способностям - “родом из

детства”. Яркие проявления возрастной одаренности - та почва, на которой

могут вырастать выдающиеся способности.

Вместе с тем в незаурядных проявлениях ребенка - это не надо упускать

из виду - выступают и те особенности возраста, которые окажутся

переходящим, недолговечными.

Например, не следует преувеличивать значение необычно быстрого

овладения речью; а ведь в этом зачастую видят признаки

незаурядности интеллекта. Но такая особенность - быстрота

начального приобщения к языку - нередко характерна лишь на

определенном этапе развития, затем особая речевая активность ребенка

может ослабеть, и другие дети постепенно догоняют его.

Ненадежным предсказателем будущего оказывается и особый

интерес дошкольника и младшего школьника к вычислениям, счету в

уме. Известный математик, академик А. Колмогоров отмечает: “ Ранние

детские способности и склонности к счету часто быстро угасают даже

при их культивировании старшими”.[11] По-видимому, успехи в

такого рода занятиях, позволяющие блистать среди сверстников, также

могут оказаться лишь эпизодом возрастного развития; действительная

одаренность к математике требует других качеств ума, выступающих в

более позднем возрасте. А проявятся ли они у данного ребенка - еще

неизвестно. Некоторые дети, начиная с дошкольного или младшего школьного

возраста, обнаруживают удивительную легкость и изобретательность в

оперировании абстрактными понятиями, схемами, условными обозначениями. Но,

как правило, в дальнейшем, когда потребуется более конкретный,

содержательный аналиэ, такие дети зачастую испытывают затруднения, и тогда

становится заметной односторонность и неполнота их умственных возможностей.

Следует учитывать и такое обстоятельство. Необычная умственная

активность и энергия познавательных занятий, например, у пятилетнего

ребенка, еще не дают гарантий, что такое сохранится надолго. Могут

измениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного

умственного развития часто затрагивает разные стороны интеллекта

неодинаково: возрастание зрелости в чем-то одном может сочетаться с

задержками по другим направлениям. Такая неравномерность умственного

подъема также может стать источником трудностей в дальнейшем развитии

ребенка.

Таким образом, имеется много возможных причин, почему ребенок с

многообещающим умственным стартом может не оправдать ожиданий. И не надо

поэтому слишком обольщаться ранними умственными достижениями...

Известны слова Л. Толстого о вундеркиндах: “Сколько я их встречал,

и сколько раз обманулся!.. Нет! Я теперь никому и ничему между ними не

верю! Пускай наперед вырастут, и окрепнут, и докажут, что они не пустой

фейерверк!..”

Но, я думаю, это не значит, что ранние проявления одаренности

вообще не надо принимать всерьез. Такой вывод был бы совершенно неверным.

Нельзя упускать из виду, что возрастная одаренность далеко не всегда

проходит бесследно - она определенным образом сказывается на формирующихся

способностях.

У немалого числа детей с ранним подъемом интеллекта те умственные

достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в той

или иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются - необычность этих

детей оказывается действительным предвестником их особых возможностей.

Здесь черты детской одаренности как бы выдерживают испытание временем.

Ненадежность прогноза может порождать безразличие к детским признакам

одаренности. А ведь каким бы ни оказалось будущее - простор развитию

индивидуальных особенностей ребенка необходим сейчас; надо поддерживать и

укреплять ранние ростки способностей.

Хотя, многие думают, что ребенок, опережающий сверстников по уровню

интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречать

трудностей в учебных занятиях - ему, очевидно, уготовано более счастливое,

чем у других детство. В действительности же детей с ранним умственным

расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе свои драмы в

ходе возрастного развития.

Прежде всего важно, как поведут себя родители и другие старшие члены

семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Часто наряду с радостью и

гордостью такой ребенок вызывает и озабоченность, даже тревогу. Иногда его

родителей беспокоит то, о чем другие, казалось бы, могут лишь мечтать:

ребенок прочитывает все книги в доме; он поглощен решением задач; его не

оторвать от монтирования каких-нибудь устройств... Такой степени

пристрастие к умственной работе производит впечатление чрезмерности.

Девочка десяти лет ежедневно приносит из библиотеки 2 - 3 книги, самые

разные, без особого разбора, тут же прочитывает их, на следующий день

меняет. И каждый вечер с боем приходится укладывать ее спать... У мальчика

девяти лет плохое зрение, приходится ограничивать его занятия книгой, но

он ночью, пока мама спит, встает и читает... Нередко родители, с которыми

ничего подобного не происходило, опасливо присматриваются к такой

увлеченности, к занятиям не по возрасту. И больше всего боятся: не болезнь

ли все это - необычная яркость способностей, неутомимая умственная

активность, разнообразие интересов... При этом далеко не всегда взрослым

удается хотя бы не обрушить на голову ребенка все свои сомнения и страхи.

В других семьях чрезвычайные детские способности принимаются как

готовый дар, которым спешат пользоваться наслаждаться, который сулит

большое будущее. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его

возможностей и охотно его демонстрируют знакомым и незнакомым. Так

подогревается детское тщеславие; а на основе самомнения и тщеславия не

так-то легко найти общи язык со сверстниками... В дальнейшем это может

обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего

человека.[11]

Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к

ожиданиям окружающих, их одобрениям и порицаниям. В семье могут ввести

запрет на разговоры о талантливости ребенка но не всегда он достаточен, кто-

нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свой восторг. А ребенок,

естественно, не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами.

Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления необычных

способностей, смотрят на них как на странность, которая со временем

пройдет, то и такое отношение тоже будет “принято к сведению”, оно не

минует детского сознания.

В семье детям с признаками одаренности труднее, чем обычным. Труднее

независимо от того, восхищаются ли ими без меры или считают странными.

Взрослые могут ошибаться в своих оценках, когда встречают у ребенка то,

чего они не ожидали.

Характерный в этом отношении пример описан в автобиографической

повести писателя В. Шаламова “Четвертая Вологда”. Маленький Варлам еще до

школы умел быстро и внимательно читать (Шаламов писал о себе: “Я читаю с

трех лет и пишу печатными буквами с этого же возраста. В течение всей своей

жизни я никогда не учил уроков - с первого до последнего класса все

запоминалось в школе”). Уже в начальные школьные годы за то время, пока

отец просматривал газету, он успевал прочесть половину какого-нибудь

романа. Строгий отец, хотя и гордился успехами мальчика в учении, но не

верил в его быстрочтение, в его особые способности. И он решил перед всей

семьей изобличить восьмилетнего сына. Он устроил ему публичный допрос,

который должен был показать, что мальчик, читая, запоминает будто бы только

сюжет. Это было несправедливо, и доказать это не удалось. Но у ребенка

осталась память о жестокой, обидной, унижающей достоинство процедуре

проверки.

Таким образом, в вопросе о воспитании одаренных детей большая

ответственность лежит на специалистах: воспитателях детских садов,

учителей, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить

родительское воспитание.

Но ребенок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности,

непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех

учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не

интересно.

Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе

после первых же уроков. Уже умеющие читать и считать, им приходится

пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальные

арифметические действия. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется

преподавание. Некоторые педагоги учат не просто навыкам, например, чтения

или письма, но одновременно уделяют внимание анализу соотношения звуков

и букв, а также истории слов, то есть в какой-то мере вводят учеников в

теорию языка. Такое развивающее обучение несет в себе нечто новое и для

самых сильных учеников (для них оно может быть особенно привлекательно). но

беда наших школ в том, что даже самый лучший учитель, имея дело с целым

классом, лишен возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди...

Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными

детьми; а некоторым из них как бы мешают ученики с поражающими

познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. Бывает и

так: педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику

более трудные задания, уделять ему специальное внимание. Но

потом такие намерения (а иногда и обещания родителям) забываются

- нет для этого у учителя ни времени, ни сил... К тому же в ученике

незаурядном, с необычно высоким умственным уровнем педагог

нередко видит прежде всего лишь восприимчивого к учению, не

замечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе.

Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий

сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание.

Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить не

вопрос учителя - для него желанная умственная игра, состязание. И

он торопливее других тянет руку - радостный, предвкушая одобрение.

И при этом все время жаждет новой умственной пищи... Но это через

какое-то время надоедает учителю, и другим ученикам, и ему

самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в тягость.

Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти

перестают спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он

все же настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может

нарваться и на упрек, что он “выскочка”. А когда он видит, что его

активность учителю не нужна, и переключается на что-нибудь

постороннее - не миновать недовольства, а то и раздражения педагога:

почему отвлекается и не интересуется занятиями? Уж не слишком

ли он себе возомнил?

Так, поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится

лишним в школе, а она ему - ненужной. Он предпочитает болеть, лишь

бы не посещать уроки. В результате уже в первые же школьные годы и

тем более в подростковые многие выдающиеся дети оказываются в

конфликте с учителями. А те иногда и сами не знают, чем такой

ребенок их раздражает: с одной стороны все-таки вундеркинд, а с

другой - “какой-то ненормальный”...

Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики

нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным

силам; а наша средняя школа, кроме средней программы, ничего им

предложить не может.

Обычная картина: на контрольной работе по математике, пока

большинство ребят едва-едва только к концу урока решают предложенные

задачи, два-три ученика успевают сделать свой вариант, вариант для

соседнего ряда и еще ищут, чем бы заняться... Иногда они получают

новые примеры или начинают делать домашнее задание, но это в лучшем

случае. Часто учитель отказывается давать дополнительные задания, мотивируя

тем, что не намерен проверять лишнее. Бывает и так: ученикам с легкостью

решающим задачи, надоест просто так сидеть в ожидании, они начинают

переговариваться, баловаться... И кончается тем, что от них требуют

дневники, в которых появляется: ”Болтал на уроке!”, ”Плохое поведение

в классе!”[11]

Незаурядный ученик - испытание для учителя, особенно если для

учителя главное - “чтобы был порядок”. А как развитому и

независимому ученику не взбунтоваться против муштры. Отсюда - частые

выговаривания им (не мешать!), укоряющие записи в дневнике, вызовы

родителей...

Правда, немалая часть детей с ранним подъемом способностей, в

конечном счете, как-то приспосабливается к общим требованиям. Но

происходит это, в сущности, ценою ослабления, если не потери,

некоторых важных особенностей, отличающих таких детей. Они

вынуждены становиться менее самостоятельными, тормозить свою

любознательность и творческие порывы. Их особые возможности остаются

как бы невостребованными!

Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с

ранним умственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители,

и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником,

отличником. А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за

поведение, за почерк. Ученику с повышенными способностями достается

гораздо больше, чем другим, например, за не по форме выполненное

домашнее задание, за какое-нибудь не предусмотренное темой

высказывание на уроке, за небрежную письменную работу. А в

некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма.

У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во

взаимоотношения со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к

началу подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя

такого ученика, дают ему обидные прозвища, стараются поставить его в

неловкое положение. А тот, чтобы не оказаться отверженным, стремится

быть “как все”: избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем

более, самым старательным.[12]

Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребенка,

если ему почему-либо не даются физкультура, занятия по труду. И

другие ученики здесь могут быть не лучше, но они не привлекают к

себе такого пристального внимания. А физическая неумелость, робость у

ученика, далеко опережающего других в умственном отношении,

непременно становятся поводом для насмешек, издевок. Трения с

товарищами бывают вызваны и тем, во что играют дети: юные

интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в

те годы, когда их сверстники - по преимуществу к подвижным и более

веселым играм. Среди “выдающихся” детей есть своего рода “фанаты”

умственных увлечений - иногда они оказываются прогульщиками,

которым жалко терять время на занятия в школе, поскольку они

отвлекают от того, чем они сейчас захвачены. Некоторые вообще хотели бы

заниматься только тем, что для них загадочно и ново. И на кружки многие из

них ходят до тех пор, пока еще не научились чему-то, не разобрались - а

затем интерес пропадает. Во всем этом выступает одна из показательных,

частых черт характера ребенка с ранним подъемом интеллекта - упорнейшее

нежелание делать то, что ему неинтересно.[4]

Такие дети обычно сразу же стремятся заниматься сами. Их задевает и

обижает, если кто-нибудь из взрослых пытается руководить приготовлением

уроков. Осложнять их отношения с родителями может и повышенная

требовательность к старшим, от которых они порой дотошно добиваются,

например, обоснования каких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторые

из таких детей, с особо ярким воображением, оказываются выдумщиками,

фантазерами, которые готовы всех убеждать в том, чего не было, но что

возникло в их мечтах. Это может обнаруживаться и на уроках, и во

внешкольных занятиях. Рано созревшие интеллектуально дети, опираясь на

логику, способны порой прийти к ошарашивающим взрослых нравственным

суждениям. От них, например, можно услышать в младшем подростковом

возрасте, что родителям никто ничем не обязан, или - что те, кто мало

смеется,- плохие люди. Подобного рода “теоретизирование” обосновывается,

подкрепляется логически верными ссылками на то, что они слышали или сами

читали. В их умствованиях, наряду с формальной правильностью, отчетливостью

суждений, выступают и схематизм, односторонность их представлений. Но это

их не смущает.

Сильные и слабые стороны такого ребенка взамосвязаны, переходят друг в

друга. Так, легкость, с которой дается учение, привычка учиться “хватая на

лету”, может приводить к нежеланию, неумению упорно заниматься.

На детях с ускоренным умственным развитием видна справедливость

известного выражения: наши недостатки - продолжение наших достоинств.

Чрезмерная выраженность у ребенка таких, казлось бы, несомненных

достоинств, как умственная самостоятельность, установка на познавание,

могут оборачиваться своеволием, противопоставлением себя окружающим. Даже,

казалось бы, явное преимущество ребенка, которому все учебные предметы

даются одинаково легко, имеет и свою теневую сторону: к подростковому

возрасту такая легкость уже начинает тяготить самого школьника - он не

может разобраться, к чему же он более склонен. Отсутствие таких

ограничителей, как относительная неспособность к каким-нибудь видам

занятий, может вылиться в излишнюю разбросанность интересов, затруднять

самоопределение.

Время от времени то в одной, то в другой газете промелькнет не

перестающее казаться удивительным сообщение о поступлении в вуз школьника

тринадцати или четырнадцати лет. Значит, кто-то учился в школе вместо 10 -

11 лет всего 6 - 7 лет. Чаще всего необыкновенно развитый ребенок

поступает, как и все, в шесть - семь лет в первый класс, но потом его

ускоренно, иногда в первом же учебном году, переводят в последующие классы.

Бывает и так, что “перескок” через класс или несколько таких

“перескоков” происходят уже в подростковом возрасте. Раньше для этого

требовалось специальное разрешение органов народного образования. Теперь,

согласно новому Положению об общеобразовательной средней школе, официально

введено право сдавать экстерном за любой класс и за школу в целом.[6]

Но и это не снимает трудностей в развитии одаренных детей. Ведь

при этом возникают новые сложности.

Во-первых, образуются определенные пробелы в знаниях, умениях и

навыках, не обеспечивается должная систематичность в их усвоении. Во-

вторых, приходится иметь дело с различиями в физическом и нравственном

развитии одаренного ребенка и его одноклассников. Тут и физкультура, и

трудовое обучение, и наконец, этика и психология семейной жизни... Как в

этих условиях идет формирование самооценки, отношений с одноклассниками и

взрослым? Кто и как должен разрабатывать для одаренных детей индивидуальные

учебные программы и планы? Прежде всего необходимо, чтобы во всех классах,

где есть такие дети, учителя как минимум прошли соответствующую курсовую

подготовку. Иначе члены педагогического коллектива, прежде всего

руководители школы, будут относиться к “перескакиванию” с большими

опасениями.

Второй путь - создание лицеев и гимназий для одаренных. В наши дни эти

виды учебных заведений пользуются большой популярностью. Что же, - это не

плохое решение проблемы. Тем более, если учебно-воспитательный процесс в

лицеях и гимназиях будет построен на научных принципах и достаточно

разнообразной методической базе (что пока, к сожалению, не везде).

Третий путь - создание для детей с повышенными способностями особых

классов в структуре массовой общеобразовательной школы. Сейчас этот путь

внедряется во многих школах. Одной из его положительных черт можно назвать

то, что проблема обучения и воспитания одаренных детей не рассматривается

изолированно от судьбы детей с менее развитыми способностями. Да и сама

структура обучения и воспитания детей разных уровней развития должна

быть не только дифференцированной, но и единой.

Здесь уместно вспомнить о трудах наших психологов. В частности в

Украинском Республиканском научно-практическом центре “Психодиагностики и

дифференцированного обучения” под руководством доктора психологических наук

Ю. З. Гильбуха разработана система дифференцированного обучения в

общеобразовательной школе.[6]

Она предполагает создание, начиная с первого года учения, трех типов

классов. Дети зачисляются в эти классы в соответствии со степенью их

психологической готовности к школьному обучению. Последняя же определяется

актуальным (то есть имеющимся на данный момент) уровнем развития их

умственных способностей.

Определяя контингент классов ускоренного обучения в таком составе,

Страницы: 1, 2, 3