Воспитание младшего школьника на основании мифов о Геракле

ее общего развития”.

Эффективность нравственного воспитания зависит от системы методов и

приемов, способствующих глубокому и эмоциональному усвоению младшими

школьниками литературно-художественного произведения.

Для выбора методов и приемов работы с художественно-исторической

литературой необходим учет психологических возможностей и особенностей

усвоения исторических знаний младшими школьниками.

Необходимо отметить, что психологические процессы младших школьников

характеризуются динамичностью: “запоминание и запечатление превращается в

деятельность заучивания, восприятие - целенаправленного и организованного

наблюдения, мышление приобретает формы связного логического рассуждения”.

Младшим школьникам присущи особенности протекания психологических

процессов, без учета которых невозможно правильно организовать

педагогический процесс усвоения исторического опыта предшествующих

поколений. Для них характерна свежесть, эмоциональность, но малая

диффиренцированность восприятия, неумение проводить целенаправленный анализ

наблюдаемого, выделять главное, существенное в воспринятом, организовать

процесс систематического наблюдения.

Психологи отмечают слабость, неустойчивость внимания. Лучше развито

непроизвольное внимание, направленное на все новое, неожиданное, яркое,

наглядное, внимание к второстепенным деталям.

Преимущественное значение имеет и наглядная, образная память. Дети

младшего школьного возраста не умеют еще достаточно хорошо перерабатывать

материал логически. Не умея выделить существенное, расчленить текст,

составить общую схему материала, дети заучивают текст дословно.

Склонность детей запоминать конкретные образы, подмечать детали и

частности, прочно усваивать события и даты создают тот фундамент

фактических знаний, который является необходимой основой для дальнейшего,

более глубокого усвоения системы исторических знаний.

Воображение живое, яркое, с характерными чертами необузданной

фантазии. Постепенно развивается воссоздающее воображение (что особенно

важно для изучения истории), оно становится более реалистичным.

Развивается и творческое воображение, на основе переработки прошлого

опыта ребенок может создать необходимые образы.

Необходимо отметить новый характер интересов: в играх младших

школьников появляются исторические лица и события общественной жизни.

Основой этого интереса - вопрос “как было раньше?”. Старинные вещи,

рассказы взрослых, кино- и видеофильмы о прошлом вызывают интерес, будят

воображение.

Ребенка младшего школьного возраста интересует история своей семьи,

города, улицы. Появляется осознание себя как социального существа, своего

места в системе общественных отношений, в социальных ролях “ученик”,

“одноклассник”...

Особенностями восприятия исторического материала младшими школьниками

являются:

* модернизация исторического материала. Младшие школьники нередко

используют при характеристике прошлого современные представления (вместо

винтовок учащиеся используют термин “ружья”; говорят о рюкзаках, а не о

котомках; подвалах - а не о крестьянских избах и т.д.);

* односторонний подход к оценке исторического события, явления,

исторического деятеля. Младшим школьникам присуще размежевание доброго и

злого; хорошего и плохого; справедливого и несправедливого. Дети проводят

резкое разграничение: “наши - не наши”; “мы - они”; “свои - не свои”;

* обобщение единичных фактов. Учащимся младшего школьного возраста иногда

свойственно стремление строить обобщение на основе единичного факта. Эта

особенность не только психологического порядка, но и следствие

недостаточной осведомленности школьников по истории. На уроках учитель

должен помочь школьникам делать обобщения;

* склонность к заучиванию материала. При заучивании не бывает достаточно

глубокого усвоения материала. Необходимы задания, требующие размышления,

творческого воображения;

* неустойчивость внимания, рассеянность, стремление отвлечься у отдельных

школьников можно объяснить однообразием приемов, которыми пользуются

учителя, ведущие урок, а также сложность материала

Свойственная ребенку дошкольного и младшего школьного возраста

способность персонифицироваться, т.е. умение вставать на место того или

иного персонажа произведения, наиболее ярко проявляется в игре.

Раскрепощенность, фантазия, яркие эмоции, возникающие у ребенка в игровой

деятельности, помогают ему исполнять любую роль, а, следовательно,

проникать в мир художественных образов, созданных писателем.

Для того, чтобы процесс воспитания личности искусством способствовал

эстетическому отношению к действительности и самому себе необходимо

“опираться на самопознание: на познание самого себя благодаря способности

персонифицировать себя в образах и ступать в диалог с создателем образов”.

З.И.Романовская отмечает, что особый вид деятельности, которым

является восприятие художественного произведения, “надо рассматривать как

длительный, постоянно расширяющийся и углубляющийся процесс, в котором

отражаются развитие, духовный рост читателя”. В исследовании

З.И.Романовской, посвященном особенностям восприятия и понимания младших

школьников художественных произведений, критерием полноценности протекания

этих процессов выступает уровень понимания и восприятия образной

конкретности и образного обобщения, представляющих единство в

художественном произведении.

Наивно-реалистическое восприятие, свойственное дошкольникам,

динамично, способно совершенствоваться в процессе обучения. Было выделено 4

основных уровня восприятия и понимания литературы младшими школьниками:

1. репродуктивный, имеющий два подуровня: фрагментарный и сюжетно-

логический;

2. эмоционально-сюжетный;

3. интуитивно-художественный;

4. элементарный осознанно-художественный.

Данные уровни отличаются качественными изменениями в понимании

художественных произведений, показывают динамику восприятия, не зависящую

от возраста школьников. Характеризуя каждый уровень, З.И.Романовская

отмечает, что репродуктивный уровень “отражает усвоение содержания сюжетно-

событийной стороны произведения без творческой переработки воспринятого и

без проникновения”. Дети усваивают фабулу произведения, запоминая

последовательность событий в нем.

Помимо восприятия на этом уровне явилась критерием выделения в нем

двух подуровней. Первый - фрагментарный - присущ слабо читающим детям,

особенно первоклассникам. Плохо владея техникой чтения, ребенок с трудом

усваивает содержание произведений, обращает внимание лишь на отдельных

героев, запоминающиеся эпизоды, не связывая их в единое целое.

Второй подуровень - сюжетно-логический - характеризуется более полным

восприятием произведения, результатом которого является попытка детей

детально запомнить и подробно пересказать содержание прочитанного.

Эмоционально-сюжетный уровень восприятия характеризуется личностным

отношением к героям, сопереживанием и особой эмоциональностью, позволяющей

всей личности школьника активно включаться в восприятие.

Интуитивно-художественный уровень проявляется в полносте и

самостоятельности восприятия произведения, в интуитивном выборе в

произведении понравившихся фрагментов, стремлении осмыслить их

художественное содержание и высказать свое отношение к произведению в

целом.

Элементарный осознанно-художественный уровень был назван целостно-

аналитическим. На этом этапе детям приходит понимание качества

художественного изображения, его образной стороны, стремление оценить

достоинства и недостатки произведения. “На этой основе у школьников

происходит перестановка акцентов в структуре художественного восприятия -

на первый план выдвигается наряду с познавательным аспектом, наблюдением за

развертывающимися действиями, как в ответах 1 и 2 уровней, движение к

пониманию сущности художественного произведения, формированию

художественного образа, в восприятии и понимании которого проявляются

элементы анализа и синтеза”.

Восхождение учащихся к полноценному восприятию художественных

произведений является глубоко индивидуальным для каждого ребенка и

обусловлено особенностями развития волевой, интеллектуальной и

эмоциональной сферы личности в процессе ее восприятия.

2.3 Методы и приемы работы с детской книгой по формированию нравственных

представлений у младших школьников.

Опираясь на знание этапов формирования учащихся - читателей и

особенностей эстетического восприятия или литературных произведений,

организуется чтение художественно-исторической литературы для младших

школьников.

Специфические цели учебно-воспитательной работы в чтении

художественной литературы направлены на обеспечение знакомства учащихся с

разнообразными детскими книгами, освоение детьми общих свойств и

закономерностей, по которым группируют книги, овладение различными видами

деятельности с доступными книгами, что, в конечном счете, обеспечивает

возможность каждому ученику определить свой круг чтения.

Для методики начального обучения истории предлагается следующая

классификация методов:

1. метод устного изложения исторических знаний (рассказ учителя,

объяснение, сообщение учителя, беседа);

2. метод работы с печатным словом (объяснительное чтение материала);

3. метод наглядного обучения.

В процессе начального обучения истории до минимума сокращаются

информационно-репродуктивные методы, используя их лишь в тех случаях, когда

у учащихся отсутствует база для организации конструктивной мыслительной

деятельности, или в силу сложности материала.

Один и тот же материал может быть изучен разными методами (приемами)

и их сочетаниями. Главное в современной школе - установка на максимальное

развитие самостоятельности учащихся, на диалогичность учебного процесса.

Учитывается также принцип педагогической целесообразности. Например,

выразительное чтение имеет важное значение на этапе первоначального

восприятия текста, чтение с комментариями позволяет привлечь внимание к тем

сторонам произведения, которые при самостоятельном чтении не могут быть в

достаточной степени восприняты и поняты учащимися.

Беседа особенно плодотворна в том случае, когда в ходе ее не только

воспроизводится прочитанное, но стимулирует размышление учащихся,

сопоставление фактов и т.д.

В практике обучения младших школьников используется самостоятельная

работа учащихся по заданиям учителя: анализ текста художественно-

исторической литературы входящих и не входящих в программу. В процессе

урока по пропедевтическому курсу учащиеся наблюдают, сравнивают,

классифицируют, группируют, делают выводы, выявляют закономерности,

выполняют творческие задания.

Действия с учебным материалом должны носить преобразующий характер.

На уроках учащимся нужно создать такие условия, при которых предлагаемые

материалы и

задания выходят за рамки общепринятой учебной программы и содержат нечто

новое и оригинальное.

Доминирующими методами на уроках преподавания пропедевтического курса

истории являются эвристические методы: решение познавательных задач,

выполнение заданий, проблемное изложение, эвристическая беседа и т.д. Во

втором классе можно обучать детей исследовательскому методу. Желательно

проводить уроки в основном в игровой форме с опорой на базовые знания

учащихся. Большое внимание на уроках уделяется образности, занимательности,

наполненности практической деятельностью.

Только на основе такого выбора методов обучения с учетом психолого-

возрастных учебных возможностей и особенностей детей младшего школьного

возраста вероятно приблизиться к решению стоящих перед курсом задач

развивающего обучения.

Нужна активная мыслительная деятельность, самостоятельное

продумывание фактов, поступков людей и последующая их оценка. Поэтому в

учебный процесс включаются вопросы типа: а как бы вы поступили на месте

данного исторического литературного персонажа.

Эффективным приемом нравственного воспитания являются специально

составленные познавательные задачи. В ходе их решения младшие школьники

применяют известные им нравственные понятия при рассмотрении поступков

исторических деятелей, выражая свое личное отношение к ним.

Как правило, ход познания нового материала на уроках традиционно

организуется “от учителя”. Такой путь облегчает познание, но менее

эффективен для развития детей. Необходим другой путь познания - от

учеников. В данном случае на развитие учащихся влияет только их интенсивная

самостоятельная деятельность, связанная с эмоциональной сферой. “Идти от

детей” в процессе познания означает организовать и направлять их поиск, то

есть вести учеников в их коллективном творческом поиске.

Вопросно-ответный метод опроса на уроках приемлем лишь с адаптацией к

младшим школьникам, так как он сковывает мыслительную деятельность ребенка.

При такой организации опроса важно ставить вопросы в общем виде, чтобы

пробудить самостоятельность мысли учащихся, а не заставлять их лишь

напрягать память.

Активизации мыслительной деятельности деятельности младших школьников

также способствуют:

* вопросы, в которых сталкиваются противоречия;

* вопросы, требующие установления сходства и различия;

* действия выбора, основанного на “взвешивании” и сопоставлении друг с

другом различных вариантов;

* задания типа “Подтверди собственным примером...”, “Докажи...”;

* задания, требующие исправления чужих логических, стилистических,

фактических и прочих ошибок...

Важным методическим моментом является самостоятельный поиск учеников,

“добывание” знаний из различных источников из списка для внеклассного

чтения.

Необходимо выделить следующие методы, направленные на стимуляцию

творческой и умственной активности детей:

1. обеспечение благоприятной атмосферы на уроках. Доброжелательность со

стороны учителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес

ребенка, что должно способствовать свободному проявлению дивергентного

мышления;

2. обогащение “окружающей среды” ребенка самыми разнообразными, новыми для

него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;

3. поощрение высказывания оригинальных идей;

4. обеспечение возможности для практики. Широкое использование вопросов

дивергентного типа в самых разнообразных областях знаний;

5. использование личного примера творческого подхода к решению различного

рода проблем;

6. предоставление детям возможности свободно задавать вопросы.

Учитывая возрастные особенности (педагогические и психологические)

младших школьников, учитель должен обращать внимание на осознанность,

действенность и системность, а также прочность знаний. Знания должны быть

усвоены на репродуктивном уровне, последующем достижении конструктивного и,

по мере возможности и способности детей, творческого уровня знаний.

Достижение высоких уровней знаний возможно лишь при правильном

сочетании информационного, эвристического и исследовательского методов

познавательной деятельности.

В процессе работы с художественно-исторической литературой могут

применяться как традиционные формы обучения, так и уроки нестандартного,

нового типа, нашедшие широкое применение в практике современной школы: урок

- анализ первоисточников; урок - комментарий; урок - панорама; урок -

викторина; урок - КВН; урок - историческое путешествие; экспресс - опрос и

так далее.

Учебные формы такого рода активизируют мыслительную деятельность

школьников, развивают чувство ответственности, повышают творческие

способности, побуждают к изучению дополнительного материала, развивают

межпредметные связи. Уроки нестандартного типа приучают ребят к активному

восприятию.

Творчество младших школьников способствует самовыражению, позволяет

учителю выходить за рамки учебной программы. Результаты таких уроков -

творческая активность, высокое качество знаний и умений, достигнутое в

процессе общения учеников и учителя, воспитание культуры интеллектуального

труда.

Глава 3 Опытно-экспериментальная работа по развитию нравственных

представлений младших школьников. Изучение и анализ читательских интересов

младших школьников.

3.1 Сущность и ход проведения эксперимента

В экспериментальной работе участвовали дети 9 лет, муниципальной

общеобразовательной школы №15 г. Ростова-на-Дону, 3"А" класс, классный

руководитель Просина С.И.

В классе 24 ребенка, 10 девочек, 14 мальчиков. Приняли участие в

эксперименте все дети.

Наш эксперимент преследовал следующие цели: определить уровень

нравственного опыта, складывающегося в результате изучения детьми

художественной литературы, далее на основе результатов, подготовить научно-

методические рекомендации.

В качестве исходного материала, на котором будет изучаться

нравственный опыт младшего школьника, были выбраны такие понятия, как

"ответственность" и "доброжелательность". При анализе литературы мы

определили ответственность как строгое соблюдение принятых обязательств с

учетом реальных условий соответствия своих действий и их возможных

последствий с интересами других людей.

Доброжелательность определяется нашими показателями как стремление

видеть в другом положительные качества, в готовности придти на помощь

советом и делом.

На указанные признаки моральных норм мы ориентировались при

определении особенностей нравственного опыта детей.

При исследовании нравственного опыта младших школьников мы

использовали беседу по мифу. Детям предлагалось прослушать миф о Геракле,

содержащий нравственную проблему, где герои попадали в ситуацию

нравственного выбора. После прослушивания мифа школьникам задавались

вопросы, которые были составлены так, чтобы в ответах испытуемых детей

проявились отношения детей к этой ситуации, их возможные действия.

О нравственном отношении детей узнавали по оценочным суждениям

школьников, по поступкам другого человека, по своим поступкам.

Детям были предложены такие вопросы:

- Что такое ответственность?

- Что такое доброжелательность?

Рассмотрев результаты, можно сказать, что анализ ответов и

высказываний испытуемых показывает, что нравственные знания неоднозначны. В

классе, прежде всего, можно выделить испытуемых, ответы и высказывания

которых свидетельствуют о том, что эти школьники (в сравнении с другими)

неправильно понимают содержание моральных норм.

Так, при характеристике ответственности человека, среди ответов

испытуемых встречаются такие суждения: "Ответственный человек – это тот,

кто отвечает, когда спрашивает учитель". Показатель того, что испытуемый

имеет относительно низкий уровень знаний о содержании моральных норм,

является то, что они обычно не видят нравственную проблему там, где она

есть.

В ситуации морального выбора, испытуемые данной группы обычно

предлагают способы поведения, не соответствующие нравственной норме. Этот

факт мы рассматриваем, как показатель низкого уровня знаний и способов

поведения. Анализируя нравственные отношения у школьников данной группы, мы

отметили, что они имеют свои отличительные особенности.

При характеристике поступка героя, нарушающего моральную норму,

учащиеся обычно оценивают его положительно или нейтрально. Причем часть

испытуемых просто не видят нарушение моральной нормы. Другие, хотя и

чувствуют, что герои поступают не совсем правильно, но пытаются найти ему

оправдание. Этот факт является показателем того, что нравственные отношения

данных испытуемых находятся на низком уровне развития.

Знания о способах поведения у испытуемых также достаточно развиты.

Знания о нравственных переживаниях у них обычно соответствуют норме, но в

то же время учащиеся не различают оттенков в переживаниях и ограничиваются

чаще всего высказываниями :"Герой плохо себя чувствовал", или "У него было

плохое настроение".

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что нравственные знания у

этих учеников находятся на уровне представлений.

Распределение по уровням нравственного опыта учащихся класса на первом

этапе исследования приведены в диаграмме1. (Приложение 1)

Кроме того, в ходе работы было проведено тестирование (Приложение 2).

Дети охотно и с большим интересом отвечали на вопросы теста.

Опросник связан со знанием мифов о Геракле, на понимании их

нравственной ценности.

Тестирование должно было определить нравственный уровень детей.

В ходе опроса было выявлено:

1. С мифами о Геракле знакомы не все.

2. Древнегреческих богов знают плохо.

3. Подвиги Геракла знают слабо, только наиболее известные.

4. Нравственную ценность мифов не замечают или слабо осознают.

5. Характеризуют Геракла как положительную личность.

Проанализировав работы детей мы пришли к выводу, что мифы

действительно большой педагогический, но малоизученный потенциал. Ярким

примером может послужить миф о Геракле. Личность Геракла известна

большинству детей. Многие дети хотят быть на него похожими (сильными,

смелыми). Девочки в Геракле видят прежде всего опору и защиту. Конечно, не

все понимают качества Геракла, но эти качества первыми обращают на себя

внимание детей.

Исходя из полученных результатов, сделали вывод, что у детей имеется

общее представление о личности Геракла, хотя целостная нравственная идея

мифа еще пока не достигнута. И поэтому своей основной задачей в данном

эксперименте я вижу формирование у детей умения видеть в мифе не только

сюжетную линию, но и осознавать нравственную целостность мифа.

План формирования эксперимента.

1. Учить детей более глубокому анализу содержания мифов.

2. Расширять нравственный потенциал детей.

3. Создавать на занятиях ситуации нравственного выбора, помогающее

детям в переносе теоретических знаний на практику.

Ход проведения эксперимента

Выбери наиболее близкий тебе вариант ответа на вопросы:

1. Ты опаздываешь на урок, а тебя останавливает прохожий и спрашивает

дорогу. Твои действия.

а) Я остановлюсь и быстро объясню ему, как пройти.

б) Проведу человека коротким путем.

в) Если буду торопиться, то не помогу.

2. Хотел бы ты, чтобы окружающие в один прекрасный день высказали

тебе, что они думают о твоем характере и недостатках?

а) Нет, это ужасно.

б) Это было бы полезно для дальнейшей работы над собой.

в) Мне не интересно их мнение.

3. Представь себе, что ты заблудился в лесу. Что нужно делать?

а) Вряд ли со мной такое произойдет – на этот случай у меня есть

компас, и еще я знаю кучу примет, по которым можно найти дорогу.

б) Сначала нужно прислушаться, нет ли поблизости кого-нибудь или

залезть на дерево и осмотреться.

в) Плакать, а что еще можно сделать?

4. У твоего друга (подруги) проблемы. Поможешь ли ты ему (ей)?

а) Да, если смогу помочь, то конечно помогу.

б) Вряд ли я смогу помочь, по возможности попрошу кого-нибудь из

старших.

в) Нет, это его проблемы.

5. Какие ассоциации вызывает у тебя слово "школа"?

а) Оценки, уроки, учебники.

б) Одноклассники, друзья, перемены.

в) Веселье, приколы.

6. Скоро у мамы день рождения. Вы с папой купили подарок – именно то,

о чем она давно мечтала. Скажешь ли ты об этом маме?

а) Буду нем, как рыба, тем приятнее получится сюрприз.

б) Только слегка намекну, но раньше времени ничего не скажу.

в) Да, скажу сразу же.

7. В выходной вы с родителями собираетесь пойти в парк, но у них

неожиданно появились неотложные дела. Как ты отреагируешь на сообщение о

том, что поход придется перенести?

а) Промолчу и займусь своими делами.

б) Устрою скандал. Вечно они так.

в) Спокойно, родители же не виноваты.

8. Сколько ты общаешься со своим самым старым другом?

а) с детства

б) 1-2 года

в) месяц или два, не помню

9. Выбрал ли ты себе профессию?

а) Конечно, я уже твердо знаю, кем буду.

б) Нет, не хочу пока об этом думать.

в) Каждый день выбираю новую.

10. Ты считаешь, что:

а) в общем и целом ты счастливый человек и в жизни тебе везет

б) если не обращать внимания на мелочи, то довольно удачлив

в) ты невезучий и судьба к тебе несправедлива.

Ключ

Первое задание показывает, насколько дети разобрались в содержании

мифов о Геракле. В их нравственно-поучительной ценности.

Второе задание демонстрирует личностное отношение в сложившейся

ситуации.

Больше ответов:

а) Весьма самостоятельная личность, несмотря на юный возраст. Таких

детей еще надо поискать. Ребенок рассудительный, умный, умеющий себя

контролировать. Прекрасно умеет ориентироваться в экстремальных ситуациях.

Знает основные правила вежливости и успешно применяет их на практике.

Общение с ребенком простое, незатрудненное. (5 детей)

б) В трудных обстоятельствах ребенок теряется и ищет помощи у других.

Главное, чтобы рядом были товарищи, которые действительно готовы помочь.

Формируются жизненные принципы и вкусы, которым ребенок успешно следует. Но

они не являются неприкосновенной святыней и ребенок периодически их меняет.

Это нормально, ведь ребенок растет. (17 детей)

в) Если бы устроили конкурс на самую несамостоятельную личность, то

ребенок занял бы первое место. При условии, конечно, что кто-то привел бы

ребенка туда за руку. Ребенок не утруждает себя самоконтролем. Детей с

таким знанием жизни мы выделили в отдельную группу с низким уровнем

нравственного опыта.

После завершения первого этапа и анализа его результатов был проведен

второй этап, так называемый формирующий эксперимент.

Второй этап заключался в:

А) реализации путей развития личностных качеств учащихся на

уроках внеклассного чтения в третьих классах.

Реализуя пути развития личностных качеств учащихся, мы создали

систему уроков внеклассного чтения мифам о Геракле. Создавая данную систему

внеклассных занятий, мы стремились к реализации путей развития личностных

качеств учащихся, обозначенным нами в первой главе работы. Для установления

эффективности предложенной системы занятий в плане развития личностных

качеств мы включили в нашу работу проведение формирующего эксперимента.

Эксперимент был проведён на основе одного из компонентов системы (занятие

в 3 классе), а так как вся система разработана на одной психолого-

педагогической и методической основе, то проведённый эксперимент определяет

и эффективность всей системы.

Организуя яркий и художественный процесс восприятия, мы стремились

создать как можно более яркие представления, пробудить сопереживания детей,

активизировать воображение, организовать эмоционально-эстетическое

восприятие произведения. Высокая эстетика литературно-художественного слова

рассказа привлекла нас возможностью через приобщение к художественной

деятельности развивать художественный вкус учащихся, а также развивать их

нравственные и социальные нормы. Образность языка произведения мы

рассмотрели как залог развития воображения. Прибегая к приёмам эмоционально-

образного анализа, к цветовому иллюстрированию, говоря о средствах

изображения, мы стремились добиться понимания детьми причин совершения

героями тех или иных поступков, стремились к формированию критериев

нравственности.

Б) реализации методики диагностики

Целью которой мы ставили на основе выявленных критериев и

эмпирических показателей провести сравнительный анализ уровня развития у

учащихся личностных качеств в аспекте сформированности социальной

активности.

Ход проведения. Тестирование и опрос учащихся был проведён дважды. В

первом случае перед проведением занятия по внеклассному чтению с целью

путём количественного анализа установить существующий уровень развития

личностных качеств учащихся. Во втором случае после проведения занятия, был

так же проведён количественный анализ результатов, после сравнительного

анализа было выявлено количественное изменение показателей уровня развития

личностных качеств учащихся.

При анализе оценивание критерия осуществлялось по средней оценке,

получаемой учащимися по каждому критерию. При этом важно сопоставить

полученные результаты с самооценкой, которая выявлялась в последнем

контрольном опроснике.

Авторы опросников выделяют три уровня развития личностных качеств в аспекте

сформированности у учащихся социальной активности: низкий от 0 до 1 балла;

средний – от 1 до 1,5; высокий – от 1.5 до 2 баллов

Уровень самооценки по всем критериям количественно можно охарктеризовать

следующим образом: у 54% ребят самооценка по большинству критериев

несколько завышена. У 44% ребят она была чуть ниже, чем действительные

показатели установленных критериев. И лишь, приблизительно у 2% самооценка

была практически идентична оценке по критериям. Это также объясняется

психическими особенностями данного возраста.

В среднем нам представляется из обобщения вышеизложенных результатов

первой части эксперимента результатов, что уровень развития личностных

качеств данных учащихся характеризуется средними показателями. Наивно было

бы предположить, что одно занятие, даже преимущественно направленное на

развитие личностных качеств в силе изменить общую картину.

Вторая часть эксперимента. Сравнительный анализ результатов. Исходя из

проделанной нами работы, мы предположили, что результатом занятия окажутся,

в частности следующие изменения критериев развития уровней личностных

качеств.

Они, конечно, не изменятся существенным образом. Но, как мы

предположили, несколько увеличится процент учащихся, чья направленность на

социальную адаптацию, хотя бы временно возрастет (дальнейшее закрепление и

развитие должно обеспечиваться организацией всего учебного процесса)

Уменьшится процент учащихся с низким уровнем умения и стремления к

познанию. Остальные показатели по критериям оценки уровня личностных

качеств как-либо существенно не изменятся.

Сами занятия были построены в полуигровой форме и включали в себя ряд

мероприятий, таких как:

1. Чтение руководителем занятия мифа об одном из подвигов Геракла

( миф о Геракле и Лернейской гидре).

2. Конкурс на лучшую иллюстрацию наиболее запомнившегося момента

мифа.

3. Блиц-опрос в форме игры "Брейн-ринг" с разделением детей на

четыре игровые команды.

4. Просмотр мультипликационного фильма, снятого по мотивам мифов

о Геракле.

5. Краткий опрос учащихся о том, какой момент они считают

ключевым в мифе и оценку поведения героев мифа в тех или иных

ситуациях.

6. Тестовые опросы по прочитанному произведению.

7. Проведение параллелей между сюжетными ситуациями мифа и

событиями, возможными или происходившими в реальной жизни.

После проведения занятий, которые стали яркими и впечатляющими для

ребят, затронули весь класс, разожгли интерес к творчеству, мы провели

вторую часть эксперимента, нацеленную на выявление изменения уровня

развития личностных качеств учащихся.

После занятий через некоторое время, в течение одного с половиной

академического часа с перерывами между тестами, мы повторили опрос

учащихся.

Третий этап – контрольный эксперимент призван выявить изменение

показателей, которые наблюдались после первого этапа. Для этого был

проведен ряд тестов.

В первую очередь был проведен тот же самый тест, который и проводился

на первом этапе эксперимента.

Кроме того, был проведен тест следующего содержания:

1. Любишь ли ты шум и суету вокруг тебя?

2. Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя поддержать?

3. Ты всегда находишь быстрый ответ,когда тебя о чем-нибудь просят?

4. Бывает ли так,что ты раздражен чем-нибудь?

5. Часто ли у тебя меняется настроение?

6. Верно ли, что тебе легче и приятнее с книгами, чем с ребятами?

7. Часто ли тебе мешают уснуть разные мысли?

8. Ты всегда делаешь так, как тебе говорят?

9. Любишь ли ты подшучивать над кем-нибудь?

10. Ты когда-нибудь чувствовал себя несчастным,хотя для этого не было

настоящей причины?

11. Можешь ли ты сказать о себе, что ты веселый,живой челевек?

12. Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?

13. Верно ли, что ты часто раздражен чем-нибудь?

14. Нравится ли тебе все делать в быстром темпе? (Если же,наоборот,склонен

к неторопливости, ответь "нет")

15. Ты переживаешь из-за всяких страшных событий,которые чуть было не

произошли, хотя все кончилось хорошо ?

16. Тебе можно доверить любую тайну?

17. Можешь ли ты без особого труда внести оживление в скучную компанию

сверстников?

18. Бывает ли так, что у тебя без всякой причины (физические нагрузки)

сильно бьется сердце?

19. Делаешь ли ты обычно первый шаг для того, чтобы подружиться с кем-

нибудь?

20. Ты когда-нибудь говорил неправду?

21. Ты легко расстраиваешься, когда критикуют тебя и твою работу?

22. Ты часто шутишь и рассказываешь смешные истории своим друзьям?

23. Ты часто чувствуешь себя усталым?

24. Ты всегда сначала делаешь уроки, а все остальное потом?

25. Ты обычно весел и все доволен?

26. Обидчив ли ты?

27. Ты очень любишь общаться с другими ребятами?

28. Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству?

29. У тебя бывают головокружения?

30. Бывает ли так, что твои действия и поступки ставят других людей в

неловкое положение?

31. Ты часто чувствуешь, что тебе что-нибудь надоело?

32. Любишь ли ты иногд похвастаться?

33. Ты чаще всего сидишь и молчишь, когда попадаешь в общество незнакомых

людей?

34. Волнуешься ли ты иногда так, что не можешь усидеть на месте?

35. Ты обычно быстро принимаешь решения?

36. Ты никогда не шумишь в классе, даже когда нет учителя?

37. Тебе часто снятся страшные сны?

38. Можешь ли ты дать волю чувствам и повеселиться в обществе друзей?

39. Тебя легко огорчить?

40. Случалось ли тебе плохо говорить о ком-нибудь?

41. Верно ли, что ты обычно говоришь и действуешь быстро, не задерживаясь

особенно на обдумывание?

42. Если оказываешься в глупом положении, то потом долго переживаешь?

43. Тебе очень нравятся шумные и веселые игры?

44. Ты всегда ешь то, что тебе подают?

45. Тебе трудно ответить нет, когда тебя о чем-нибудь просят?

46. Ты любишь часто ходить в гости?

47. Бывают ли такие моменты, когда тебя о чем-нибудь просят?

48. Был ли ты когда-нибудь груб с родителями?

49. Считают ли тебя ребята веселым и живым человеком?

50. Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки?

51. Ты чаще сидишь и смотришь, чем принимаешь активное участие в общем

веселье?

52. Тебе обычно бывает трудно уснуть из-за разных мыслей?

53. Бываешь ли ты совершенно уверен, что сможешь справиться с делом,

которое должен выполнить?

54. Бывает ли, что ты чувствуешь себя одиноким?

55. Ты стесняешься заговорить первым с новыми людьми?

56. Ты часто спохватываешься, когда уже поздно что-нибудь исправить?

57. Когда кто-нибудь из сверстников кричит на тебя, ты тоже кричишь в

ответ?

58. Бывает ли так, что ты иногда чувствуешь себя веселым или печальным без

всякой причины?

59. Ты считаешь, что трудно получить настоящее удовольствие от оживленной

компании сверстников?

60. Тебе часто приходится волноваться из-за того, что ты сделал что-нибудь

не подумав?

Как показал эксперимент показатели увеличились по тем критериям по которым

мы предполагали их увеличение. Свободное, с субъективной точки зрения

детей, не регламентированное внеклассное занятие сопровождалось музыкой,

работой с красками. Всё это вкупе с той атмосферой, которая царила на

занятии повысило у детей уверенность в своих способностях и возможностях,

социальную открытость, повысило стремление к новому.

3.2 Рекомендации, выработанные на основе результатов эксперимента.

Эксперимент показал, что воздействие на учащихся мифов о Геракле в

целом можно считать положительным. В связи с этим можно рекомендовать

включение в школьную программу мифов о Геракле как формирующих нравственное

сознание ребенка и повышающее нравственные качества учащихся.

Предлагается включить в школьную программу один из мифов о Геракле в

ряде экспериментальных школ, и на базе более широкой выборки провести более

глубокое исследование влияния данной литературы на детей. В случае, если

дополнительное исследование подтвердит результаты эксперимента, то можно

будет рекомендовать замену одного из произведений школьной программы мифом

о победе Гераклом Лернейской гидры.

С моей точки зрения, это принесет немаловажный результат в

педагогическом плане.

Заключение

Задачи, поставленные в данной работе, достаточно полно реализованы. С

помощью изученной научно-методической литературы, были выявлены

нравственные идеалы детей.

Цель исследования (определение путей оптимизации нравственного

воспитания детей младшего школьного возраста в процессе ознакомления с

древнегреческой мифологией) достигнута.

Работа полезна прежде всего как практическое применение и проверка

тезисов, выдвинутых известными литераторами. В учебно-воспитательной работе

с детьми ещё раз подтверждены преимущества индивидуального подхода к

ребёнку.

Я считаю, что на этом пути можно добиться значительных результатов в учебно-

воспитательной работе. Проблема эта интересна и в практическом смысле

неисчерпаема. Тем важнее каждому учителю уделять ей особое внимание.

Приложение 1

Список учащихся и качественные изменения показателей до и после

эксперимента

|№ |Фамилия, Имя |Показатели до |Показатели после |

|п/п | |эксперимента |эксперимента |

|1 |Агеев Игорь |+ |++ |

|2 |Артамонов Руслан |++ |++ |

|3 |Боганенко Елена |++ |+++ |

|4 |Владимиров Константин |+ |++ |

|5 |Веселкина Ольга |+++ |+++ |

|6 |Деев Олег |++ |+++ |

|7 |Дмитриева Анна |++ |++ |

|8 |Ежов Павел |++ |+++ |

|9 |Илларионов Виктор |+ |++ |

|10 |Комарова Екатерина |++ |++ |

|11 |Карпов Дмитрий |+ |+ |

|12 |Лежнева Ирина |+++ |++ |

|13 |Михайлова Анастасия |++ |++ |

|14 |Николаев Константин |+ |++ |

|15 |Нестеров Олег |+++ |+++ |

|16 |Нечаева Анна |+ |++ |

|17 |Орехов Петр |++ |+++ |

|18 |Остапенко Александр |++ |++ |

|19 |Петрашов Кирилл |++ |++ |

|20 |Пудов Станислав |+ |+ |

|21 |Ракитин Алексей |++ |++ |

|22 |Реброва Мария |+++ |+++ |

|23 |Рябова Екатерина |+ |++ |

|24 |Самойленко Антон |+++ |+++ |

|25 |Сушко Марина |++ |+++ |

|26 |Татищев Юрий |++ |++ |

|27 |Ухова Елена |++ |++ |

|28 |Юденко Диана |+++ |+++ |

|29 |Яковлев Михаил |++ |+++ |

Приложение 2

Диаграмма нравственного уровня детей в классе, составленная по

результатам первого этапа.

[pic]

Диаграмма нравственного уровня детей в классе, составленная по результатам

третьего этапа.

[pic]

Библиография

1. Балталон Ц.П. и В.Д. Воспитательное чтение. Беседы по

методике начального обучения. - М., 1913.

2. Божович Л.И. Общая характеристика детей младшего школьного

возраста // Проблемы формирования личности. Избр. псих. труды. Под ред.

Д.И.Эльконина. - М., Воронеж, 1995.

3. Волкович В.А., Столица З.К. Второй Международный конгресс по

нравственному воспитанию. - СПб., 1913.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред.

В.В.Давыдова. - М., 1991.

5. Джежелей О.В. Литературное образование младших школьников.

Развитие культуры общения и творческой деятельности. Программа “Чтение и

литература” // Начальная школа - 1994, N9.

6. Джежелей О.В. Курс “Человек и личность” и его программно-

методическое обеспечение / Первый год обучения. Методическая консультация

// Начальная школа - 1997, N10.

7. Информационно-методическое письмо о курсе “Литература как

предмет эстетического цикла” для 1 класса трехлетней начальной школы.

Авторы Г.Н.Кудина и З.Н.Новлянская // Начальная школа - 1997, N8.

8. Классный руководитель. 1999, N5.

9. Кутьева Л.В. Литература в начальной школе. - М., 1993.

10. О программе по чтению для 1-4 классов общеобразовательных

школ. Авторы Р.Н. Бунеев и Е.В.Бунеева // Вестник образования - 1994, N7.

11. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского,

М.Г.Ярошевского. - М., 1990.

12. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. - М.,

1982.

13. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения. - М., 1991.

14. Сборник "Программы общеобразовательных учреждений.//

Начальные классы. Часть 1 (1-4 классы)". – Просвещение, 2000.

15. Читатель и библиотека. Педагогика и психология чтения:

сборник статей по материалам межрегиональной научной конференции / Науч.

ред. Т.Д.Полозова. - М., 1994.

Страницы: 1, 2, 3