Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов

теоретические (или содержательные) действия.

Мышление школьников хотя и имеет некоторые общие черты, однако не

тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали и

права. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной

морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но в процессе ее

выполнения школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем,

посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной

культуры.

1 В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс

создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Поэтому обучение в

школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно, как писал Э. В.

Ильенков «в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный

исторический процесс рождения и развития... знаний»53.

В процессе учебной деятельности подрастающие поколения воспроизводят в

своем сознании те теоретические богатства, которые человечество накопило и

выразило в идеальных формах духовной

культуры54. Как и другие виды воспроизводящей деятельности детей, их

учебная деятельность является одним из путей реализации единства

исторического и логического в развитии человеческой культуры (см. с. 52).

Дадим краткую характеристику способа восхождения мысли от абстрактного к

конкретному, рассматриваемому нами применительно к процессу осуществления

детьми учебной деятельности55.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью

учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое

исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во

многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в

какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отношение, школьники

тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая

анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого

исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают

содержательное обобщение изучаемого предмета.

Затем дети используют содержательные абстракцию и обобщение для

последовательного выведения (опять с помощью учителя) других, более частных

абстракций и для объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете.

Когда школьники начинают использовать исходные абстракцию и обобщение как

средства выведения и объединения других абстракций, то они превращают

исходные мыслительные образования в понятие, фиксирующее некоторую

«клеточку» учебного предмета. Эта «клеточка» служит для школьников в

последующем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического

учебного материала, который в понятийной форме они должны усвоить путем

восхождения от абстрактного к конкретному56.

Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых,

мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к

частному (школьники первоначально ищут и фиксируют исходную общую

«клеточку» изучаемого материала, а затем, опираясь на нее, выводят

многообразные частные особенности данного предмета). Во-вторых, такое

усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения

содержания усваиваемых ими понятий57. Учащиеся первоначально выявляют

исходное общее отношение в некоторой области, строят на его основе

содержательное обобщение и благодаря этому определяют содержание «клеточки»

изучаемого предмета, превращая ее в средство выведения более частных

отношений, т. е. в понятие58.

Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развертывается в

соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной

культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются

ситуации и действия, которые были присущи процессу реального создания таких

продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в

индивидуальном сознании школьников.

Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьниками

соответствующих действий. Согласно общей закономерности интериоризации,

первоначальной формой учебных действий является их развернутое выполнение

на внешне представленных объектах. «... Овладение мыслительными действиями,

— писал А. Н. Леонтьев, — лежащими в основе присвоения, «наследования»

индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необходимо требует

перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном

плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего

они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных

актов»59.

Деятельностный подход к рассмотрению процесса усвоения детьми продуктов

духовной культуры связан прежде всего с утверждением, что главным звеном и

главным условием полноценной реализации этого процесса является

«формирование тех действий, которые образуют его действительную основу и

которые всегда

должны активно строиться у ребенка окружающими...» .

В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у

них наряду с усвоением теоретических знаний развиваются теоретическое

сознание и мышление. В младшем школьном возрасте учебная деятельность

является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых

детьми. В ходе становления у младших школьников учебной деятельности у них

формируется и развивается важное психологическое новообразование данного

возраста — основы теоретического сознания и мышления и связанные с ними

психические способности (рефлексии, анализа, планирования).

При рассмотрении процесса формирования у младших школьников учебной

деятельности возникает ряд вопросов, требующих выяснения: 1) специфики ее

структурных компонентов, т. е. ее потребностей, мотивов, задач, действий и

операций; 2) происхождения • ее индивидуального выполнения из коллективных

форм учебной работы; 3) динамики взаимосвязи ее компонентов, когда,

например, учебная цель может стать мотивом, а учебное действие может

превратиться в операцию и т. п.; 4) этапов ее развития на протяжении

школьного детства (первоначально она формируется как ведущая, а затем

развивается на основе других ведущих деятельностей); 5) ее взаимосвязи с

другими видами деятельности детей .

Рассмотрим первый из названных выше вопросов, касающийся основных

компонентов структуры учебной деятельности.

Предпосылки потребности в учебной деятельности возникают у ребенка

старшего дошкольного возраста в процессе развития его сюжетной игры, в

которой интенсивно формируется воображение и символическая функция.

Выполнение ребенком достаточно сложных ролей предполагает наличие у него

наряду с воображением и символической функцией еще и разнообразных сведений

об окружающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в них с учетом

их содержания. Сюжетно-ролевая игра способствует-возникновению у ребенка

познавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворить

их не может. Поэтому дошкольники стремятся удовлетворить свои

познавательные интересы путем общения со взрослыми, путем наблюдений за

окружающим их миром, извлекая различные сведения из 'доступных им книг,

журналов, кино.

Постепенно старшие дошкольники начинают нуждаться в бо-

лее обширных источниках знания, чем им может предоставить

повседневрая жизнь и игра. В условиях всеобщего школьного обучения

«дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни и он хочет

занять позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и

т. п..) »62.

Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего ; детского

периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению

общественно значимой учебной деятельности, которая предоставляет богатый

материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Эти интересы

выступают как психологические предпосылки возникновения у ребенка

потребности в усвоении теоретических знаний.

~В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в

теоретических знаниях как психологической основе учебной деятельности. Эта

потребность у ребенка возникает в процессе реального усвоения им

элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении

простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих

учебных задач. Л. С. Выготский писал: «Развитие психологической основы

обучения... не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной

внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения,^3.

1 Таким образом, теоретические знания как содержание учебной деятельности

являются вместе с тем и ее потребностью./Как известно, деятельность

человека соотносится с определенной потребностью, а действия — с мотивами.

В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной

деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих

от детей выполнения учебных действий.

Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов

воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий

школьники овладевают прежде всего способами воспроизводства тех или иных

конкретных понятий, образов, ценностей и норм — и через эти способы

усваивают содержание этих теоретических знаний.

Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению

теоретических знаний! мотивы — к усвоению способов их воспроизводства

посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач

(напомним, что задача — это единство цели действия и условий ее

достижения).

Учебная задача, которая школьникам предлагается учителем, требует от

них: 1) анализа фактического материала с целью обнаружения в нем некоторого

общего отношения, имеющего закономерную связь с различными проявлениями

этого материала, т. е. построения содержательной абстракции и

содержательного обобще-

ния; 2) выведения на основе абстракции и обобщения частных отношений

данного материала и их объединения (синтеза) в некоторый целостный объект,

т. е. построения его «клеточки» и мысленного конкретного объекта; 3)

овладения в этом аналитико-синте-тическом процессе общим способом

построения изучаемого объекта.

При решении учебной задачи школьники раскрывают происхождение «клеточки»

изучаемого целостного объекта и, используя ее, мысленно воспроизводят этот

объект. Тем самым при решении учебной задачи школьники осуществляют

некоторый микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь

усвоения теоретических знаний.

Учебная задача существенно отличается от многообразных частных задач,

входящих в тот или иной класс. Так, имея дело с частными задачами,

школьники овладевают столь же частными способами их решения. Лишь в

процессе тренировки школьники усваивают некоторый общий способ их решения.

Усвоение этого способа происходит путем перехода мысли от частного к

общему. Вместе с тем при решении учебной задачи школьники первоначально

овладевают общим способом решения частных задач. Решение учебной задачи

важно «не только для данного частного случая, но и для всех однородных

случаев»64. Мысль школьников движется при этом от общего к частному.

При выделении и усвоении общего способа решения частных задач школьники

сопоставляют пути решения многих частных задач, выделяя при этом некий

общий путь. Так, для усвоения способа решения определенного типа физических

задач школьникам требуется решить до 88 таких частных задач; для

формирования обобщенного способа решения типовой арифметической задачи

учебники иногда предлагают школьникам решить до 20—30 аналогичных задач66.

Однако в психологии был выявлен и принципиально иной путь формирования у

школьников обобщенного способа решения задач. Так, В. А. Крутецкий писал:

«Наряду с путем постепенного обобщения материала на основе варьирования

некоторого многообразия частных случаев (путь большинства школьников)

существует и другой путь, когда способные школьники, не сопоставляя

«сходное», не сравнивая... осуществляют самостоятельно обобщение

математических объектов, отношений, действий «с места» на основании анализа

одного явления в ряду сходных явлений»67. Действительно, некоторые

школьники, столкнувшись лишь с одной конкретной частной задачей, стремятся

прежде всего подвергнуть ее такому анализу, чтобы выделить внутреннюю связь

ее условий, отвлекаясь при

этом от частных их особенностей. «...Решая первую конкретную задачу

данного типа, они, если можно так выразиться, тем самым решали все задачи

данного типа»68.

Кратко описанное выше обобщение «с места» является обобще

нием, носящим теоретический характер, а та одна конкретная за

дача, при решении которой школьники как бы решают все задачи

данного класса, является учебной задачей, требующей мыслитель

ного действия анализа и теоретического (или содержательного)

обобщения. '

Как отмечалось выше, при обучении в массовой школе доминирующее значение

нередко приобретает эмпирическое мышление школьников; поэтому случаи

обобщения с места (т. е. теоретического обобщения) наблюдаются чаще всего

у способных школьников, умеющих «принимать» от учителя или даже ставить

самостоятельно учебную задачу и могущих решать ее посредством анализа.

Вместе с тем необходимо отметить, что при организации в школе процесса

усвоения в форме развернутой и полноценной учебной деятельности, важнейшим

компонентом которой служит учебная задача, у большинства детей будут

развиваться аналитические средства ее решения на основе обобщения,

носящего теоретический характер

Рассмотрим содержание таких понятий, как «учебная задача» и «учебная

проблема» (второе понятие было введено в теории проблемного обучения).

Прежде всего следует отметить что до сих пор отсутствует четкое

разграничение понятий «задача» и «проблема». Например, у С. Л. Рубинштейна

в одних случаях эти понятия используются как однопорядковые, в других

задача истолковывается как словесно сформулированная проблема69. По нашему

мнению, достаточно четкого разграничения содержания этих понятии не сделал

и М. И. Махмутов в своей монографии по проблемному обучению70. Вместе с тем

в этой книге дается следующая характеристика учебной проблемы: «Учебная

проблема понимается нами как отражение (форма проявления) логико-

психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление

умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению)

сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового

способа действия»71.

Если учесть то обстоятельство, что учебная задача, как было показано

выше, стимулирует мышление школьников к объяснению еще неизвестного, к

усвоению новых понятий и способов действия то станет понятным, что общий

смысл и общая роль учебной заде*""" •чи в процессе усвоения в принципе

будут те же, что и у учебной проблемы. Как утверждают специалисты

проблемного обучения, знания «не передаются учащимся в готовом виде, а

приобретаются

ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях

проблемной ситуации»72. Учебная деятельность в своей основе также нацелена

на то, чтобы школьники усваивали знания в процессе самостоятельного решения

учебных задач, которое позволяет им раскрыть условия происхождения этих

знаний. Отметим, что проблемное обучение, как и учебная деятельность,

внутренне связано с теоретическим уровнем усвоения знаний и с теоретическим

мышлением73.

Таким образом, теория учебной деятельности и теория проблемного обучения

по ряду своих основных идей и понятий достаточно близки друг к другу

(цравда, это не исключает некоторых значительных расхождений между этими

теориями при интерпретации содержания ряда понятий).

Выше уже неоднократно говорилось о том, что учебная задача решается

школьниками путем выполнения определенных действи,й. Назовем эти учебные

действия:

преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения

изучаемого объекта;

моделирование выделенного отношения в предметной, графической или

буквенной форме;

преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

построение системы частных задач, решаемых общим спосо

бом; ,

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной

задачи.

Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых

меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной

задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции —

с ее условиями).

Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно

формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до

времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения

приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется

самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться).

В психологии выявлены и описаны некоторые существенные особенности

исходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном выполнении

группой школьников под руководством учителя распределенных между ними

учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективно

распределенных действий, превращение их в индивидуально осуществляемое

решение учебных задач (соответствующие исследования проводились

применительно к преподаванию математики, физики, грамматики,

изобразительного искусства)74.

Рассмотрим основные особенности учебных действий. Исходным и, можно

сказать, главным действием является преобразование условий учебной задачи

с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который

должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно

отметить, что речь здесь идет о целенаправленном преобразовании условий

задачи, направленном на поиск, обнаружение и выделение вполне

определенного отношения некоторого целостного объекта. Своеобразие этого

отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным

моментом преобразуемых условий, с другой — выступает как генетическая

основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т. е. его

всеобщим отношением. Поиск такого отношения составляет содержание

мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает

первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятия. Вместе

с тем следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие, в

основе которого лежит мыслительный анализ, вначале имеет форму преобра-1

зования предметных условий учебной задачи (это мыслительное действие

первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме)75.

Следующее учебное действие состоит в моделировании выделенного

всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме. Важно

отметить, что учебные модели составляют внутренне необходимое звено

процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия.

При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь

такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного

объекта и обеспечивает его дальнейший анализ76.

Поскольку в учебной модели изображается некоторое отношение, найденное и

выделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание

этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, ненаблюдаемые

непосредственно Можно сказать, что учебная модели выступая как продукт

мыслительного анализа, затем сама может являться особым средством

мыслительной деятельности человека.

Еще одно учебное действие состоит в преобразовании модели с целью

изучения свойства выделенного всеобщего отношения объекта Это отношение в

реальных условиях задачи как бы «заслоняется» многими частными признаками,

что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение

выступает зримо и можно сказать «в чистом виде». Поэтому, преобразовывая и

переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучать

свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения» привходящими

обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения

свойств содержательной абстракции всеобщего отношения.

Ориентация школьников на всеобщее отношение изучаемого целостного объекта

служит основой формирования у них некоторого общего способа решения учебной

задачи и тем самым формирования понятия об исходной «клеточке» этого

объекта. Однако адекватность «клеточки» своему объекту обнаруживается

тогда, когда из нее выводятся многообразные частные его проявления.

Применительно к учебной задаче это означает выведение на ее основе системы

различных частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее

найденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему

понятие («клеточку»). Поэтому следующее учебное действие состоит в

выведении и построении определенной системы частных задач.

Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную

задачу и тем самым превращают ее в многообразие частных задач, которые

могут быть решены единым (общим) способом, усвоенным при осуществлении

предыдущих учебных действии. Действенный характер этого способа проверяется

именно при решении отдельных частных задач, когда школьники подходят к ним

как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с места» выделяют

в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им

применять ранее усвоенный общий способ

решения.

-Рассмотренные учебные действия в сущности все вместе направлены на то,

чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения

усваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в

чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Тем

самым это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при

систематически осуществляемом руководстве учителя (вместе с тем характер

этого руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности

школьника постепенно растет).

_Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия

контроля и оценки. Так, контроль состоит в определении ( соответствия

других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль

позволяет ученику, меняя операционный состав действии, выявлять их связь с

теми или иными особенностями условии решаемой задачи и получаемого

результата Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту

операционного состава действий и правильность их выполнения

Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен 1 (и в какой

степени) общий способ решения данной учебной задачи^ соответствует или нет

(и в какой мере) результат учебных действии их конечной цели. Вместе с тем

оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном

качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и

соответствующего ему понятия), в его сопоставлении с целью Именно оценка

«сообщает» школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная

задача.

Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания

школьников к содержанию собственных действий к рассмотрению их

оснований с точки зрения соответствия требуемому задачей результату.

Такое рассмотрение школьниками основании собственных действий, называемое

рефлексией служит существенным условием правильности их построения и

изменения77 -Учеоная деятельность и отдельные ее компоненты (в

частности контроль и оценка) осуществляются благодаря такому

основополагающему качеству человеческого сознания, как рефлексия7?

1еперь целесообразно на конкретном примере дать иллюстрацию учебной

задачи и учебных действий, общая психологическая характеристика которых

была приведена выше. Сделаем это на материале экспериментального изучения

понятия числа в I классе которое является одним из фундаментальных понятий

всего школьного курса математики79.

Известно, что главная цель этого курса состоит в том, чтобы

к концу средней школы сформировать у учащихся полноценную

концепцию действительного числа, основой которого является поня

тие величины. Наш экспериментальный курс начинается с введения

именно этого понятия, определяемого отношениями «равно», «боль

ше», «меньше». Ориентация на эти общие отношения позволяет

ребенку осуществлять разностное сравнение предметно представ

ленных величин. Еще до усвоения понятия числа он может фикси

ровать результаты этого сравнения с помощью таких буквенных

формул, как а = 6; а>Ь, аЬ; а = Ь — с; а + с = Ь + с и^т. д., опираясь на

соответствующие свойства указанных отношений. '

Однако в некоторых ситуациях трудно бывает или невозможно вовсе выполнить

непосредственное разностное сравнение и сразу обнаружить, например,

равенство или неравенство наличных величин (отрезков, грузов и т. д.).

Учитель демонстрирует первоклассникам подобные ситуации и просит их

осуществить поиск подходящего способа решения данной задачи. Дети выдвигают

разные гипотезы и с помощью учителя приходят к выводу о том, что во всех

таких ситуациях нужно выполнять опосредствованное сравнение. Но что это

такое? С помощью каких средств его можно выполнить? Как оперировать с этими

средствами и к каким результатам это приводит? Учитель первоначально

подводит самих детей к постановке этих вопросов, а затем ставит перед ними

учебную задачу, требующую открытия и усвоения ими общего способа

опосредствованного разностного сравнения величин, опирающегося на их

предварительное краткое сравнение с помощью числа.

Учебные действия, позволяющие решить данную задачу, направлены на поиск,

обнаружение и изучение детьми свойств, характеризующих кратное отношение

величин, фиксация которого в модели как раз и обозначает число (в принципе

— действительное число, хотя отдельные виды чисел предполагают наличие

особых условий реализации кратного отношения и построения его модели).

При выполнении первого учебного действия дети осуществляют такое

предметное преобразование величин, когда в них обнаруживается кратность

отношения. При этом ребенок находит некоторую третью величину (мерку), с

помощью которой можно установить кратность двух исходных величин, требующих

разностного сравнения. Например, величины А и В не могут быть сравнены

непосредственно (так, отрезки не могут быть непосредственно нало-

жены друг на друга). Условия задачи преобразуются ребенком так, что

он находит некоторую величину с, применение которой позволяет ему

определить, сколько раз эта величина «укладывается» в исходных величинах А

и В. Поиск того, сколько раз величина с «укладывается» в величинах А к В,

позволяет ребенку определить их кратное отношение, которое можно записать

с помощью такой

А В формулы: у и — (черта между буквами обозначает

кратность).

Вторре_у_чебное_действие_ связано с моделированием процесса выделения

кратного отношения и его результата. В данном случае это моделирование

осуществляется при единстве предметной графической и буквенной форм. Так,

первоначально кратное отношение может быть выражено с помощью предметных

или графических палочек («меток»), указывающих результат как отдельного

«наложения» мерки, так и всех подобных «наложений» (сколько раз данная

мерка содержится в величине через их кратное отношение). Затем этот

результат может быть выражен в словесной форме — в форме числительных

(«один, два, три... раза»). Тогда формулы кратного отношения и

опосредствованного разностного отношения приобретают следующий вид:

— = 4; —=5; 4<5; А<В.

с с

В общем виде эти формулы могут быть записаны так:

Л „ В

—=К; —=м- к<м- /кв.

С. С

Таким образом, буквенная модель процесса и результата выделения кратного

отношения в общем виде выглядит так: — = м Благодаря этой общей формуле

модели дети могут выделять и фиксировать любое частное кратное отношение

величин, выражаемое в соответствующем конкретном числе (например, при

данных Лис отношение изображается числом 5). По соотношению самих этих

чисел (т. е. по свойствам числа как модели кратного отношения) можно

опосредствованным путем решить исходную задачу разностного сравнения.

Третье учебное действие состоит в таком преобразовании самой модели

выделенного отношения, которое позволяет изучать его общие свойства. Так,

изменение мерки с при той же исходной величине А приводит к изменению

конкретного числа, изображающего их

й<с, то —

и т. д.

отношение. Поэтому, например если — =

••; Усвоение детьми содержания и следствии этого учебного дей-

•отвия имеет первостепенное значение при их знакомстве с миром чисел и

является характерной чертой решения именно учебной задачи, когда некоторые

общие свойства чисел изучаются детьми до ознакомления с многообразием их

частных проявлений.

Четвертое учебное действие направлено на конкретизацию общего способа

выявления кратного отношения и на решение част-

ных задач, предполагающее поиск и фиксацию конкретных чисел,

характеризующих отношения вполне определенных величин (например нахождение

числовой характеристики той или иной непрерывной или дискретной величины

при данной мерке). -Зто действие позволяет детям связать общий принцип

получения числа с частными условиями сосчитывания совокупностей или

измерения непрерывных объектов. Понимание числа обнаруживается в том, что

ребенок может свободно переходить от одной мерки к другой при определении

числовой характеристики того же объекта, а тем самым соотносить с ним

разные конкретные числа (одна и та же физическая величина может быть

соотнесена с самыми разными конкретными числами). Таким образом, дети

решают исходную учебную задачу путем построения общего способа получения

числа и одновременно усваивают его понятие. Теперь они могут применять этот

способ и соответствующее ему понятие в самых разных жизненных ситуациях,

требующих определения числовых характеристик объектов.

Еще одно учебное действие — действие контроля позволяет детям при

сохранении общей формы и смысла предыдущих четырех действий изменять их

операционный состав в зависимости от частных условий их применения, от

конкретных особенностей их материала (благодаря этому действия становятся

умениями и навыками) Действие оценки на всех стадиях решения детьми учебной

задачи нацеливает другие их учебные действия на конечный результат — на

получение и использование числа как особого средства сопоставления величин.

Мы описали кратко те учебные действия, которые позволяют детям усвоить

понятие числа на основе содержательного (теоретического) обобщения. В

процессе реального обучения эти действия, конечно имеют более сложное

строение, описание которого предполагает и более детальную характеристику

учебной деятельности детей на уроках математики80.

Отметим, что определение конкретного состава учебных задач

и действий при усвоении школьниками материала того или иного

учебного предмета представляет результат специальных и доста

точно трудоемких психолого-дидактических и .психолого-методиче

ских исследований, требующих применения общих положении тео

рии учебной деятельности, которая вместе с тем сама развивается

и уточняется при проведении этих конкретных исследовании. _

Изложенное выше понимание содержания и строения учебной

деятельности связано с результатами ее психологического изуче

ния Вместе с;тем такое понимание учебной деятельности в некото

рых существенных моментах сближается с ее истолкованием в рабо

тах носящих методический характер; в них намечаются основные

пути дальнейшего совершенствования начального обучения, рас

смотрим общий подход к учебной деятельности изложен

ный в одной из таких работ, созданной сотрудниками сектора на

80 См Минская Г. И. Формирование понятия числа на

основе изучения отношения величин.—В кн.: Возрастные

возможности усвоения знаний (младшие классы школы).

М., 1966, с. 190—235.

чального обучения НИИ содержания и методов обучения АПН СССР.

«...В связи с тем, что именно в младшем школьном возрасте учебная

деятельность становится ведущей, — отмечают они, — фор-!мирование и

развитие ее в I—III классах — центральная задача начального обучения и

воспитания»81. И далее: «При этом наиболее важно обеспечить формирование у

младших школьников общих умений и навыков учебной деятельности. Именно в

начальной школе должна быть выполнена основная часть работы по формированию

умения учиться»82. Именно так можно «подготавливать учащихся к успешному

обучению на следующем этапе средней школы»83.

Выше было сказано, что и для детской психологии основной задачей

современного начального обучения является прежде всего изучение

закономерностей формирования у младших школьников полноценной учебной

деятельности (умения учиться). Лишь при этом условии они могут успешно

учиться в старших классах, где • учение — один из видов общественно

полезной деятельности.

«Выдвижение на первый план развивающе-воспитательной функции оказало

решающее воздействие как на содержание, так и на методы начального

обучения»84. И далее: «Введение новых понятий и идей в начальное

обучение... предполагало повышение роли теоретических знаний, позволяющих

рационализировать (и частично ускорить) изучение традиционного материала и

усилить осуществление развивающе-воспитательной функции обучения. В связи с

этим большое значение приобрели методы обучения, направленные на

продуктивную деятельность учащихся, связанную с формированием обобщений,

абстракций, с самостоятельным применением приобретенных теоретических

знаний при решении учебных познавательных и практических задач»85.

Действительно, возникновение новых идей в психологии и методике

начального обучения было связано с осознанием того, что оно должно

выполнять подлинно развивающую функцию, реализация которой предполагает

насыщение его содержания теоретическими знаниями. Их усвоение предполагает,

в свою очередь, формирование у младших школьников абстракций и обобщений,

составляющих основу продуктивного мышления, что, на наш взгляд,

способствует развитию у детей основ теоретического мышления.

Методисты считают, что в процессе учебно-воспитательной работы нужно

«широко использовать уже на начальной ступени обучения обобщения,

формируемые на основе минимального числа целесообразно организованных

наблюдений»86. При этом необходимо, чтобы дети в процессе усвоения нового

приема действия знакомились «с теми вопросами, которые возникли у человека,

впервые решающего подобные задачи»8 .

Те обобщения, которые формируются на основе минимального числа

наблюдений, являются, по сути дела, содержательными обоб-

81 Совершенствование обучения младших школьников, с. 4.

щениями, не нуждающимися, как известно, в многократном сравнении

сходных предметов. Ознакомление же детей с вопросами, возникающими у

человека, впервые решающего ту или иную задачу, — это, на наш взгляд, уже

некоторый момент прослеживания ими процесса происхождения способа решения

данной задачи. Следовательно, указанные выше рекомендации методистов в

определенной степени характеризуют способы построения собственно, учебной

деятельности младших школьников88.

Выше мы кратко изложили взгляды М. Н. Скаткина на проблемы современного

начального обучения (см. с. 142—143). Он полагает, что младшие школьники

могут овладевать обобщениями и понятиями теоретического типа и усваивать

знания при решении познавательных задач, а также в процессе их проблемного

изложения, когда учитель в какой-то мере воспроизводит перед детьми путь их

открытия89. На наш взгляд, эти соображения М.Н. Скаткина близки к некоторым

положениям, развиваемым в психологической теории учебной деятельности.

Согласно этой теории, как отмечалось, полноценное усвоение теоретических

понятий происходит в процессе решения школьниками учебных задач, общий

смысл которых сходен с задачами, называемыми в дидактике

«познавательными»^.

Еще один путь сходства психологического понимания учебной деятельности с

современным методическим подходом к усвоению знаний касается проблемы

формирующейся при этом продуктивной мыслительной деятельности учащихся.

Учебная деятельность по сути своей связана именно с продуктивным (или

творческим) мышлением школьников. Вместе с тем методисты считают, что

«творческие самостоятельные работы в настоящее время организуются в

начальных классах при изучении любого из учебных предметов»90. При

выполнении этих работ дети с необходимостью осуществляют самостоятельный

поиск пути решения задачи, рассматривают его различные возможные варианты.

«Такие самостоятельные работы... связаны... с продуктивной деятельностью

учащихся. Они более всего отвечают одной из важнейших задач современной

школы — формированию творческой личности...»91.

На наш взгляд, развивающее начальное обучение должно быть направлено

прежде всего на решение этой важнейшей задачи современной школы —

формировать у младших школьников творческое отношение к учебной

деятельности. Успешное решение этой задачи представляет общий интерес и для

методистов, и для психологов.

87 Там же, с. 15.

Страницы: 1, 2