Влияние самооценки на успешность обучения в младшем школьном возрасте

своей деятельности и 2) путем сравнения себя с другими людьми. Чем выше

уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи в, какой-

либо деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей

в этом виде деятельности: неудачи, как правило, снижают притязания, а успех

повышает их. Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя, индивид

вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои

собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую

самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные особенности и то,

насколько важно для нее оцениваемое качество или деятельность. Частных

самооценок бесконечно много. Судить по ним о человеке, не зная системы его

личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности

являются для него основными, невозможно [41].

Изучение роли самооценки в познавательной деятельности обнаружило, что

особое значение ребенок придает своим интеллектуальным возможностям, оценка

этих возможностей другими его всегда очень беспокоит. Так, в проведенном

исследовании ни один из учеников (в том числе неуспевающие), перечисляя

причины своей недостаточно эффективной или плохой успеваемости, не сослался

на затруднения в понимании учебного материала, в овладении навыками,

приемами мыслительной деятельности и пр. Все дети предпочитали считать себя

(и считаться) ленивыми, недисциплинированными, но никто не относил свой

неуспех за счет недостаточных интеллектуальных способностей.

Дети, имеющие адекватную самооценку, активны, находчивы, бодры, с

интересом и самостоятельно ищут свои ошибки в своих работах, выбирают

задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в решении задачи

выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или берут

задачу менее трудную.

Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к

достижению успеха в учебной деятельности. Их характеризует максимальная

самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут

добиться успеха в учебной деятельности. Это основывается на правильной

самооценке своих возможностей и способностей. Неадекватная заниженная

самооценка у младших школьников проявляется ярко в их поведении и чертах

личности. Дети выбирают легкие задачи. Они как бы берегут свой успех,

боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой учебной

деятельности. Нормальному развитию детей о заниженной самооценкой мешает их

повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Они ждут только неудачи.

Эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило

бы их самооценку.

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности,

результаты учебной деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи,

которые им не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или

тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности.

Устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень

притязаний. При этом у младшего школьника возникают потребность сохранить

как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний.

Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним,

для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно

включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем,

она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого,

поддается воздействию, изменению.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и

ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других

(учителей, сверстников) относиться определенным образом как к реальным

результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. С

возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные

достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными

качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется

установка на оценку своих возможностей - один из основных компонентов

самооценки.

В самооценке отражаются представления ребенка как об уже достигнутом,

так и о том, к чему он стремится, проект его будущего - пусть еще

несовершенный, но играющий огромную роль в саморегуляции его поведения в

целом и учебной деятельности в частности

В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его

возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих

действий и личностных качеств.

Известно, что дети по-разному относятся к допускаемым ими ошибкам.

Одни, выполнив задание, тщательно его проверяют, другие тут же отдают

учителю, третьи подолгу задерживают работу, особенно если она контрольная,

боясь выпустить ее из рук. На замечание учителя; «В твоей работе есть

ошибка» - ученики реагируют неодинаково. Одни просят не указывать, где

ошибка, а дать им возможность самим найти ее и исправить. Другие с

тревогой, бледнея или краснея, спрашивают; «А какая, где?» И, безоговорочно

соглашаясь с учителем, покорно принимают его помощь. Третьи тут же пытаются

оправдаться ссылками на обстоятельств.

Отношение к допущенным ошибкам, к собственным промахам, недостаткам не

только в учении, но и в поведении - важнейший показатель самооценки

личности.

Наиболее естественно, как уже отмечалось, реагируют на ошибки в их

работах дети с правильной самооценкой. Они обычно даже с интересом

самостоятельно ищут ошибку: «Мол, интересно, в чем? Какая?» Дети с

пониженной самооценкой, если им предложить самим найти свою ошибку, обычно

молча перечитывают работу несколько раз, ничего в ней не меняя. Нередко они

сразу опускают руки и отказываются проверять себя, мотивируя тем, что все

равно ничего не увидят. Благожелательное отношение учителя, поощрения

служат существенным стимулом, поддерживающим их деятельность.

Поощряемые и подбадриваемые учителем, они постепенно включаются в

работу и нередко сами находят ошибку.

Как уже говорилось, в самооценке ребенка отражается не только его

отношение к уже достигнутому, но и то, каким он хотел бы быть, его

стремления, надежды. Самооценка теснейшим образом связана с тем, на что

человек претендует.

Самооценка ребенка обнаруживается не только в том, как он оценивает

себя, но и в том, как он относится к достижениям других. Из наблюдений

известно, что дети с повышенной самооценкой не обязательно расхваливают

себя, но зато они охотно бракуют все, что делают другие. Ученики с

пониженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения

товарищей.

Дети, которые не критичны к себе, часто очень критичны к другим. Если

маленькому школьнику (первокласснику, второкласснику), который обычно

получает хорошие отметки и высоко оценивает себя, дать на оценку его

собственную работу и такую же по качеству работу, выполненную другим, то

себе он поставит 4 или 5, а в работе другого найдет массу недостатков.

Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все

другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе

воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.

Дети с высокой самооценкой отличались активностью, стремлением к

достижению успеха как в учении и общественной работе, так и в играх.

Совсем по-иному ведут себя дети с низкой самооценкой. Их основная

особенность - неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они

ждут только неуспеха.

Обнаружилось, что нет никакой связи между самооценкой ребенка и

материальной обеспеченностью семьи. Зато прочность семьи оказалась очень

важным фактором; в распавшихся семьях чаще встречались дети с пониженной

самооценкой.

Не выявилось связи между самооценкой ребенка и количеством времени,

которое родители проводят вместе с ним. Главнее - не сколько, а как

общаются родители с ребенком. Важно бережное, уважительное отношение

родителей к личности ребенка, их интерес к жизни сына или дочери, понимание

характера, вкусов, знание друзей. В семьях, где воспитывались дети с

высокой самооценкой, родители, как правило, привлекали детей к обсуждению

различных семейных проблем и планов, К мнению ребенка внимательно

прислушивались и относились к нему с уважением и тогда, когда оно

расходилось с родительским.

Совсем другая картина открылась в семьях, где жило большинство детей с

пониженной самооценкой. Родители этих учеников не смогли сколько-нибудь

содержательно охарактеризовать своего ребенка. Эти родители включаются в

жизнь своих детей только тогда, когда они создают для них определенные

трудности; чаще всего толчком к вмешательству служит вызов родителей в

школу.

He существует практически такого действия, которое мог бы предпринять

учитель, не опасаясь, что ребенок с заниженной самооценкой не даст ему

негативной интерпретации. Неважно, насколько позитивным будет выглядеть это

действие в глазах других детей, насколько сам учитель будет вкладывать в

него искренние благие намерения – ребенок может отреагировать отрицательно

в любом случае. Вот почему так важно, чтобы у ребенка с раннего детства

формировалось положительное представление о себе [42].

Развитие самосознания у ребенка в младшем школьном возрасте проявляется

в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к

себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную

деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными

обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже

более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении. В

младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно -ситуативной

самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной,

возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника

почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3

классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая

критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь

самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива

деятельности младшего школьника.

1.2.2. Взаимосвязь оценки учителя и самооценки младшего школьника

Оценивая знания учитель одновременно оценивает личность, ее

возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми.

Ориентируюсь на оценки учителя, дети сами ранжируют себя и своих товарищей

как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных и т.д.

Можно выделить 3 группы детей по степени сформированности у них

представлений о себе. В учебной деятельности эти дети больше ориентируются

на знания о себе, чем на оценку взрослых и быстро приобретают навыки

самоконтроля. 2-ая группа учащихся характеризуется тем, что представления

ее членов о себе неадекватны и неустойчивы. У них нет достаточного умения

выделять существенные качества у себя, анализировать свои поступки. Лишь в

некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя адекватно. Такие

дети требует особого руководства по формированию навыков самоконтроля. Для

детей 3-й группы характерно то, что их представления о себе содержат

характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления

заглянуть в свой внутренний мир, их представление о себе неустойчиво,

самооценка неадекватная. Недостаточные знания самих себя приводят этих

детей к неумению ориентироваться в учебной деятельности на свои объективные

возможности и силы.

Педагогическая практика показывает, что некоторые учителя не всегда

осознают роль своих оценочных суждений в формировании самооценки младших

школьников – одного из важнейших средств воздействия на развитие личности,

поэтому совершенствование оценочной деятельности учителя, изучение ее

механизмов является одним из резервов повышения эффективности

воспитательной работы, повышения общественной активности юных граждан.

Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметок в

журнале и в вербальной форме. Между этими двумя формами оценок имеется

существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является

официальным документом. Поэтому учитель ставит ее на основе специально

разработанных критериев и требований общества. К вербальным же оценочным

суждениям учителя общество предъявляет лишь общие, принципиальные

требования, не контролируемые строгими показателями, – они должны отвечать

гуманистическим тенденциям народного образования, способствовать развитию

учащихся. Поэтому вербальная оценка не менее ответственна для учителя, чем

оценка в журнале. Она позволяет педагогу учитывать сложившуюся ситуацию,

подчеркивать прилежность учеников, которым трудно дается учеба, и наоборот,

выражать осуждение способных, но ленивых из них.

Как правило, самооценка младшим школьником своей учебной деятельности

ориентирована на оценки, выставленные в журнал, поскольку они являются

основанием для социального контроля и санкций. Однако вербальная оценка

может играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если

педагог умеет правильно ею пользоваться. Это связано и с тем, что она

более лабильна, эмоционально окрашена, а следовательно, более доходчива до

ума и сердца подростка.

С поступлением в школу в жизни ребенка начинается новая полоса; ведущей

формой его деятельности становится учебная деятельность с ее особым

режимом, особыми требованиями к его нервно-психической организации и

личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваются особыми

баллами.

Теперь уже именно это определяет его лицо и место среди других людей.

Успехи и неудачи в учении, оценка учителем результатов его учебного труда

начинают определять и отношение ребенка к самому себе, т. е. его

самооценку. Психологи и педагоги специально изучают влияние, которое оценки

учителя оказывают на ребенка. [1, 3, 10, 26, 29, 41] Группа учеников

(каждый самостоятельно) выполняла учебное задание в присутствии учителя. К

одним детям учитель постоянно подходил, интересовался тем, что они делают,

хвалил, поощрял. К другим детям он тоже подходил, но обращал внимание

главным образом на допускаемые ими ошибки и делал им в резкой форме

замечания. Некоторых детей он вообще оставил безо всякого внимания, ни к

кому из них ни разу не подошел.

Результаты оказались следующими; лучше всех справились с заданием те

дети, которых учитель подбадривал. Гораздо хуже выполнили задание те

ученики, которым учитель портил настроение своими замечаниями. Совершенно

неожиданным оказалось то, что самые низкие результаты получились не у тех,

кому учителя делал резкие замечания, а у детей, которых он вообще не

замечал, никак не оценивал.

Этот опыт очень убедительно показал, что человек, который работает,

нуждается в определенном отношении к тому, что он делает, испытывает

потребность в том, чтобы результаты его труда оценивались. Больше всего он

нуждается в одобрении, в положительной оценке. Его очень огорчает

отрицательная оценка. Но совсем выводит из строя, действует угнетающе и

парализует желание работать равнодушие, когда его труд игнорируется, не

замечается, поэтому знать самооценку ребенка очень важно для установления

отношений с ним, для нормального общения. Особенно важно учитывать

самооценку ребенка, т.к. она еще формируется и поэтому в большей мере, чем

у взрослого, поддается воздействию, изменению.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и

ценности, школьник начинает под воздействие оценочных суждений других

(учителей, сверстников) относиться определенным образом как к реальным

результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как к личности.

Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на

оценку своих возможностей – один из основных компонентов самооценки, в

которой отражается то, что ребенок узнает о других, и его возрастающая

собственная активность, направленная на осознание своих действий и

личностных качеств.

На практике, организуя учебно-воспитательную работу учитель, обычно,

соотносит достигаемые детьми результаты с их умственными способностями и

отношением к учению, не принимая в расчет самооценку ребенка, его

собственные представления о своих способностях. Между тем, от этих

представлений зависит большая или меньшая уверенность в своих силах,

отношение к ошибкам и ряд других моментов учебной деятельности.

Культивированию этой низкой самооценки у неуспевающих способствуют так

же еще более низкие, чем оценки учителя, сооценки учеников по классу,

которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их

деятельности. Уже во 2 классе у отлично успевающих детей формируется

завышенная самооценка, пренебрежительное отношение ко всем тем, кто не

отличник. В учебной деятельности учащихся имеется значительная из класса в

класс возрастающая диспропорция между объемом и сложностью научной

информации, которую им надлежит усвоить, и теми способами, которые им для

этой цели даются.

Объем и сложность этой информации все больше и больше превышают те

способы и приемы, которые учащимся даются для ее усвоения. Трудности

которые они испытывают вследствие невладения рациональными способами

усвоения снижают их интерес к учебному предмету и субъективно переживаются

ими как "недоработки", "недоделки", связанные с собственной

неорганизованностью. Учащиеся склонный считать, что они могут хорошо

учиться, но не очень этого хотят, что у них есть для этого все

интеллектуальные возможности, но не хватает общественных,

характеристических, волевых качеств.

Соотнесение собственной оценки своей учебной деятельности с оценкой,

которую эта деятельность получает у других, умение учитывать точку зрения

других, возникновение этого двухстороннего подхода существенная веха на

пути формирования у учащихся критической самооценки достигнутых результатов

учебной деятельности. Важна не только адекватная оценка учителем самого по

себе объективного результата учебной деятельности, но и учет того, что

усматривает и ценит в этом результате сам учащийся. [43]

Организуя учебно-воспитательную работы, учитель обычно соотносит

достигаемые детьми результаты c их умственными способностями и отношением к

учению, не принимая в расчет самооценку ребенка, его собственные

представления о своих способностях, своей личности и об уровне реализации

этих возможностей и способностей в учебной деятельности. От этих

представлений зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих

силах, осознание полученного результата как успеха или неуспеха, отношение

к допущенным ошибкам, выбор для решения задачи в зависимости от степени ее

трудности и ряд других моментов учебной деятельности, Поэтому необходимость

с формировать у ребят-школьников контроль и самооценку не вызывает никаких

сомнений. Необходимо довести до сознания младшего школьника то, что

повторяя урок самому себе товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ты

его или нет, т.е. показать контролирующую функцию повторения. Необходимо

приучать ребенка все время, и в процессе работы, и по ее окончании,

сравнивать свою работу с каким-то образцом. В качестве образца для

сравнения может выступать не только то, что демонстрировал учитель в

классе, но и ответы лучших учеников. Чем раньше поймет младший школьник

необходимость постоянного самоконтроля, тем лучше. Очень большую ошибку

делают те родители, которые берут функцию контроля на себя и стремятся как

можно дольше удержать ее за собой.

На первых порах подобная помощь бывает нужна маленькому школьнику, но

оказывая ее, взрослые должны все время помнить, что главная цель

заключается ж том, чтобы всему этому постепенно научить самого ребенка, а

не подменять его как можно дольше, к чему часто стремятся родители. В

подобной ситуации ребенок не чувствует ответственности за плохо выполненное

задание.

Таким образом, помочь ребенку c первых дней обучения овладеть

контролем, показать, что это такое, как он осуществляется, и постепенно

приучить его самого контролировать и оценивать свои действия - вот задача,

которая встает перед взрослыми. До сознания ребенка необходимо довести, что

само по себе первоначальное понимание еще не обеспечивает уверенного

ответа, когда его вызывают на уроке. Необходимо обратить особое внимание на

то, чтобы у школьника постоянно складывались достаточно прочные, устойчивые

и объективные критерии оценки самого себя и своих знаний.

Результаты психологических исследований свидетельствуют о том, что

первоначальная оценка ребенком своих личностных качеств, поступков является

простым отражением той оценки, которую дают этой деятельности и этим

качествам воспитатели, учителя, родители. Поэтому эту стадию в развитии

самооценки считают «предсамооценкой».

Процесс же формирования подлинной самооценки включает в себя, по данным

этих исследований, два этапа:

1) самооценка подвергается внешним действиям;

2) в сферу самооценки включается его внутреннее состояние, личностные

качества.

Материалы психических исследований показывают, что усвоение учащимися

требований, которые должны удовлетворять их учебную деятельность,

осуществляются опосредованно, через оценку результатов этой деятельности

учителем.

Психологические исследования и наблюдения свидетельствуют о том, что на

процесс формирования самооценки учащегося решающее влияние оказывает оценка

их учебной деятельности и поведение учителей.

Во многих работах [1, 3, 7, 10, 43, 66] подчеркивается, что оценка

знаний учащихся учителем способствует их продвижению, имеет обучающий,

воспитывающий характер. Однако существует проблема у опытных педагогов,

умело пользующихся пятибалльной оценочной системой, оценка качества

выполняемых учащимися учебных работ. Специально проведенные наблюдения

показывают, что среди многих причин досадного «топтания на месте» немалую

роль играет неизвестная учителю оценочная деятельность самих учащихся.

Результаты этих наблюдений показывают, что школьники ведут оценку своих

знаний параллельно, но не согласованно с учителем.

Часть оценок переносится ребенком на самого себя – это оценки поведения

и качеств личности. Наиболее интенсивно развивается у ребенка-

первоклассника оценка в выполнении учебных заданий. Это естественно,

поскольку ему каждый день и применительно к разным занятиям приходится

слышать оценки педагогов. При этом выявляется такая закономерность: сперва

у ребенка формируются критерии оценки и их применение по отношению к

другим, а затем – далеко не в полной форме – по отношению к себе.

В ходе учебно-воспитательного процесса у школьников постепенно

возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники

преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи

связывают только с объективными обстоятельствами. Второклассники и в

особенности третьеклассники относятся к себе уже более критично, делая

предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи,

но и неудачи в учении.

Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Если самооценки

первоклассников почти полностью зависят от оценок их поведения и

результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих

классов оценивают достижения более самостоятельно, делая, как мы уже

говорили, предметом критической оценки и оценочную деятельность самого

учителя (всегда ли он прав, объективен ли).

На протяжении школьного обучения, уже в пределах начальных классов,

смысл отметки для ребенка существенно меняется; при этом он находится в

прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые сам школьник к себе

предъявляет. Отношение ребенка к оценке его достижений все больше и больше

связывается с потребностью иметь возможно более достоверное представление о

самом себе.

Влияние оценок учителя на формирование личности ребенка, на его

отношение к себе, к другим и других к нему трудно переоценить.

Система оценок, которая в учебно-воспитательном процессе служит главным

средством воздействия учителя на учащихся, является, таким образом, гораздо

более сложным, мощным и тонким орудием, чем это обычно предполагается.

Используя ту или иную меру воздействия, воспитатель, по утверждению

К.Д. Ушинского, должен представить себе ее психологическую основу, т.е.

действовать не вслепую, а знать, на что она рассчитана и чего он от нее

ждет.

Оценочные баллы, которые выставляет учитель, должны безусловно

соответствовать действительным знаниям детей. Однако педагогический опыт

показывает, что в оценке знаний учащихся требуется большой такт. Важно не

только, какую оценку поставил учитель ученику, но и то, что он при этом

сказал. Ребенок должен знать, чего ждет от него учитель в следующий раз. Не

следует захваливать хороших учеников, особенно тех детей, которые достигают

высоких результатов, но без особого труда. Зато нужно поощрять в той или

иной форме малейшее продвижение в учении хотя и слабого, но трудолюбивого,

старательного ребенка.

Главное, что должно определять отношение каждого учителя к каждому

учащемуся (независимо от уровня его знаний и индивидуальных психологических

особенностей), - это глубокая вера в растущего человека, в его возможности.

ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1. Программа исследования

Для того, чтобы провести нашу экспериментальную работу, мы выявили

главную цель исследования: определение влияния самооценки младшего

школьника на успешность обучения.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что самооценка

влияет на успешность обучения: на протяжении младшего школьного возраста

наблюдается динамика развития самооценки, первоначально успешность обучения

влияет на самооценку, а затем самооценка влияет на успешность обучения.

Объектом исследования явились дети 2, 3, 4 классов.

Предметом исследования явилась самооценка детей.

Задачи исследования:

1. Выбор методов исследования.

2. Изучение самооценки детей.

3. Установление связей между самооценкой и успешностью обучения.

4. Анализ полученных результатов.

5. Обработка выводов и разработка рекомендаций.

Эксперимент проводился в городе Тирасполе, в средней школе №7.

Для проведения эксперимента были выбраны 2, 3, 4 классы. В

эксперименте участвовало 45 человек.

2.2. Методы исследования

Самооценка – сложное динамическое личностное образование, один из

параметров умственной деятельности.

Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от

системы хорошо усвоенных знаний и владения приемами умственной

деятельности, но и от уровня самооценки.

«Три оценки».

Для изучения самооценки можно использовать методику А.И. Липкиной «Три

оценки».

Ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной

форме. Психолог вместе с учителем дает работе учеников три оценки:

адекватную, завышенную, заниженную. Перед раздачей тетрадей ученикам

говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой

сложилось свое мнение о выполненном задании, и поэтому они поставили разные

оценки. Обведите кружком ту, с которой вы согласны». Затем в индивидуальной

беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы:

1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

2. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе

«5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

3. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?

Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных

по следующим показателям:

- совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя;

- характер аргументации самооценки:

а) аргументация, направленная на качество выполненной работы;

б) любая другая аргументация.

- устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по

степени совпадения выставленной самому себе отметки и ответов на

поставленные вопросы.

2.3. Результаты исследования методики

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы, что самооценка влияет на

успешность обучения: на протяжении младшего школьного возраста наблюдается

динамика развития самооценки, первоначально успешность обучения влияет на

самооценку, а затем самооценка влияет на успешность обучения, мы провели

следующие исследования.

На I этапе мы выявили успешность обучения детей во 2, 3, 4 классах.

На II этапе мы выявили особенности самооценки детей младшего школьного

возраста.

На III этапе мы сравнили результаты полученной на первом и втором

этапах, то есть выявили взаимосвязь самооценки и успешности обучения.

Показателями успешности обучения являются отметки выставленные

учителем, которые представлены в таблицах 1, 2, 3.

Таблица 1.

Показатели успешности обучения детей 2-го класса

|1. |Ахромцев С. |4 |3 |Заниженная |

|2. |Белова Н. |4 |5 |Завышенная |

|3. |Дубинянская А. |5 |4 |Заниженная |

|4. |Желез А. |3 |4 |Завышенная |

|5. |Коваленко А. |4 |5 |Завышенная |

|6. |Коваленко Л. |4 |5 |Завышенная |

|7. |Коваль Ю. |4 |5 |Завышенная |

|8. |Маковей И. |4 |5 |Завышенная |

|9. |Пейков Г. |4 |5 |Завышенная |

|10.|Сары С. |4 |5 |Завышенная |

|11.|Ханко Д. |4 |5 |Завышенная |

|12.|Цуркан Э. |5 |4 |Заниженная |

|13.|Чайникова И. |4 |5 |Завышенная |

|14.|Рохвалов Р. |4 |4 |Адекватная |

|15.|Ляхов Б. |4 |4 |Адекватная |

Таблица 5.

Самооценка учеников 3-го класса

|№ |Фамилия, 3-в класс |Оценка учителя|Выбор оценки |Самооценка |

|п/п| | |учеником | |

|1. |Беженарь А. |2 |3 |Завышенная |

|2. |Бутук Т. |3 |3 |Адекватная |

|3. |Даренских С. |3 |4 |Завышенная |

|4. |Завязкин Ж. |3 |3 |Адекватная |

|5. |Минапов И. |4 |4 |Адекватная |

|6. |Михальская Л. |3 |3 |Адекватная |

|7. |Михальская Я. |4 |3 |Заниженная |

|8. |Майер В. |3 |3 |Адекватная |

|9. |Машталер В. |5 |4 |Заниженная |

|10.|Островская К. |4 |3 |Заниженная |

|11.|Печерский В. |5 |4 |Заниженная |

|12.|Родованов Д. |3 |3 |Адекватная |

|13.|Светличный Э. |3 |3 |Адекватная |

|14.|Тишков А. |3 |4 |Завышенная |

|15.|Крыско Ж. |4 |4 |Адекватная |

Таблица 6.

Самооценка учеников 4-го класса

|№ |Фамилия, 4-б класс |Оценка учителя|Выбор оценки |Самооценка |

|п/п| | |учеником | |

|1. |Водомирский И. |4 |4 |Адекватная |

|2. |Вуйков Н. |4 |4 |Адекватная |

|3. |Голубева Т. |5 |5 |Адекватная |

|4. |Дорошенко Д. |5 |5 |Адекватная |

|5. |Кондарар Н. |4 |3 |Заниженная |

|6. |Каракаш В. |5 |4 |Заниженная |

|7. |Ларчук А. |4 |5 |Завышенная |

|8. |Лупан А. |4 |4 |Адекватная |

|9. |Маковей Е. |5 |4 |Заниженная |

|10.|Мельник А. |5 |4 |Заниженная |

|11.|Нечипорук Д. |4 |4 |Адекватная |

|12.|Портас О. |4 |3 |Заниженная |

|13.|Руснак Л. |3 |3 |Адекватная |

|14.|Шадурская Е. |4 |3 |Заниженная |

|15.|Чеботарь И. |4 |3 |Заниженная |

Анализируя особенности самооценки учеников второго класса мы выявили,

что, 13% детей имеют адекватную самооценку, а 86,7% имеют неадекватную

самооценку. Из них 66,7% - завышенную самооценку, 20% - заниженную

самооценку.

Таким образом мы видим, что большинство учеников второго класса имеют

завышенную самооценку.

Исследуя самооценки у детей третьего класса выявлено, что 53,3%

учеников имеют адекватную самооценку и 46,7% - неадекватную самооценку, из

них 20% - завышенную самооценку, 26,7% - заниженную самооценку.

Анализируя результаты полученные при исследовании учеников четвертого

класса мы получили, что 46,7% детей имеют адекватную самооценку и 53,3% -

неадекватную самооценку. Из них 6,7% имеют завышенную самооценку, 46,7% -

заниженную.

Результаты исследования показали, что на протяжении младшего школьного

возраста происходит динамика развития самооценка: увеличивается процентное

соотношение детей имеющих адекватную самооценку и изменяется количество

детей имеющих завышенную самооценку. Однако мы замечаем, что увеличивается

процент детей имеющих заниженную самооценку. Если во втором классе их было

20%, то в третьем классе их 26,7%, а в четвертом классе – 46,7%.

Сравнивая успешность обучения с результатами полученными в ходе

исследования самооценки мы видим, что большинство неуспевающих детей

второго класса переоценивают результаты своей учебной деятельности. Они еще

не обнаруживают расхождение между тем, что он них требуется и тем, что они

в состоянии выполнить. На начальном этапе отставания расхождение это не

достаточно осознается, а главное не принимается школьником.

Сравнивая успешность обучения детей третьего класса с результатами

полученными в ходе исследования самооценки, мы видим, что успешность

обучения влияет на характер самооценки: у хорошо успевающих учеников

самооценка становится адекватной, либо завышенной, и только в некоторых

случаях заниженной. У неуспевающих учеников самооценка становится адекватно-

низкой, только у одного неуспевающего ученика была завышенная самооценка

(очевидно она выступает в качестве компенсаторного механизма).

Анализируя результаты исследования детей четвертого класса мы видим,

что уже самооценка влияет на успешность обучения. У детей с заниженной

самооценкой отмечается низкий уровень притязаний, что отрицательно влияет

на успешность обучения.

Когда мы задавали вопрос детям второго класса: «Каким учеником ты себя

считаешь?», они затруднялись дать ответ, не понимая какого ученика можно

назвать слабым, средним и сильным. Многие дети давали неадекватные ответы.

Когда детям третьего и четвертого классов задавали тот же вопрос, они

уже давали адекватный ответ, то есть они уже были способны выделять

слабого, среднего и сильного ученика.

Большинство детей второго класса радовала отметка пять, некоторых

четыре, огорчались дети при получении в основном двоек, троек и иногда

четверок. Большинство же детей третьего и четвертого класса радовались

пятеркам и четверкам, а огорчения приносили двойки и иногда тройки.

На вопрос: «Твоя работа заслуживает оценки три, а учитель поставил

тебе пять, обрадовало бы это тебя?» 26,7% учеников второго класса ответило

«нет», а 73,3% – «да», то есть большинство детей обрадовалось незаслуженной

пятерке. В третьем классе на тот же вопрос 53,3% ответило «нет» и 46,7% –

«да», а в четвертом 73,3% - «нет» нет 26,7% - «да».

Таким образом мы видим, что самооценка влияет на успешность обучения,

отсюда следует, что в нашей экспериментальной работе выдвинутая нами

гипотеза полностью подтвердилась.

Ответ «ДА»

[pic]

Ответ «НЕТ»

[pic]

Заключение

У младших школьников обнаруживаются все виды самооценок: адекватная

устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного

завышения или занижения. Самооценка младшего школьника динамична и в то же

время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю

позицию личности, становится мотивом поведения. Устойчивая заниженная

самооценка проявляется крайне редко.

Влияние успеваемости младших школьников на их самооценку несомненно.

Дети, которые испытывают значительные затруднения в усвоении программного

материала, получают чаще всего отрицательные оценки. Слабоуспевающим

школьник становится на каком-то этапе учения, когда обнаруживается

определенное расхождение между тем, что от него требуют, и тем, что он в

состоянии выполнить. На начальном этапе отставания расхождение это

недостаточно осознается, а главное, не принимается младшим школьником:

большинство неуспевающих детей 1 и 2 классов переоценивают результаты своей

учебной деятельности. K 4 классу уже выявляется значительный контингент

отстающих детей о пониженной самооценкой. Тот, который часто терпит

неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей

учебной деятельности предрасполагает к ожиданию успеха в дальнейшем.

Преобладание в учебной деятельности у отстающих детей неуспеха над успехом,

постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, ведет к

нарастанию у них неуверенности в себе и чувства неполноценности.

Организуя учебно-воспитательную работу учитель должен сознательно и

целенаправленно формировать самооценку младших школьников.

Анализируя литературу по изучаемой проблеме мы составили рекомендации

для учителей по формированию самооценки младших школьников:

1) Оценка должна служить главной целью – стимулировать и направлять

учебно-познавательную деятельность школьника. Учитель должен давать

содержательную оценку работе ученика. Совершенным процесс учебно-

познавательной деятельности будет только тогда, когда оценка не завершает

его, а сопровождает на всех ступенях.

2) В учебной деятельности необходимо сравнивать детей, которые

обладают приблизительно одинаковыми способностями, но достигают в учебной

деятельности разных результатов из-за различного отношения к учению.

3) Необходимо использовать взаимное рецензирование, при этом отмечать

достоинства и недостатки, высказывая мнения об оценке. После рецензирования

работа возвращается автору и учащиеся самостоятельно анализируют свою

работу.

4) Предлагать слабо успевающему ученику, с заниженной самооценкой,

оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику.

5) Необходимо включать ситуации, актуализирующие самооценку ребенка,

ставящие перед ним задачу осознания особенности своей работы, ее сильных и

слабых сторон и способствующих обращенности ребенка на собственные способы

действия.

6) Необходимо вводить тетради «Моя учеба», в которых учащиеся по

специальной схеме делают записи, анализируя и оценивая свою работу на

уроке, определяя меру усвоения материала, степень его сложности, выделяя

наиболее трудные моменты работы.

7) Необходимо предлагать детям самостоятельно оценивать классные и

домашние задания до того как отдать на проверку учителю, после того как

работы проверил и оценил учитель, необходимо обсуждать случаи несовпадения

оценок. Выяснить основания на которых строят самооценку дети и показатели

по которым оценивает учитель.

8) Необходимо использовать похвалу в работе с детьми, имеющими

заниженную самооценку.

Литература

| |Амонашвили Ш.А. «Возможность обучения без отметок в начальных |

| |классах». «Экспериментальные исследования по проблемам перестройки |

| |начального обучения». Тбилиси, 1969. |

| |Амонашвили Ш.А. «Воспитательная и образовательная функции оценок и |

| |учения школьников». М., Просвещение, 1984. |

| |Ананьев Б.Г. «Психология педагогической оценки» // Избранные |

| |психологические труды. Том 2. М., Просвещение, 1980. |

| |Ананьев Б.Г. «Развитие детей в процессе начального обучения и |

| |воспитания» // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М., |

| |УЧПЕДГИЗ, 1960. |

| |Ананьев Б.Г. «Человек, как предмет познания». Ленинград, ЛГУ, 1968. |

| |Антонова Г.П. «Различия в мыслительной деятельности школьников при |

| |решении задач» // Типические особенности умственной деятельности |

| |младших школьников. М., Просвещение, 1968. |

| |Бабанский Ю.К. «Оптимизация учебно-воспитательного процесса в учебной |

| |деятельности». М., Просвещение, 1983. |

| |Бернс Р. «Развитие Я- концепции и воспитания». М., Прогресс, 1986. |

| |Блонский П.П. «Трудные школьники». М., 1929г. |

| |Блонский П.П. «Школьная успеваемость» // Избранные педагогические |

| |произведения. АПН РСФСР, 1961. |

| |Бодалев А.А. «Восприятие человека человеком». Ленинград, ЛГУ, 1965. |

| |Божович Л.И. «Личность и ее формирование в детском возрасте». М., |

| |Просвещение, 1968. |

| |Божович Л.И. «О некоторых проблемах и методах изучения личности |

| |школьника» // Вопросы психологии личности школьника. М., Просвещение, |

| |1968. |

| |Бударный А.А. «Преодолевать неуспеваемость» - Народное образование, |

| |1963, №10. |

| |Бударный А.А., Розенталь У.Д. «Об одной из возможностей преодоления |

| |второгодничества» - Советская педагогика, 1966, №7. |

| |«Возрастные возможности усвоения знаний» / под ред. Д.Б. Эльконина, |

| |В.В. Давыдова, М., 1986. |

| |Волокитина М.Н. «Очерки психологии младших школьников». М., АПН РСФСР,|

| |1954. |

| |«Вопросы общей детской психологии» / под ред. Б.Г. Ананьева, М., 1954.|

| |«Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников» // Сб. статей под |

| |ред. Ю.К. Бабанского, Ростов-на-Дону, 1972. |

| |Выготский Л.С. «Педагогическая психология» М., Педагогика, 1991. |

| |Выготский Л.С. «Проблемы обучения и умственного развития» // Избранные|

| |исследования. М., 1956 г. |

| |Гальперин П.Я., Запорожец В.А., Эльконин Д.Б. «Проблемы формирования |

| |знаний и умений и новые методы обучения в школе» - Впоросы психологии,|

| |1963, №5 |

| |Гамезо М.В., Неволин И.Г. «Психосоматические аспекты проблемы |

| |познавательной деятельности и общения». М., 1983. |

| |Гельмонт А.Н. «О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления». М., |

| |1954. |

| |Голубева А.Н. «Психологические особенности проявления настойчивости у |

| |детей дошкольного возраста», М. Просвещение, 1986. |

| |Горбачева В.А. «К вопросу формирования оценки и самооценки у детей». |

| |АПН РСФСР, 1952, №18 |

| |Давыдов В.В. «Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования»|

| |- Вопросы психологии, 1991, №6. |

| |Добрынин С.Я. «Структура и динамика мотивов деятельности» - Вопросы |

| |психологии, 1984, №4. |

| |Захарова А.В. «Формирование самооценки в учебной деятельности» // |

| |Психологические проблемы в учебной деятельности школьника. М, 1977. |

| |Захарова А.В., Андрушенко Т.Ю. «Исследования самооценки младшего |

| |школьника в учебной деятельности» - Вопросы психологии, 1980, №4. |

| |Калмыкова З.И. «Проблема индивидуальных различий в обучаемости |

| |школьников» - Советская педагогика, 1968, №6. |

| |Ковалев А.Г. «Психология личности». М., Просвещение, 1969. |

| |Кон И.С. «Открытие Я». М, Политиздат, 1978. |

| |Ланда Л.Н. «О формировании мыслительной деятельности при решении |

| |задач» - Вопросы психологии, 1959, №3. |

| |Лейтес Н.С. «Индивидуальные различия в способностях» // |

| |Психологическая наука в СССР, том 2, 1960. |

| |Лейтес Н.С. «Умственные способности и возраст». М., 1971. |

| |Леонтьев А.Н. «Деятельность. Сознание. Личность». М., 1975. |

| |Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. «О диагностических методах |

| |психологического исследования школьников» - Советская педагогика, |

| |1968, №7. |

| |Лернер И.Я. «Критерий уровней познавательной самостоятельности |

| |учащихся» // Новые исследования в педагогических науках. 1971, №4. |

| |Липкина А.И. «К вопросу о методах выявления самооценки как личностного|

| |параметра умственной деятельности» // Проблемы диагностики умственного|

| |развития учащихся. М., 1975. |

| |Липкина А.И. «Педагогическая оценка и ее влияние на формирование |

| |личности неуспевающего школьника» // Психологические проблемы |

| |неуспеваемости школьников. М., 1971. |

| |Липкина А.И. «Самооценка школьника». М., 1976. |

| |Липкина А.И., Рыбак Л.А. «Критичность и самооценка в учебной |

| |деятельности». М., 1968. |

| |Матюхина М.В. «Психология младшего школьника». М., Просвещение, 1970. |

| |Менчинская Н.А. «Обучение и умственное развитие» // Обучение и |

| |развитие. М, Просвещение, 1966. |

| |Менчинская Н.А., Колмыкова З.И. «Проблемы преодоления отставания в |

| |учении» - Народное образование, 1963, №4. |

| |Мурачковский А.И. «Типы неуспевающих школьников» - Советская |

| |педагогика, 1965, №7. |

| |Неймарк М.С. «Психологический анализ эмоциональных реакций школьников |

| |на трудности в работе» // Вопросы психологии личности школьников, М., |

| |Просвещение, 1973. |

| |Немов Р.С. «Психология», М., Владос, 1998. |

| |«Общая психология» под ред. А.В. Петровского, М., Просвещение, 1977. |

| |«Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста» / |

| |под ред. Д.Б. Эльконина, М., Педагогика, 1988. |

| |«Педагогика» под ред. Б.Г. Баранова, М., Педагогика, 1979. |

| |«Пути преодоления неуспеваемости» / сост. С.В. Петреченко, М., 1966. |

| |Петров Ю.С. «Исследуя причины второгодничества» - Народное |

| |образование, 1968, №8. |

| |Петровский А.В. «Развитие личности и проблемы ведущей деятельности» - |

| |Вопросы психологии, 1987, №1. |

| |Петрунек А.С., Таран Б.Г. «Младший школьник». М., 1981. |

| |«Практическая психология образования» / под ред. И.В. Дуброниной, М., |

| |1997. |

| |«Психическое развитие младших школьников» / под ред. В.В. Давыдова, |

| |М., 1990, |

| |«Психологические проблемы неуспеваемости школьников» / под ред. Н.А. |

| |Мечинской, М., 1971. |

| |Розенталь У.Д. «Некоторые проблемы повышения успеваемости в условиях |

| |всеобщего среднего образования» - Советская педагогика, 1975, №8. |

| |Рубинштейн С.Л. «Проблемы общей психологии». М., 1973. |

| |Савонько А.П. «Возрастные особенности соотношения ориентации |

| |школьников на самооценку и на оценку людьми». Автореф. Канд. Дис. М., |

| |1970. |

| |Серебрякова Е.Л. «Уверенность в себе и условия ее вормирования». |

| |Автореф. Канд. Дис. М., 1955. |

| |Скаткин М.Н. «Совершенствование процесса обучения». М., 1971. |

| |Славина Л.С. «Индивидуальный подход к неуспевающим и |

| |недисциплинированным школьникам». М., 1958. |

| |Самохвалова В.И. «Возрастные и индивидуальные различия запоминания |

| |разных видов материала» // Возрастные и индивидуальные различия |

| |памяти. М., Просвящение, 1997. |

| |Собиева Г.А. «Формирование самооценки у советских школьников». |

| |Автореф. Канд. Дис. М., 1953. |

| |Сухомлинский А.В. «Павлышская средняя школа». М., 1969. |

| |Успеваемость. Педагогический словарь. Том 2., М., 1960. |

| |Ушинский Г.Д. Собрания сочинений. Том 5., М, 1950. |

| |Цетлин В.С. «К вопросу об измерении успеваемости школьников» // |

| |Педагогика и методика педагогических исследований. М., 1973. |

| |Эльконин Д.Б. «Психология обучения младшего школьника». М., 1974. |

| |Эльконин Д.Б. «Улучшение качества работы сельской школы и задачи |

| |психологии» - Вопросы психологии., 1974, №2. |

Страницы: 1, 2