Теоретические основы активизации познавательней деятельности младших школьников

Теоретические основы активизации познавательней деятельности младших школьников

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…….7

1.1. Проблема активизации познавательной деятельности школьников в

педагогической науке…………………………………………….7

1.2 Проблемная ситуация как средство активизации познавательной

деятельности младших школьников………………………………….18

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИМЕНИ

СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО………………………………32

2.1 Знания, умения, навыки, формируемые при изучении имени

существительного во 2ОМ классе………………………………………………..32

2.2 Приемы и методы ведения проблемной ситуации при изучении

грамматики…………………………………………………………………..34

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….53

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………..55

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Одной из проблем, волнующей учителей

является вопрос, как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, к

знаниям и потребность в их самостоятельном поиске. Решение этих задач

опирается на мотивационно-потребностную сферу ребенка. Ученики начальной

школы не могут учиться «для самих себя». Иногда они учатся за оценку,

иногда за похвалу иногда, за подарки. Но любому из этих мотивов приходит

конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивизацию на основе

познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она

должна быть ему доступна.

Делать из урока в урок одно и тоже неинтересно. Но если ученики на

каждом уроке имеют возможность решать посильные для себя задачи

самостоятельно, это привлечет в их деятельность интерес.

Эти задачи должны носить проблемный характер.

Решение той или иной проблемной ситуации на уроке способствует

формированию мотива деятельности учащихся, активизации их познавательной

деятельности.

Курс русского языка в начальной школе вмещает в себя очень большой

объем знаний из орфографии, морфологии и синтаксиса. Все это не только

необходимо дать детям в теоретическом виде, но и отработать грамматические

умения и навыки. Можно давать все материалы в готовом виде: познакомить с

правилами, привести примеры; но можно пойти другим путем: дать ученикам

возможность испытать свои силы в умении увидеть закономерность.

Чтобы достичь этого «необходимо научить детей понимать, с какой целью

они выполняют то или иное задание и каких результатов сумели добиться.

Принципы значимости учебной деятельности для ребенка имеют важное значение.

Именно проблемная ситуация на уроке позволяет ученику почувствовать эту

значимость. Учителю необходимо научить детей наблюдать, сравнивать, делать

выводы, и это в свою очередь способствует подведению учащихся к умению

самостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде. Ребенку

трудно объяснить, для чего необходима самостоятельная деятельность на

уроке, ведь не всегда результат этой деятельности положительный. И опять на

помощь приходит проблемная ситуация, которая внесет интерес в

самостоятельную деятельность учащихся, и будет постоянным активизирующим

фактором.

Но, занимаясь самостоятельной деятельностью на уроке, ученики не

отправляются в «самостоятельное плавание». Учитель ненавязчиво корректирует

их деятельность, чтобы не нарушался принцип научности при получении знаний

.

Очень часто при постановке задачи перед учениками учитель спрашивает,

знают ли они что-нибудь в этой области и смогут ли решить поставленную

задачу самостоятельно. Даже если ученики однозначно отказываются от

принятия самостоятельных решений, учитель должен постараться путем

логических вопросов подвести учащихся к выводу не давая готовых знаний

сразу.

Проблемная учебная ситуация позволяет решить задачи учебной

деятельности, в которой органично включен ученик как субъект деятельности.

Активность работы обусловлена противоречием между настоятельной

необходимостью введения продуктивных творческих приемов обучения и

недостаточной не разработанностью методики их использования в начальной

школе.

Все сказанное обусловило выбор темы исследования «использование

проблемной ситуации как средства активизации познавательной деятельности

младших школьников (на уроках русского языка)».

Предмет исследования - Создание проблемной ситуации на уроке русского

языка.

Объект исследования - Процесс обучения младших школьников.

Цель исследования - Определить степень влияния проблемной ситуации на

активизацию познавательной деятельности младших школьников.

Задачи исследования:

1. Определить сущность и механизм проблемной ситуации;

2. Выявить методику использования проблемной ситуации на уроке русского

языка;

3. Разработать приемы работы по использованию проблемной ситуации при

изучении «Имени существительного».

Методы исследования:

1. Анализ педагогической литературы по проблеме исследования;

2. Наблюдение;

3. Беседа;

4. Анкетирование.

Методологической основой послужили:

а) теории деятельностного подхода, разработанные в трудах и его

учеников;

б) теория развивающего обучения Л.С.Выгодского,

База исследования:

Работа проводилась на базе 2 «А» (экспериментального) класса, средней

школы № , г. Алматы. Количество учащихся – 26 человек. 2 «Б» -

контрольный класс (26 учащихся).

Структура дипломной работы:

Дипломная работа состоит из Введения, двух глав, Заключения и Списка

использованной литературы .

Во Введении обосновывается актуальность исследования, разработан

научный аппарат.

В I главе раскрыты теоретические основы использования проблемной

ситуации как средства активизации познавательной деятельности младших

классов.

Во II главе определены пути активизации познавательной активности

младших школьников на основе использования проблемной ситуации при изучении

имени существительного во 2 классе.

В Заключении сделаны выводы по итогам исследования.

В Списке использованной литературы насчитывается 90 источников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Проблема активизации познавательной деятельности школьников в

педагогической науке

Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности

ребенка, которая стимулирует учебную, на основе познавательного интереса.

Поэтому активизация познавательной деятельности школьников составная часть

совершенствования методов обучения (преподавания и учения). Широкое понятие

активности учащихся имеет философский, социальный, психологический и иные

аспекты. (Аристотель, Э.И.Моносзон, И.Ф.Харламов и др.) Рассматриваемое в

психолого-педагогическом аспекте это понятие связано с целями обучения.

Через цели организации активной учебной деятельности школьников влияет на

все остальные компоненты методической системы и их взаимосвязи.

Анализ понятий активности школьника в процессе обучения предполагает

изучение таких психолого-педагогических закономерностей, как формирование

потребности к изучению, создание положительной эмоциональной атмосферы

обучения, способствующей оптимальному напряжению умственных и физических

сил учащихся.

1.1.1. Идея активизации обучения имеет большую историю. Еще в древние

времена было известно, что умственная активность способствует лучшему

запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и

явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности лежат

определенные философские взгляды. Постановка проблемных вопросов

собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для

дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора.

Один из первых сторонников активного учения был знаменитый чешский

ученый Я.А.Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на

необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к

учению», она направлена против словесно-догматического обучения, которое

учит детей «мыслить чужим умом». [54, 136] .

Идею активизации обучения с помощью наглядности, путем наблюдения,

обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский

ученый И. Г.Песталоцций [54].

За развитие умственных способностей ребенка и внедрение обучение

исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж.Ж.Руссо [154]

«Сделайте вашего ребенка, писал он, внимательным к явлениям природы.

Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть

он узнает не потому, что вы сказали, а что сам понял» [54, 130]. В этих

словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности,

но с учетом доступности, идея самостоятельного решения учеником сложных

вопросов.

Эта идея активизации обучения с помощью самостоятельного решения

учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах

Ф.К.Дистервега. Он утверждал, что хорош только тот метод обучения, который

активизирует его только на запоминание изучаемого материала [54]. То, чего

человек не приобрел путем своей самостоятельности, - не его.

Совершенствование принципов в учении Ф.А.Дистервега [80] , который

создал дидактическую систему, направляемую на развитие умственных сил

учащихся. Будучи сторонником активного обучения, выдвинул идею

познавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует - писал

К.Д.Ушикский - передавать «не только те или иные знания, но и

способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые познания» [80,

36].

На учение К.Д.Ушинского опирались прогрессивные русские методисты,

боровшиеся против догматических и схоластических методов обучения, которые

переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственные

способности.

Во второй половине 19 века, с критикой схоластических методов обучения

выступал английский педагог Армстронг, который опытным путем ввел в

преподавание химии «Эвристический метод», развивающий мыслительные

способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик ставится в

положение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводов

науки ученик сам их добывает и делает нужные выводы [54].

В поисках новых активных методов обучения большого успеха добился

русский методист естествознания А.Я.Герд, который формулировал важные

положения развивающего обучения. Он довольно полно выразил суть процесса

самостоятельного приобретения новых знаний, утверждая, что если ученик сам

наблюдает и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, определеннее и

составляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную» [54,

140] .

Разработкой методов активного обучения, занимались и советские педагоги

20-х годов: В.3.Половцев, С.Т.Шацкий, Г.Т.Ягодовский и другие. Исследуя

работы советских педагогов 20-х годов, М.И.Махмутов пришел к выводу, что в

то время была сделана, лишь неудачная попытка создать дидактическую систему

проблемного обучения, и соответствующие взгляды не имели необходимой

гносеологической, социологической, психологической и практической базы.

Начиная со второй половины 50-х годов, советские дидакты по-новому и

более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса.

Определенных успехов добился В.Оконь, известный польский педагог. В

книге «Основа проблемного обучения» он исследовал основы возникновения

проблемных ситуаций на материале различных предметов. Совместно с

И.Куписевечем В.Оконь доказал преимущество обучения путем решения проблем

для развития умственных способностей учащихся [54]. С начала 60-х годов

настойчиво развивается мысль о необходимости использования достижений

педагогики 20-х годов, и в частности об усилении роли исследовательского

метода в обучении не только естественных, но и гуманитарных предметов.

Во второй половине 60-х годов и начале 70-х годов в советской

педагогике и педагогической психологии идея проблемного обучения начинает

белее широко разрабатываться. Появляется ряд статей, сборников,

кандидатских диссертаций, посвященных отдельным его аспектам. Сущность

проблемного обучения они видят в том, что учащийся под руководством учителя

принимает участие в решении новых для него познавательных и практических

проблем в определенной системе. В этом определении ученик главным образом

решает их самостоятельно (под руководством учителя или с его помощью [54]).

Т.е. настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно-

воспитательного процесса.

В развитии теории проблемного обучения определенные достижения имеются

у педагогов Польши, Германии, Чехословакии. Польский учитель Я.Бартецкий

экспериментально доказал эффективность 'проблемного преподавания физики в

сочетании упражнениями учащихся при групповой форме знаний.

Среди работ педагогов Чехословакии достойны внимания исследования

М.Ципро и Л.Нечесаны по проблеме методов обучения и эффективности классно-

групповых занятий в проблемном обучении. Германский учений Х.Века в своей

книге наметил интересный подход к систематизации учебных проблем и

вариантов их решения на материале курса физики. Среди болгарских педагогов

идея проблемного обучения пользуется большим авторитетом. В работах

Веткова, М.Маркова и других рассматриваются главным образом вопросы

прикладного характера, особое внимание болгарские педагоги уделяют вопросам

проблемного обучения в начальной школе.

1.1.2. Кардинальной проблемой, определяющей сущность формирования

личности, является деятельность, её место в общественной жизни, её влияние

на развитие новых поколений, её роль в онтогенезе.

Проблема деятельности - одна из фундаментальных научных абстракций

философии, учения в целом. Это - предмет изучения всех наук о человеке и

обществе, т. к. деятельность - источник появления человека основание всей

его жизни, становление его как личности. Богатство деятельности, как

утверждают философы, неисчерпаемо. Его невозможно заменить никакой

программой, никаким специальным конструированием.

Исследователи выделяют свойства такой деятельности: целеполагание,

предметность, осмысленность, преобразующий характер. Эти свойства

составляют сущность деятельности любого вида. Таким образом, общая теория

деятельности создает возможности для построения теории деятельности в

педагогике. Следует, однако, отметить, что в исследованиях [88], проводимых

на идеальном уровне, реальный процесс не находит отражения.

Переходя к вопросу о роли деятельности в развитии школьника, следует

выяснить, в какой деятельности происходит наиболее интенсивное его развитие

как личности.

Поэтому поводу существуют различные точки зрения. Десятилетие назад

почти общепризнанным считалось, что генетически более ранней формой

развития ребенка является игра, затем учение, а затем уже труд [88]. Для

каждого возраста выделялась ведущая деятельность, в дошкольном - игра, в

школьном - учение.

Однако в последнее десятилетие это единодушие нарушилось, что явилось

следствием изменения условий жизни, обстоятельств нового времени и развития

научной мысли [88] .

Для педагогики проблема деятельности служит основой формирования

общественной личности. Вне деятельности невозможно решать задачи учебно-

воспитательного процесса.

Научно-теоретическая разработка этой проблемы педагогики может

составить основу для множества педагогических исследований и практической

деятельности учителей и воспитателей.

Для педагогического процесса, а главное, для построения теории

деятельности в педагогике имеют значение положения об общественной сущности

человека, его активной роли, о преобразующей, изменяющей мир деятельности

людей, поскольку личность, формируемая в этом процессе, тоже

характеризуется не только тем, что она делает, но и как она это делает.

В этой концепции находит свое выражение проблема совместной

деятельности, что для педагогического процесса весьма важна, так как именно

в этой деятельности обнаруживается значение индивидуальной деятельности,

приносящей в общую деятельность своеобразие, обогащение в коллективной

деятельности. Проблема общения рассматривается как необходимый фактор

человеческой деятельности. У индивида-участника общественной деятельности

благодаря общению формируется особые человеческие свойства: коммуникация,

самоорганизация, актуализация способов образа действий.

Содержание любой деятельности - трудовой, познавательной, общественной,

художественной и т. д. - необходимый компонент структуры. Оно расширяет

соприкосновение ребенка с внешним миром, содействует обогащению его знаний,

приобретенного опыта.

Если содержание новое, малознакомое воспитаннику, развитие его

кругозора бесспорно: если содержание уже знакомо, то постановка новых задач

способствует углублению деятельности, более свободному, умелому

оперированию своими достижениями.

Содержание деятельности в педагогическом процессе часто ограничивается

рамками программы, определенными требованиями, в которых закладываются цели

деятельности .

Наличие умений совершенно необходимо, чтобы деятельность состоялась,

без них невозможно ни решать поставленные задачи, ни совершать предметные

действия. Совершенствование умений приводит к успеху, а успех, как

известно, стимулирует потребность к продолжению деятельности, интерес к

ней. Завершается деятельность результатом. Это - показатель развития

знаний, умений личности. С результатом сопряжена оценка и самооценка

личности, её статус в коллективе, среди близких.

Все это оставляет большой след в развитии личности, ее потребностей,

устремлений, её действий, умений и способностей. Принято считать, что

субъектом деятельности в учебном процессе является учитель, поскольку

именно он строит весь процесс деятельности: ставит цели, организует учебные

действия у учащихся, побуждает их к действию, корректирует эти действия,

подводит к конечному результату [49]. Однако если бы учитель всегда жестко

управлял деятельностью учащихся, он никогда не достиг бы цели формирования

личности ученика, необходимой обществу.

Назначение деятельности учителя - всемирно способствовать тому, чтобы

ученик сознательно и целенаправленно совершал учебные действия,

руководствовался значимыми мотивами, осуществлял самоорганизацию,

самонастраивание на деятельность. Слияние деятельности учителя и учащихся,

выполнение намеченной цели с высоким результатом обеспечивают

совершенствование учебного процесса. Вот почему, не утрачивая своей ведущей

роли в педагогическом процессе, учитель-воспитатель обязан способствовать

тому, чтобы ученик становился субъектом деятельности.

В условиях учебной деятельности следует различать общение учителя с

учащимся, в котором проявляется стиль деятельности учителя, отношение

учащихся к учителю и общение между участниками учебной деятельности, в

значительной мере определяющее тонус учебной работы, интерес к современной

деятельности.

1.1.3. Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе -

необходимый этап подготовки молодого поколения к жизни. Это деятельность

особого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой

деятельностью. Учебно-познавательная деятельность - это направленность

учебной деятельности на познавательный интерес.

Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общего

развития школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательной

деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной

работы мысли, и не только мыслительных процессов, но и совокупности всех

процессов сознательной деятельности.

Познавательная деятельность способствует подготовке образованных людей,

отвечающих потребностям общества, решению задач научно-технического

процесса, развитию духовных ценностей народа.

Процесс познавательной деятельности требует значительной затраты

умственных сил и напряжения, это удается далеко не каждому, поскольку

подготовка к осуществлению интеллектуальных операций не всегда достаточна.

Поэтому проблему усвоения составляет не только овладение знаниями, но и

процесс длительного (усвоения) устойчивого внимания, напряжения умственных

сил, волевых усилий.

В процессе учения, в своей учебно-познавательной деятельности школьник

не может выступать только объектом. Учение всецело зависит от его

деятельности, активной позиции, а учебная деятельность в целом, если она

строится на основе меж субъектных отношений учителя и учащихся, всегда дает

более плодотворные результаты. Поэтому формирование деятельной позиции

школьника в познании - главная задача всего учебного процесса. Решение её в

значительной мере обусловлено познавательным интересом.

Познавательная деятельность, вооружает знаниями, умениями, навыками;

содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, идейно-политических,

эстетических качеств учащихся; развивает их познавательные силы, личностные

образования, активность, самостоятельность, познавательный интерес;

выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся; приобщает к

поисковой и творческой деятельности.

Процесс обучения определяется стремлением учителей активизировать

учебную деятельность учащихся. Поскольку проблемное обучение активизирует

процесс обучения, его отождествляют с активизацией. Термины: «активизация

обучения», «активность школьника», «познавательная активность ученика»,

часто различаются.

Суть активизации учения школьника посредствам проблемного обучения

заключается не в обычной умственной активность и мыслительных операциях по

решению стереотипных школьных задач, она состоит в активизации его

мышления, путем создания проблемных ситуаций, в формировании

познавательного интереса и моделирования умственных процессов, адекватных

творчеству. Активность учащегося в процессе обучения - волевое действие,

деятельное состояние, которому свойственны глубокий интерес к учению,

усиление инициативы и познавательной самостоятельности, напряжение

умственных и физических сил для достижения поставленной в ходе обучения

познавательной цели.

Сущность активной учебно-познавательной деятельности определяется

компонентами: интерес к учению; инициативность; познавательная

деятельность.

Отмеченные особенности активизации учебной деятельности младших классов

позволяют указать её основные направления, учитывающие особую роль

интереса.

В организации активной учебной деятельности младших школьников

целесообразно выделить соответствующее направление как самостоятельное.

Другие направления определяются как условия реализации нескольких

компонентов активной учебной деятельности учащихся. Эта связь представлена

следующей методической схемой.

Схема носит условный характер, потому что в ней не учитываются

некоторые связи между элементами схемы. Однако её использование наглядно

представляет своеобразие связи направлений активизации познавательной

деятельности младших школьников и направлений совершенствования, как

методов обучения, так и методической системы в целом. Эта схема оказывается

полезной при разработке отдельных приемов работы учителя по реализации

каждого из направлений активизации учебно-познавательного процесса. При

этом приведенные общие направления совершенствования методов обучения

помогают свести эти приемы в систему методических рекомендации, основанных

на комплексном улучшении содержания, методов форм и средств обучения (см.

схему 1).

Учебно-познавательная деятельность является ведущей в процессе обучения.

Разработка данной педагогической проблемы имеет длительную историю, начиная

с учений античности и кончая современными психолого-педагогическими

исследованиями. Было установлено, что эффективность усвоения учебного

материала во многом зависит от познавательного интереса учащихся. Поэтому

учет познавательных интересов в учебно-познавательной деятельности

позволяет оптимизировать весь учебно-познавательный процесс как

целенаправленно организованную деятельность по присвоению учащимся

социально значимых ценностей, выработанных человечеством.

Решение той или иной проблемы на уроке способствует формированию мотива

деятельности, учащихся, активизации их познавательной деятельности. Курс

русского языка е начальной школе вмещает в себя очень большой объем знаний

из орфографии «морфологии и синтаксиса. Все это не только необходимо дать

детям в теоретическом виде, но и отработать грамматические умения и навыки.

Можно давать весь материал в готовом виде: познакомить с правилами,

привести примеры, но можно пойти другим путем: дать ученикам возможность

увидеть закономерность. Чтобы достичь этого, необходимо научить детей

понимать, с какой целью они выполняют то или иное задание и каких

результатов сумели добиться. Принцип значимости учебной деятельности [pic]

для ребенка имеет важное значение. Именно проблемная ситуация на уроке

позволяет ученику почувствовать эту значимость. Учителю необходимо научить

детей наблюдать, сравнивать, делать выводы, и это в свою очередь

способствует подведению учащихся к умению самостоятельно добывать знания, а

не получать их в готовом виде. Ребенку трудно объяснить, для чего

необходима самостоятельная деятельность на уроке, ведь не всегда результат

этой деятельности положительный. И опять на помощь придет проблемная,

ситуация, которая внесет интерес в самостоятельную деятельность учащихся и

будет постоянным активизирующим фактором. Но, занимаясь самостоятельной

деятельностью на уроке, ученики не отправляются в «самостоятельное

плавание». Учитель ненавязчиво корректирует их деятельность, чтобы не

нарушался принцип научности при получении знаний.

Очень часто при постановке задачи перед учениками, учитель спрашивает,

знают ли они что-нибудь в этой области и смогут ли решить поставленную

задачу самостоятельно. Даже если ученики однозначно отказываются от

принятия самостоятельных решений, учитель должен постараться путем

логических вопросов подвести учащихся к выводу, не давая готовых знаний

сразу.

Проблемная учебная ситуация позволяет решать задачи чебной деятельности, в

которой органично включен ученик как субъект деятельности. Активность

работы обусловлена противоречием между настоятельной необходимостью

введения творческих, продуктивных приемов обучения и недостаточной

неразработанностью методики их использования в начальной школе.

1.2. Проблемная ситуация как средство активизации познавательной

деятельности младших школьников.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека,

возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление,

факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему

способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяснения

или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной,

познавательной творческой деятельности. Она побуждает начало мышления,

активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе

постановки и решения проблемы.

Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не

может достичь цели с помощью известных ему способов действия, знаний. Эта

ситуация и называется проблемной. Именно проблемная ситуация помогает

вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему необходимую

направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения

нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога.

Проблемная ситуация стимулирует мыслительную деятельность учащегося в

процессе обучения.

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью

которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется

мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.

1.2.1. Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться, прежде

всего, психологами в связи с задачами активизации мыслительной деятельности

учащихся.

Так, например, Д.Н.Богоявленский и Н.А.Менчинская утверждали, что для

пробуждения мысли важно возникновение проблемной ситуации, т. к. без нее

новая задача не в состоянии активизировать мышление.[35]. «Проблемная

ситуация» является главным средством активизации познавательной

деятельности учащихся и управления процессом усвоения новых знаний.

Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления,

является необходимым условием организации процесса обучения,

способствующего развитию продуктивного подлинного мышления детей, их

творческих способностей.

Что же включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные элементы? В

роли одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют

неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Поэтому, чтобы создать

проблемную ситуацию, отмечает А.М.Матюшкин [57], нужно поставить ребенка

перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие

усвоению знания будут занимать место неизвестного.

Уже факт столкновения с трудностью невозможностью предложенного задания при

помощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании.

Эта потребность является основным условием возникновения проблемной

ситуации и одним из главных ее компонентов.

В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют возможности

учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения нового знания.

А.М.Матюшкин отмечает: чем большими возможностями обладает учащийся, тем

более общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном. И

соответственно, чем эти возможности меньше, тем менее общие отношения могут

быть раскрыты учащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации [56]

.

Таким образом, в психологическую структуру проблемной ситуации входят

следующие три компонента: неизвестное достигаемое значение или способ

действия, познавательная потребность, побуждающая человека к

интеллектуальной деятельности и интеллектуальные возможности человека,

включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Психологи установили, что ядром проблемных ситуаций должно быть какое-то

значимое для человека рассогласование, противоречие. Противоречие -

основное звено проблемных ситуаций.

Исследования показывают [57], что сама проблемная ситуация создает

определённый эмоциональный (подъем) настрой учащихся. Создавая проблемные

ситуации, учитель должен находить и приемы усвоения мотивов учения,

познавательного интереса учащихся к проблеме. При возбуждении

познавательного интереса он может быть предварительным или одновременным с

созданием ситуации, или же указанные два способа сами могут служить и

способами созданий проблемных ситуаций.

Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения состоит в том,

чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика, обучать его не

отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а в

системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных

задач, требующих применения творческой мыслительной деятельности.

Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действий

приведет к изменению качества умственной деятельности ученика, выработает

особый тип мышления, который обычно называют научным, критическим,

диалектическим мышлением.

К развитию такого типа ведет систематическое создание учителем проблемных

ситуаций, выработка у учащихся умений и навыков самостоятельной постановки

проблем, выдвижение предложений, обоснование гипотез и их доказательство

путем применения прежних знаний в сочетании с новыми факторами, а также

навыков проверки верности решения поставленной проблемы.

Известно, что для успешного усвоения программного материала учащимися

немаловажное значение имеет процесс сосредоточенности. Исследованиями

установлено три ступени внимания.

Первая ступень - непроизвольного внимания. На этой стадии интерес эмотивен,

он исчезает вместе с ситуацией, породившей его (Б.Г.Ананьев).

Вторая ступень - произвольного внимания. Она основана на волевых усилиях,

сосредоточенных деятельностью на необходимости выполнения поставленной

задачи. Интерес здесь поставлен, подчинен воле ученика и внешним

требованиям учителя

Третья ступень - после произвольного внимания. Она в полной мере сопряжена

с достаточно высоким уровнем познавательного интереса. Появляется

увлеченность, интерес, стремление обязательно проникнуть в причинно-

следственные связи, отыскать более экономные, рациональные решения.

Создание проблемной ситуации на уроке способствует развитию памяти

учащихся. Если сравнить два класса, один из которых работал с

использованием принципа проблемного обучения, а в работе другого этот

принцип не использовался, то мы заметим, что объем памяти учащихся первого

класса выше второго. Причиной этого является то, что принципы проблемного

обучения позволяют повысить «в первую очередь» активность мотивации в

процессе общения, что и помогает развитию памяти.

Активность мышления и интерес учащихся к изучаемому вопросу возникает в

проблемной ситуации, даже если проблему ставит и решает учитель. Но высшей

уровень активности достигается, когда ученик в возникшей ситуации сам

формирует проблему, выдвигает предположение, обосновывает гипотезу,

доказывает ее и проверяет правильность решения проблемы.

Никакие проблемы и способы преподавания не могут служить эффективным

средством активизации процесса учения без осознания природы управления в

системе «ученик-учитель». Для того чтобы ученик осознанно и глубоко

усваивал материал, и при этом у него формировались необходимые приемы

познавательной деятельности, должна быть определенная последовательность

умственных действий ученика. А для этого деятельность ученика должна быть

организуемой учителем на всех этапах учения.

Процесс учения может быть управляемым только в том случае, если ученик

владеет способами и приемами:

A) анализом проблемной ситуации;

Б) формулировки проблем;

B) анализа проблемы и выдвижения предположений;

Г) обоснование гипотезы;

Е) проверки решения проблем;

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов

продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной

ситуации: Проблемная ситуация —> проблема —> поиск способов решения —>

решение проблемы. В ходе теоретического осмысления новых педагогических

фактов была выявлена основная идея проблемного обучения: знания в

значительной своей части не передаются учащимся в готовом виде, а

приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в

условиях проблемной ситуации.

Познавательный интерес к учебному материалу, вызванный проблемной

ситуацией, не у всех учащихся одинаков. Для усиления этого интереса учитель

стремится создать на уроке повышенный эмоциональный настрой, применяя

особые методические приемы эмоционального воздействия на учащихся перед,

или в процессе создания проблемной ситуации. Использование элементов

новизны, эмоционального изложения учебного материала учителем являются

Страницы: 1, 2