Дидаскология

методы различных наук, выработать относительно целостное понимание человека

на базе комплексного подхода к решению его проблем.

Современные подходы изучения человека опираются на научно-

гуманистическую концепцию, по которой человек - существо, в которых

органично соединены социальные, биологические и нравственно-духовные

начала.

Господствовавшая в течение длительного времени марксистская методология

привела к развитию ракурса рассмотрения человека.

Ценность человека - эффективность его социального функционирования

(набор его социальных ролей, активное включение в решение общественно

значимых задач) => Целостный человек рассматривается через призму

социальных ориентации.

Онтологическая многогранность человека и форм его бытия задала

специфику антропологии как междисциплинарной области знания.

Пед. антропология - есть часть общей антропологии (научное

направление). Возникновение и развитие пед. антропологии существует (как

специфическая область человекознания), но она еще не оформилась

дисциплинарно (предмет, статус, методология и теория и т. д. надо

исследовать).

Становление пед. антропологии у нас происходит на солидном фундаменте

отечественной культуры, антропологических традиций и мировой культуры.

Ее задача: изучение закономерности развития целостного человека в

целостном образовательном процессе.

Пед. антропология - система знаний о человеке как субъекте и объекте

образования, позволяющая осуществлять поиск новых типов образовательных

стратегий и технологий.

Разитие педантропологии - условие изменения образовательной политики,

развитие новых отраслей пед. знания ( философия образования, социальная

педагогика, андрогогика, экономика образования, пед. диагностика и др.

отрасли).

Пед. антропология интенсифицирует исследования по:

выявление возрастной динамики воспитательных и образовательных задач,

поиск личностно-развитых стратегий и тактик пед. общения, изучение

возможностей создания личностно-развивающего образовательного пространства,

нахождение условия для становления новых типов учебных заведений,

прогнозирование тенденций развития образовательной политики,

совершенствование систем управления образовательных учреждений и т. п.

Пед. антропология берет задачу разработать требования к содержанию,

форме, концептуальному аппарату учебников и учебных пособий для различных

типов образовательных учреждений и создает условия для внедрения

инновационных образовательных идей в образовательную практику.

Пед. антропология формулирует основные принципы, которые приобретают

статус методологии для всего цикла пед. дисциплин:

1) соответствие содержания методов и форм образования их целостному и

системному знанию о человеке,

2) построение образовательного процесса на основе диахронической и

синхронической системности личности,

3) соответствие развиваемых типов образовательной практики этническим и

ментальным характеристикам субъектов образования,

4) соответствие внедряемых пед. технологий традиционным и инновационным

тенденциям и достижениям

Россиийской и мировой педагогике.

Система проблем методов, принципов пед. антропологии, по мнению Б. М.

Бид-Бада, может быть выстроена в виде пирамиды, фундаментом которого

являются знания:

1) о сущности человека, как объекта и субъекта образовательного

процесса,

2) над ними знания о закономерностях образования, воспитания, учения,

обучения,

3) венчает знания о природе и методе антропологии.

Т. о. это природа личности, общества и познания.

Сегодня производятся попытки определения статуса пед. антропологии в

целостной системе общей антропологии. Пед. антропология в настоящее время

проходит этап своего становления. Главным предметом образовательной и пед.

антропологии является человек.

В антропологии есть субъективный и объективный компонент => она

стремится познать человека как субъект и объект бытия.

Пед. антропология познает человека как субъект и объект

образовательного процесса.

Пед. антропология интегрирует широкий спектр знаний из различных

дисциплин (аксеология, биология, культурология, философия, кибернетика,

медицина, плитология, религиоведение), а чтобы вычленить знания, нбх-е для

пед. антропологии, надо выявить ведущие идеи, явлющиеся ее методологическим

основанием.

Сегодня очевидно, что пед. мысль России возвращается к

антропологическим основаниям.

Развитие идеи пед. антропологии. Возможно, что наследие отечественной

пед. культуры имеет блестящую плеяду ученых и практиков и специальная

область знаний, в которых была развита антропологическая проблематика

(педология, философия образования, социология, возрастная и педагогическая

психология и др.)

В основе обострения интереса к пед. антропологии лежит цель - выработка

новой парадигмы образования, центрированной на человеке. Педагогики научной

школы по-разному отреагировали на освоение антропологической проблематики.

Педагогика не может существовать без антропологического основания!

Современная пед. концепция развития образования и воспитания

основывается на идеях:

целостности человека,

его биологической и социальной природы,

личности и ее субъектности (для Сластенина!),

единства физического, психического и социального развития человека,

единства индивидуального и социального развития человека.

Ряд идей об изучении развития личности были в центре внимания учителя

на рубеже веков (Лесгафт, Пирогов, Ушинский, Рубинштейн М. М., Нечаев,

Бехтерев, Кантеро и др.). В их работах гуманистические традиции в подходах

к человеку и его поведению (идеи добра и справедливости, внести посильный

вклад в развитие человеческой культуры).

Большой вклад в разработку антропологического знания внес М. М. Бахтин.

Центральное понятие - "событие бытия", которое рассматривалось как

показатель индивидуального бытия, как срез определенной эпохи, историке

-культурной ситуации.

Жизнь - Д, цепь поступков, "сплошное поступление".

Событие бытия - как место встречи, точка пересечения, из которой

осмысливается индивидуальное бытие и бытие вообще.

Требование ответственности. Каждый шаг должен быть пропущен через

нравственное сознание человека. Антропология и этическая онтология Бахтина

длительное время были не задействованы до современных концепций личности.

Исходная посылка Бахтина - тезис об уникальности каждого человека, что

предполагает и наличие определенного долженствования (претворить свой

"избыток видения" в действительности) => каждый человек наделен избытком

видения, который открывается только ему с его места. В этом предназначении

человека-знать свою единственность и претворить ответственным поступком. Он

рассматривал человека как проблему философии, психологии и педагогики.

Пафос Бахтина составляло стремление не потерять человека, неповторимую

индивидуальность за штампами и разногласиями.

Идеей интеграции знаний о человеке были пронизаны работы Ананьева:

развернутая характеристика "индивидуальность", "личность", "субъект

деятельности". В его работе характеристика человека как субъекта Д,

становится основополагающей (способ организации личностью жизни).

Субъективность раскрывает личность индивидуально и типологически:

уровень активности (мера субъектности) - есть типологический критерий.

Затем Ананьев решает, как личность отражает и реализует общественные

тенденции. Леонтьев: концепция качеств личности как системного индивида.

Задача системноуровневого развития личности, диахронического

(развертывающегося во времени строения жизненного пути).

К нему присоединются Ломов, Абульханова-Славская, Асмолов и др. Новый

период: последнее десятилетие

Характеризуется "логикой самоосуществления" идеи личности.

Исследователи открыли новые грани личности:

отраженная субъективность, событийная общность, неадаптивная ак-сть,

персонификация.

Усилилось противостояние психологических школ, начинается переход на

новый парадигмальный уровень. Возрождаются идеи духовности, ценности,

ответственности, развития, самостроительства, бессмертности. Изменяется

образ концепций личности (из абстрактных к усложненным и операционным).

Сейчас идет тенденция изменения понимания масштаба субъектности человека.

Основа для построения концепций личности - идея субъектности учителя.

Субъектность (Петровский-мл.) - свойство самодетерминации бытия

личности в мире. =>, за свое развитие личность ответственна сама.

Субъективность не возникает сама, для ее развития нужны специфические

условия бытия, включенные в Д и общение, развитие умения давать отчет о

своей Д и общении. Личность - главный субъект Дей:

витальной (жизнеД), предметной (практической), коммуникативной

(общение), рефлексивной (саморазвитие).

Личность интегрирует все это в целостный гештальт, выбирая формы своей

активности, свободы и уровня развития.

"Отраженная Субъектность" как продолженность одного человека в другом

дает возможность исследовать образование устойчивых характеристик личности.

Экспериментальные исследования характеристик личности поставило вопрос

о мотивации воспроизводства своей субъективности в мире, т. е. о стремлении

человека быть отраженным в жизни, культуре, значимых других,

как "Я сам". Анализ системы "индивид - другой индивид" позволило

рассмотреть субъекта в его становлении, отраженного и возвращенного.

В процессе.... личность выбирает свои способы приобщения, формируется

индивидуальный мир, образ жизни.

Взаимосвязь... и индивидуализации на разных стадиях становления

личности отразилась на разных стадиях развития пед. антропологии (переход

от социального развития личности к принципу индивидуализации). В отличие от

принципа типологизации принцип индивидуализации чаще рассм-ся учеными. Одни

исследуют высший уровень развития личности (Ананьев), другие - модус

активности (Прангишвили), третьи - способность индивидуальным образом

интегрировать социально-типические качества (Мерлин), четвертые -

избирательность внутреннего по отношению к внешнему, как способность

внутреннего преобразовать внешнее (Рубинштейн).

Проблема индивидуальных различий по способности преобразовать в

проблему индивидуально-типологических различий.

В течение длительного времени в психологии выделяется один тип

личности. Его параметры расматривались как идеальная модель для реальных

личностей, но с позиции теории индивидуальности именно эта теория вобрала

представление о качествах личности, которые не вмещаются в единую

нормативную модель, т. к. индивидуальность отличается. => Выявление новых

более существенных модальностей.

Индивидуальное - не единичный вариант типического, а особая модель,

которая занимает свое место среди рядов типов.

В условиях этой проблемы наука должна установить единую линию перехода

от социальной к социально-психологической, а затем к собственно

психологической типизации. Единство перехода от одной типизации к другой

осуществляется введением характеристик....

Черты социального типа служили не основным признаком для поиска

социально-психологического типа, а задавали разнообразие при общем

социальном типе, по разным психологическим....

В основу типологии пед. антропологии вслед за Рубинштейном положен

принцип анализа личности через ее жизнеД, через способ ее жизни. Это дало

возможность преодолеть одностороннее понимание личности вне ее жизни.

Тезис: потребность в созидании должна охватывать не только предметный

мир, но и самого себя, свое сознание, общение, взаимодействие, личные

качества....

Нбх-о различать педагогические и психологические задачи.

Педагогические задачи связаны с созданием условий развития личности

(личностное пространство), с бытовым и психологическим сервисом:

психологическая атмосфера, гуманистическое взаимодействие, личностная

свобода, приятие, отсутствие авторитаризма, перспективы личностного и проф.

роста, возможность транслировать себя другим, доверительность в общении,

масштабность окружения, наличие средств психологической защиты и поддержки.

Представление развития личности в онтогенезе складывалось в течение

длительного времени и вызрело к концу ХХ в.

Рассмотрение онтогенеза как качественного преобразования личности -

несколько десятилетий назад. Это активизировало научную мысль и поставило

вопросы о динамике развития личности, этапов ее становления, оптимизации

методов пед. воздействия.

Исследования развития личности в онтогенезе проводила Л. И. Божович.

Личность - взрослый человек, который достиг достаточно высокого уровня

психического развития. Характеристика личности: способность господствовать

над обстоятельствами и изменять их в соответствии со своими целями и

сознательно управлять собой.

Но это не значит, что биологические особенности не влияют на развитие

психических (генетическое влияние) => нет ни одной врожденной особенности

организма, которая была бы полностью нейтральной для психического развития

ребенка. Их значение: в системе каких факторов они действуют.

16. 11. 99г.

Субъектно-деятельностный подход в педагогическом образовании.

Категориальный строй науки меняется при возникновении новых значимых

идеи, которые не обозначаются или нечетко описываются традиционными

понятиями. Так происходит с феноменом субъективной педагогики в

соответствии с гуманистической парадигмой образования, где личноть - есть

самоорганизующийся объект, наделенный характеристиками:

способность присваивать мир идей и предметов, производить,

преобразовывать их, создавать новое;

осознание и принятие задач, установок Дети на всех этапах ее осущ-ния,

способность самостоятельно их

определять;

владение умениями, ориентирующими основание Дей, реализуемых в

соответствии с принятыми или

самостоятельно выработанными установками и задачами;

осознание собственной значимости для других людей, ответственности за

результаты Д, причастности и

ответственности за явлениями природы и социальной действительностью;

способность к нравственному выбору в ситуациях противоречий,

обоснованный выбор внутри своего "Я", а не

во вне;

способность к рефлексии. Потребность в ней как условие осознанного

регулирования своего поведения, своей Д

в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, и с

другой стороны - с ограничениями,

осознанием своей несвободы;

интегративная активность (Абульханова-Славская) предполагает активную

позицию личности во всех

проявлениях от осознанного целеполагания до оперирования и

конструктивной корректировки самих способов

Д;

стремление и способность инициативно, критически и инновационно

рефлексировать и прогнозировать

результаты Д и отношений;

направлять на реализацию само- воспитания, образования, оценки,

анализа, развиитя, определения,

идентификации, детерминации и др.;

способность самостоятельно вносить коррективы в свою Д, в сопутствующие

ей обстоятельства с учетом

поставленной цели, внутренняя независимость от внешнего мира, от

внешних проявлений (не игнорирование, а

устойчивость взглядов, ценностей, мотивов, их коррекция и изменение);

творческий потенциал, уникальность, неповторимость, что есть основа для

плодотворных межсубъектных

отношений, взаимодействия, общения.

Это очерчивает объектное поле субъектной педагогики.

Предмет субъектной педагогики - механизм объект-субъектного

преобразования личности (С. М. Годник). Это процесс превращения человека из

объекта, на который влияют обстоятельства, в субъекта, господствующего над

обстоятельствами.

Это преобразование имеет место на:

- макроуровне (учащийся проходит по ступеням общего и проф. развития,

из звена в звено системы),

- микроуровне (с определением человека во всех ситуациях его

личностного развития и проф. роста). Такое преобразование осущ-ся на основе

субъектного подхода, который предусматривает:

смыслопоисковый диалог, как метод развития личности,

средства реализации новых технологий образовательного процесса

(взаимодействие, сотворчество, рефлексия, креативность, ситуационное

проектирвоание, индивидуальное самонаучение и саморазвитие). Субъективный

подход имеет длительную и обширную историографию. Философские знания.

Субъектное бытие человека изучалось:

1) в философских учениях: "человек деятельный" и "познающий субъект"

(Гегель, Кант, Фейербах);

2) вопросы онтологии субъекта, трансцендентальной сущности субъекта

(Хайдеггер, Каиин, Гуссерльд и др.);

Особое место отводится в исследовании онтологической проблемы идеи

русской философии (Бердяев, Зеньковский, соловьев, Лосский, Флоренский и

др.). Они связывали субъектную активность человека с любовью к жизни, к

Богу.

Свою высшую представленность идея субъектности получила в XX столетии в

рамках персонологического направления:

индивидуальная психология (Адлер),

аналитическая псияхология (Юнг),

эго-психология (Эриксон, Фромм, Хорни),

феноменология (Роджерса),

гуманистическая психология (Маслоу),

общая психологическая теория (Узнадзе),

концепция психической акитвности субъекта (Ананьев, Блонский,

Выготский, Рубинштейн),

концепция отношений (Мясищев).

Этапы развития идеи субъектности:

1) конец XIX-началоХХв. в. - подготовительный: субъектная проблематика

проявляется в попытках построения концепций личности (Грот, Лазурский,

Узнадзе, Соловьев..),

2) 30-60 г. г. - рождение субъектной проблематики, концепция природы

психической активности субъекта, категория субъекта начинает занимать

прочные позиции в фил-псих. исследованиях. Субъектность - это

основополагающая характеристика личности.

3) 60-80г. г. - закрепление ведущих идей психологии субъекта в

концепциях персонализации, индивидуализации, подситуативности, адаптации

(Асмолов, Братусь, Петровский А. В. и В. А., Чудновский и др.). Появляются

работы Абульхановой-Славской об исследовании феномена субъекта Д.

4) 80- настоящее время. "Бум", второе рождение субъектной проблематики.

Ряд концепций:

жизнеД личности (Абульхановой-Славской), виртуальной и возвращенной

субъектности (В. Петровский), субъектной реальности, субъектно-

генетическая.

Это центральная проблема в исследованиях Института Психологии Рос.

Академии Наук во главе В. Брушлинского.

Одновременно с фил-псих. поисками исследование феномена субъектности

идет в пед. науке. Фил-пед. воззрения.

Античность: уже обозначились проблемы субъектного существования

человека, субъектная позиция учителя. Человек - субъект, активно творящий и

преобразующий окружающий мир.

Это в центре фил-пед. идеи и эпохи Возрождения (Томас Мор, Рабле,

Роттердамский). Развитие активности и самоД учащихся. Затем идеи

позитивного самоизменения и самосовершенствования человеческой сущности

(Бэкон).

Активность личности в процессе жизнеД (Коменский, Локк, Руссо). Идея

развития человеческой индивидуальности в учебно-воспитательной среде

(Дидро).

Ценности человеческой личности и ее стремление к саморазвитию

(Песталоцци). Субъектная позиция учащихся в учебно-воспитательном процессе

(Дистервег). Большинство отеч. пед. мыслителей прошлого отстаивали идеи

полисубъектной педагогики, характер отношений педагога и учащихся,

образование и саморазвитие личности, ценностно-смысловую сторону пед. Д.

Центральное место в пед. системах в ХVIII-ХIХ в. в. занимали личность

ученика и личность учителя, процесс взаимодействия между ними: активность,

самостоятельность, творчество, инициатива. В этом значимость развития

полисубъекной педагогики нашего века. Все призывали: надо постоянно изучать

учителю внутренний мир учащихся, построение пед. процесса с учетом

возрастных и индивидуальных особенностей учащихся (Бецкой, Герцен,

Добролюбов, Новиков, Каптерев, Ушинский).

Российская пед. мысль вплотную подошла к идее развития субъектного

потенциала в сер. 80-х г. г. ХХв. Современные концептуальные модели

подготовки специалиста ориентируют на полисубъектность, на становление и

развитие субъектной позиции учащихся. Но на Западе позиция специалиста

изучалась на несколько десятилетий раньше из-за гуманистической психологии

(Маслоу, Роджерс,...).

Субъектная проблематика в настоящее время - центральное место в

теоретическом и прикладном исследовании всех наук о человеке и приоритетное

направление в изучении псих-пед. механизмах личностного и проф. развития

людей.

Современная теоетическая модель формирования субъектной позиции учителя

может быть продуктивно выстроена на основе принципов синергетического

мировоззрения (в любых формах жизнеД личности), что позволит

переориентировать образовательную стратегию на личность учащихся, его

равноправие с учителем, увидеть неодномоментность развития личности в пед.

процессе и неоднозначность пед. воздействий и пед. процесса в целом.

Подробное изучение синергетической парадигмы => вывод о его внутренних

связях с полисубъектной идеологией образовательного процесса.

Принципы функционирования образовательного процесса:, центр учебно-

воспитательного процесса - личность учащегося, учащийся - субъект

образования и воспитания, способный влиять на них и занимает активную

творческую позицию,

отказ от заранее заданной парадигмы обучения и воспитания, от

манипулятивной педагогики, свобода самовыражения и самореализации личности

в образовательной среде, смещение акцента с накопления ЗУНов на поиск

индивидуальной стратегии самоопределения обучающихся в жизни.

Субъектные функции образования:

1) развитие сущностных сил и способностей человека, позволяющих ему

выбирать оптимальные стратегии жизненного пути,

2) воспитание инициативы и ответственности в природных и социальных

сферах,

3) обеспечение возможностей для личностно-проф. роста, самоопределения,

самореализации,

4) овладение средствами достижения интеллектуально-нравственной

свободы,

5) создание условий для самостоятельности, саморазвития, творческости,

индивидуальности человека, развития его духовных потенций.

Их реализация ставит проблему разработки и внедрения новых

образовательных технологий, которые преодолели бы безличность,

безсубъектность (т. е. моносубъектность), его отчуждение от реальной жизни.

=> Нужно не частичное обновление методов обучения и воспитания. Сущностная

специфика субъектной технологии образования закладывается не столько в

передаче знаний, сколько в обучении жить в раскрытии творческой

индивидуальности, в совместном личностном росте педагога и учащихся,

индивидуальной оптимизации путей роста.

Субъектная технология преодолевает отчуждение учителей и учащихся друг

от друга и от учебной Д. Она предполагает кардинальный разворот к личности,

уважение, достоинство ее принять, создание условий для развития учащихся и

учителя, полноценное проживание ими жизни. Учитываются особенности

внутреннего мира, соединение социального и личностного начал в человеке при

главенстве личностного. Субъект в современной педагогике и психологии

рассматривается в двух значениях:

субъект Д, способный ее освоить и творчески преобразовать, субъект

жизни, внутреннего (душевного) мира, способный выстраивать стратегию и

тактику своей жизнеД.

Внутренняя организация субъекта - психологические структуры, которые

дают возможность реализовать себя как творца, распорядителя собственной Д.

Субъект - это носитель всего объективного и субъективного в человеке.

Большинство концепций понятие субъект не определяет самостоятельным

значением. Человек не рождается, а становится субъектом в процессе Д и

общения. Относительно взрослых границ нет однозначного мнения: Исаев Е. И.,

Слободчиков - превращение индивида в субъекта в дошкольном возрасте,

Тотенко -субъективные качества индивид приобретает в процессе

внутриутробного развития, доформировывается в юности. => Нет четких

возрастных границ, соц, псих-пед. условия.

Субъект-центральное образование человеческой субъектности. Это сложная

характеристика личности (ее активность по избирательной инициативе,

ответственное отношение к себе, Д и миру).

Сластенин: становление и развитие... не имеет четких возрастных границ,

т. к. зависит от псих-пед. и соц. условий индивидуального бытия человека.

Субъектную позицию студента можно определить как личностное и проф.

саморазвитие. Эту позицию можно представить, как системное отношение

внутренних психических элементов, которые позволили гармонично осуществлять

взаимодействие с внешней и внутриличностной средой.

Важное условие развития личности: соответствие, согласованность,

совпадение внешних пед. воздействий с его внутриличностным потенциалом,

внутренними условиями. Система пед. требования должна инициировать

способности учащихся в поиске путей жизненно-проф-личностного роста.

Субъектная позиция студента - сложная целостная система, структурно

объединяющая в себе различные компоненты и способы взаимодействия между

ними. В структуре следующие блоки:

мотивационно-ценностный, отношенческий, регулятивно-деятельностный.

Сравнили студентов-педагогов и студентов-непедагогов:

субъектность, как качество личности, в равной степени выражена у обеих

слабо, субъектность определяет высшую степень жизнетворчества студента

независимо от профессии, общее для них - мотивационно-ценностный,

отношенческий и регулятивный блоки. нбх-о системное изменение всех звеньев

образовательного процесса высшей школы с целью усиления субъектных

потенциалов будущего специалиста.

Моделирование становления личности студента пед. ВУЗов.

Общее основание проектируемого образовательного процесса - уровневые

сущностные характеристики и ориентации на развитие субъектности учащихся.

Проф. среда, соответствующе организованный процесс обучения становятся

внешними регуляторами по отношению к каждому студенту.

Возможность стать субъектом образовательной и проф. Д происходит в

процессе интериоризации внешних регуляторов во внутренние. Эффективность

зависит от адекватности внешних регуляторов внутренним позициям

субъектности студента.

Этапы становления субъектной позиции будущего специалиста:

1) нулевая (объектная) стадия,

формируются навыки самопознания, развитие рефлексии и эмпатийной

способности, самообладания,

проф. интерпретация жизненных обстоятельств;

2) объектно-субъектная стадия,

овладение основами субъектного жизнетворчества, методология субъектного

обучения, его основного понятия, субъектная позиция, ее содержание и

структура, создается информационно-субъектный фон, овладение ценностями и

смыслами учебно-образовательной Д, усиливается работоспособность в

личностной и проф. самореализации;

3) субъектно-объектная стадия,

готовность к самостоятельному решению задач, формирование проектной

культуры, преобразующие отношения к учебному труду и жизни, развитие

регулятивных механизмов поведения и общения, индивидуальных способов

творческого выражения, расширяющих поиск своеобразного почерка проф. Д;

4) субъектный этап,

практическая реализация индивидуальных программ личностно-проф.

саморазвития, осущ-ся нбх-ая коррекция самоанализа учебно-проф. и жизненных

достижении, точек роста, актуализация потребности в самосовершенствовании.

Вторичное усиление роли псих-пед. дисциплин, повышение их статусного

значения с личностных и проф. позиций.

Доформировывается и развертывается субъектная позиция как система

взглядов и установок по отношению к собственному жизненному и проф. пути.

Резюме:

1) применение синергетической парадигмы к изучению процессуальных форм

субъектной позиции позволило определить ее как позицию личностного и

профессионального саморазвития, как системное отличие внутренних

психических элементов, которое позволило человеку осуще-ть взаимодействие с

внешней и внутриличностной средой.

Субъектная позиция - соответствие его целей, мотивов, способов действий

пед. требованиям и выход за пределы нормативной действительности.

2) Субъектная позиция - сложная целостная система, которая включает

компоненты и способы взаимодействия между элементами. Структура:

мотивационно-ценностый, отношенческий, регулятивно-деятельностный

компоненты.

3) Ведущий мотив становления - мотив самоутверждения субъектной позиции

в проф. отношениях, чтобы были представлены ценности личностного роста в

проф. Д. Развертывание мотивации - потребность в самоутверждении в любых

сферах:

в учебно-познавательной Д, в учебно-профессиональной Д, в проф-

практической Д.

4) Нбх-ым условием становления и развития субъектной позиции -

осознанность проф. выбора, вербализуемая как "хочу быть и буду

профессионалом".

5) Субъектная позиция может быть выражена через систему его субъектных

отношений с миром, людьми, собой.

6) Мотивационно-ценностный и отношенческий компоненты определяют

стратегию личностно-проф. поведения, жизнеД студента.

Регуляторно-Дый компонент характеризует реализацию этой стратегии.

Способность к саморегуляции и управление собственной жизнеД отражает этот

компонент. Человек - субъект собственной жизни и Д. Это базовая

составляющая регуляторно-Дго блока.

7) Критерии, которые позволяют фиксировать и анализировать субъектную

позицию студента:

a) осознанный выбор профессии,

b) стремление к личностной и проф. самореализации,

c) устойчивый интерес к дисциплине специального и культуроведческого

типа,

d) отношение к себе как к субъекту собственной жизнеД,

e) субъектные связи между студентами и преподаваетлями,

f) между студентом и уч. группой,

g) умение самостоятельно ставить цели, планирование и прогнозирование

жизнеД,

h) умение рационально организовать собственную жизнеД,

i) умение контролировать, анализировать и оценивать себя, свою Д и

поведение,

j) умение осущ-ть коррекцию своей жизнеД в интересах стремления к

самообразованию и самовоспитанию.

23. 11. 99г. Профессиональное саморазвитие учителя.

Система образования ориентирована на сохранение, воспроизводство

накопленного. В недрах образования системы готовятся люди завтрашнего дня

и, =>, система образования должна быть ориентирована на будущее. =>,

образовательные институты должны учитывать и ориентироваться на изменения в

обществе, что предполагает не только изменение форм организации обучения,

но и изменение содержания образования, что зависит от конкретного педагога.

Это требует от учителя способности изменять формы и методы, структуру и

содержание программы учебного материала, индивидуализированные

образовательные программы, разработку интегративного курса. Основа

готовности к этому — развитие самостоятельности, творческой инициативы

учителя. Разнообразные типы учебных заведений создают ситуацию

самоопределения, в которой он должен ответить на вопрос: "Что для него есть

проф. ценность?", "Что для него есть ориентир его Д?".

Используют личностный подход, для которого требуется интеграция

личностного и проф. развития в пед. Д учителя. Изменения проф. позиции

педагога связаны с созданием внешних условий для проф. развития педагога,

появлением внутреннего стремления и движения в плане проф. развития,

которое предполагает принятие ценности проф. роста, наличия концепции

собственного проф. развития, реализацию своего личностного потенциала

педагога в проф. Д. умение диагностировать свои уровень проф. развития, т.

е. требуется становление учителя субъектом собственного проф. развития.

Существует противоречие: проф. подготовку осущ-ют внешние структуры

(институты), а проф. становление есть результат собственного внутреннего

движения.

Т. о. проф. саморазвитие (Сластенин) - процесс интеграции внешней проф.

подготовки и внутр. движения, личностного становления человека.

Внешнее задает содержание, формы, схемы, а внутренне движение

обеспечивает реализацию..., личностный смысл проф. саморазвития.

Между ними могут быть рассогласования по времени и содержанию.

Многие педагоги сегодня чувствуют себя нереализованными личностями. В

пед. Д достаточное место отводится личности педагога и ее развитию. Могут

быть рассогласования личностного и проф. конфликта личности и его проф. Д

(превалирование проф-го в структуре Д и личности). => ценность личного

снижается, тогда как они взаимосвязаны.

Профессиональное пространство - форма реализации личности педагога

(вовлечение в социо-культурный контекст).

Личностное пространство - проблематизация и обновление проф. Д

(отвечает за индивидуальность человека).

Способствуют друг другу в развитии.

Такая интеграция может осущ-ться в процессе саморазвития.

Т. о. нбх-о проф. саморазвитие педагога, которое складывается из двух

компонентов:

внешнего условия,

внутренней способности учителя, которой он овладевает в процессе

удовлетворения потребностей в

обновлении, развитии, самопознании, понимании своей Д, положительных

цели и средства.

Саморазвитие как психологический феномен имеет формы.

На 1 этапе запускаются само-процессы, на следующих этапах они порождают

новую форму - становятся его механизмами.

Для характеристики проф. саморазвития важно определить критерии

саморазвития и механизмы осущ-я саморазвития.

Критерии саморазвития:

1) самоорганизация качественных изменений в личности и Д;

2) доминирование в структуре пед. Д действий педагога, направленных на

проф. обновление, на изменение своих свособов Д;

3) постановка и решение по отношению к самому себе пед., псих.,

организационных, предметных задач;

4) способность педагога воспринимать различные проявления окр. среды

как предпосылки своего

проф. развития. Механизмы саморазвития:

1) самосознание, которое связано с пониманием, содержанием своего "Я",

2) самоопределение, которое связано с обозначением границ своего "Я",

3) самоактуализация, которая связана с проявлением и высвобождением

того, что заложено и сформировано в "Я" человека,

4) самореализация, которая связана с выражением потенциала "Я",

5) самоД, которую осущ-ет субъект,

6) саморегуляция, которая связана с управлением различными сторонами

своей личности и их интеграция,

7) самостроительство, которое связано с целенаправленным

культивированием и развитием определенных ценностнозначимых способностей,

сторон, качеств личности,

8) самоидентификация, связана с отождествлением и с разотождествлением

себя с какой-либо ролью, образом,

9) самооценка, связана с соотнесением "себя актуального" и "себя

потенциального" по различным основаниям. В каждом механизме "само-",

которое обозначает личность человека, выступает в трех качествах:

1. как субъект процесса (тот, кто его организует, управляет),

2. как объект процесса (материал, по отношению к которому этот процесс

осущ-ся),

3. как средство организации осущ-ия и обеспечивания этого процесса

проф. саморазвития педагога.

Контексты и условия развития самости педагога.

Процесс становления и развития самости предполагает движение в

направлениях:

ко все более полному раскрытию природного потенциала,

ко все более широкому освоению спектра средств видения, понимания,

выражения, реализации внутреннего потенциала человека.

Связь между ними определяется результатом движения по первому,

природному, направлению, который выражен в желании, стремлении, фантазиях,

мечтах, воли к осуществлению. Результат движения второго направления -

расширяется набор культурных форм, средств выражения. Единство природного и

культурного направления - без природного нечему осущ-ся и реализовываться,

а без культурного нет форм, средств и способов осущ-ния.

Процесс становления - самость предполагает поиск и установление

соответствия между культурными формами и природным потенциалом, чтобы

первые не искажали вторые.

В процессе становления самости должны быть заданы оба направления.

Процесс становления самости связан с решением проблем: формирование

мотивации учения, преодоление рутинности, однообразия пед. труда, пед.

творчество, инициатива, самостоятельность.

Самость может быть рассмотрена в филос., псих., управленческом

контектстах и др. Философский контекст рассмотрения самости.

Человек может быть взят как существующий в трех измерениях (духовном -

мысли, душевном - чувства, телесном - действия). Каждому присущ

определенный тип самости: чувствующая, мыслящая, действующая.

Чувствующая самость связана с восприятием и реакцией человека на

изменения в среде. Ее цель -выживание и сохранение организма (избегание

дискомфорта, негативной среды, отрицательно травмирующих ситуаций...).

Поведение человека - "мудрость природы". Слабое звено - адаптивная,

пассивно-приспособительная ориентация. Чувствующий индивид лишь переживает

воздействия окружающего мира, он не есть он сам, так как он внутри

ситуации, объект воздействия, жертва обстоятельств.

На этом уровне ценность - сохранение себя и приспособление.

Критерий эффективности его Д - чувства, отрицательное поведение может

перейти на уровень реакций (скорее следует, чем ведет, безответственен за

обстоятельства, субъективность в оценке окружающих).

Но это база и основа человека, есть первоначальный, исходный пункт

развития самости - это опора в любой ситуации. На основе чувств возможно

становление следующего уровня развития самости.

Развитие рефлексии приводит к тому, что человек становится активным

деятелем, а не пассивным.

Мыслящая самость связана с анализом, осмыслением, рефлексией человека,

по поводу его чувств, переживаний, реакций. Она анализирует материал от

чувствующей самости и активно влияет на внешнюю среду, т. к. означает

причины и последовательное внешнее воздействие, их структуру, механизмы,

что дает возможность человеку предвосхищать, проецировать, прогнозировать и

управлять самим собой. Результат работы - проектирование Д человека, его

позиции преобразователя. Деятельная самость - осущ-е целенаправленной

активности, ее цели и структура заданы в проекте.

Если при переходе от первого ко второму появляется позиция, то на

переходе от второй к третьей появляется позиция субъекта, субъектности,

которая реализуется во внешнем плане. Эта самость воплощает деятеля.

Психологический контекст рассмотрения самости определяется:

развитием произвольности психических функций (внимания, мышления,

памяти...), которые имеют целью человека овладение самим собой, развитием

способностей, нбх-х для осущ-я Д, освоением форм, способов, средств,

схватывания и удержания "Я" человека, овладением средствами выражения

своего "Я".

Развитие самости педагога в психологическом плане означает:

1) развитие произвольности психических функций, которое позволяет

управлять собой (поведением, эмоциями...),

2) овладение Д, которая позволяет ее проектировать, развивать, делать

гибкой,

3) освоение средств схватывания и удержания "Я", которое делает

возможным присутствие и участие личности педагога в проф. Д (урок

становится личностно-значимым для учителя, развития его личности и

начинается процесс проф. саморазвития)

4) присвоение культурных образцов мышления и Д, которое позволяет

педагогу культурно оформить свою самость и войти в социокультурный

контекст.

Управленческий контекст рассмотрения самости обучения может

рассматриваться как процесс управления. => 2 задачи:

управление своей самости, передача и трансляция средств управления их

самости.

Должны быть организованы процессы, которые обеспечат управление

самости:

целеполагание, принятие решений, контроль, мотивация.

Развитие самости связано с тем, что она все больше принимает на себя

функции внутренней управленческой инстанции личности педагога, самость

интегрирует в себе различные структуры и функции, качества личности.,

обеспечивает ее целостность. Развитие самости в целом направлено на

"оживление" пед. позиции. Педагог с развитой самостью может определить

направление и перспективы своего проф. развития и двигаться туда. Он

активен, стремится развиватсья, инициативен, самостоятелен.

Каждый контекст характеризует определенный уровень становления самости:

философский - форма существования, психологический - содержание

самости, управленческий - организация процесса развития. Одним из

механизмов проф. саморазвития является самосознание.

Профессиональное самосознание.

Для самосознания нбх-о полагание себя в Д, в мышлении, в чувствах,

нужно запечатлеть себя в чем-либо или ком-либо и затем исследовать это как

проекцию себя (чувства, мысли, стремления, слова...). Важны и рамки, в

которых все это возникает.

Подготовка педагогов сегодня связана с развитием такой способности, как

организация внешних условий и внутренних условий (потребности, интересы,

прогнозы...).

Т. о. механизмами пед. Д оказываются механизмы, основанные на внешней

мотивации (долг, норма), т. е. организационно-формальные механизмы. Их

избыток приводит к тому, что пед. Д не приобретает личностный смысл для

педагога и внутриличностные силы человека не используются. Для хорошей

работы должно быть "я хочу, т. к. мне интересен мой предмет", "мне это

важно для собственного развития". Т. е. проф. Д должна стать личностно-

значимой.

Самосознание позволяет интегрировать личность и проф. позицию, пед. Д

обеспечивает проф. -личностный рост. Т. к. постоянно присутствует рамка

"само-", то человек здесь вынужден взаимосвязывать себя и профессию (их

проблемы, задачи, ценности).

Важный результат процесса развития самосознания является установка,

отношение, позиция самодеятеля-профессионала в сфере собственной личности,

собственного мира.

Процесс, обеспечивающий самосознание человека является коммуникация.

Как организовать такую коммуникацию на уроке, которая позволяла бы

осознавать себя педагогу. Чаще педагоги ставят задачи, связанные с

учениками и передачей знаний. Надо задуматься о типах учащихся, о своем

пути развития педагога и личности, о целях и значении труда.

Самосознание позволяет осмысленно выстраивать пространство и

перспективы, цели, ценности, путь своего движения.

С. Л. Рубинштейн: "Своим человек признает то, что было им пережито,

войдя в историю его внутренней жизни". => важно организовать процесс

переживания человеком самого себя как педагога и личности на различных

уровнях (например, уровне тела).

Развитие самосознания требует предъявления своей т/зр по различным

темам и такой организации учебно-образовательного процесса, при которой

предметные знания и способности становятся самостоятельной Д учителя, что

приведет к партнерской и совместной Д с учащимися.

Развитие проф. самосознания становится возможным через организацию и

осущ-е изменений в какой-либо его компоненте:

поведенческой, когнитивной,

аффективной (эмоционально-ценностной), что повлечет за собой изменения

в других компонентах и в самосознании в целом.

Чтобы перейти к чему-либо другому, надо осознать то, что есть.

Способы сознания определяются структурами Д (жесткость, динамичность,

структурированность, аморфность, разнообразие, однообразие).

Т. о. сознание зависит от того, чем заполнена жизнь человека. =>

Два процесса:

1) включает человека в различные сферы жизни (искусство, творчество,

проф. Д, общение с различными категориями людей),

2) нахождение человеком в своей жизни и проф. Д места и способа

реализации его идей, стремлений, гипотез, которые у него возникают.

Надо уметь быть наблюдателем себя (рефлексия) - это решающий механизм

развития самосознания.

Проблема личности учителя сейчас особенно значима.

В современном исследовании отмечается повышенный интерес к самосознанию

педагога: исследование рефлексивных процессов, пед. мышления, проф.

адаптация, стили Д и др.

Категория проф. самосознания описывается в терминах самопознание,

самоанализ, самокритичность, проф. ответственность, пед. рефлексия, пед.

направленность, образование, самооценка, я-концепция, самосовершенствование

и т. д.

Развитию проф. самосознания придается значение решающего фактора в

становлении профессионализма, проф. культуры, нравственности, творчества,

мастерства. Работая в личностнозначимом ключе наша кафедра....

Профессиональное самосознание - ядро личности педагога, которое осущ-ет

взаимосвязь и согласование ведущих структур личности: мотивов, установок,

ценностей, убеждений, идеалов.

Развитие самосознания - есть внутриличностный процесс, который

определяется динамикой ценностносмыслового образования. В ходе наших

исследований (Сластенин) были выделены функции проф. самосознания педагога:

1) отражающая и регулирующая,

2) конституирующая,

3) конструирующая.

1) субъектное запечатление проф. значимых способов Д и выработка

собственной ориентировочной регулирующей основы Д;

2) выработка личностных критериев и норм проф. Д, это внутренняя опора

построения образовательно-воспитательного процесса;

3) выход за рамки нормативной Д, независимое проф. мышление,

способность личностного проектирования и осущ-я пед. процесса.

Моделирование структуры проф. самосознания основывается на выявлении

ведущих групп объективно значимой проблемы, которая в личностном плане

учителя выступает как трудность самореализации проф. Д. Проективный опрос с

последовательным тестированием выявил 3 общих группы таких проблем:

проблема проф. умения,

межличностные отношения в образовательном процессе, интраиндивидные

(саморегуляция, самочувствие, самоорганизация...),

Эти 3 проблемы структурируют самосознание педагога и образуют сферы его

самопредставления (операционная, коммуникативная, психофизиологическая

составляющие проф. самосознания учителя).

Операционная сфера - происходит осознание проф. действий, приемов,

методов, операций, оценивание результатов Д, анализ проф. поведения и его

последствий, формируется образ "Я" как активного субъекта Д.

Коммуникативная сфера - центральная и наиболее существенная с т/зр

самореализации, самоотношения учителя. Здесь Д самосознания результируется

в области "Я-взаимодействующее". 2 способа видения своего "Я":

действием рефлексивного "Я" глазами других, рефлексивного я собственное

видение себя.

Обращение к этой сфере => опознать репертуар проф. ролей, влияние

социальных контактов на самооценку. Психофизиологическая сфера:

локус физического Я (осознание тела, физического развития,

конституции), психический локус (знание типологический особенностей...),

половозрастной локус (принадлежность). Формируется образ "Я" - живой

организм.

Процессуальный складывается в пространственно-временных координатах

(свое становление в профессии), последовательная имажинация образов "Я" в

прошлом, настоящем, будущем, т. е. генезис проф. Д, ведущие мотивы и цели

отделяются, жизненные и проф. планы. Вырабатывается уровень притязаний.

Итогом работы самосознания во временном континуме выступает

динамическое образование "Я-существующее".

Осознание себя в пространстве культуры - синтезирующая сторона

самосознания, т. е. раскодирование учителем своего мировоззрения,

стереотипа поведения. Этот пространственный план характеризуется способами

личностной ориентации в проф. среде:

интегрирующей (стремление к проф. идентичности), дифференцирующей (к

проф. индивидуализации).

Это приводит к образованию "Я-осуществляющейся", что позволило судить о

степени личностной сопричастности в пед. работе.

Т. о. в структуре проф. самосознания отражается план его проф.

саморазвития, т. к. поледовательное самопредставление по линиям образования

"Я-образов" складывается в образ "актуальное Я", как результат " внутренней

разведки и мобилизации возможностей решения важнейших задач самореализации.

Изучение типов проф. самосознания педагогов основывается на изучении

феноменологического пространства самопознания и самоотношения педагога его

личности.

3 возможных типа проф. самосознания:

1) операциональный - ориентация на осознание проф. умений, навыков,

компетентности, технологической готовности, решение основных трудностей в

практической Д, т. е. умелость.

2) коммуникативный - значимость решения проблем отношенческого

характера, преодоление конфликтной ситуации, взаимопонимание, установление

положительных контактов.

3) интраиндивидный - локализация основных трудностей в границах своей

личности, усмотрение большинства

затруднений как производных от личностных.

=> анализ проф. самоактуализации педагога (субъективные характеристики

педагога).

В массовой практике проф. подготовка педагогов по профессии ведется на

подличностном уровне (нет прогноза особенностей педагога, индивидуальных

качеств специалиста, их проявлений, обучение направлено на проф. ситуацию,

но не на собственные возможности самого обучаемого). Из-за такого

абстрактного отношения к личности приводит к усвоению некоторых

совокупностей ЗУНов, которые часто и остаются невостребованными в реальном

педагогическом процессе, а результаты этого обнаруживаются в установке

выпускников, ориентированных на образцы и эталоны проф. поведения, на

заимствование чужих процедур. => Утрата личностного смысла Д педагога,

снижение интереса к пед. работе.

Обычно педагог принимает пед. задачу и решает ее в соответствии с

наличной ситуацией, а более чем будут вовлечены возможности, если

активность его определяется тем, какие компоненты личностной сферы педагога

примут участие в регулировании проф. поведения, что предполагает реализацию

потенциальных возможностей индивида в проф. Д, т. е. предполагает проф.

самоактуализацию.

Как механизм развития и саморазвития, самоактуализация означает процесс

перехода потенциальных возможностей человека в актуальные, включающие в

себя содержательный и процессуальные компоненты (сферы -конкретные

особенности личности, если не осознанные, то потенциальные, процесс - те

действия, которые актуализируют данные особенности).

Самоактуализация педагога в проф. Д обусловлена диалектикой внутренних

(личных) и внешних (социально-проф) факторов.

Внутренние связаны с имманентным процессом перехода потенциальных

возможностей в актуальные. Внешние связаны с требованиями пед. Д, которые

выступают регулирующей основой саморазвития педагога.

Можно предполагать, что процесс подготовки педагога к самоактуализации

может быть существенно улучшен, если в его основу положен учет

взаимозависимостей регулирующего воздействия требовании Д на проф.

саморазвитие и регулирующего воздействия индивидуальных особенностей на его

проф. Д.

Анализ философской, социальной, псих-пед. литературы дал: современная

теория определяет сущность самоактуализации личности, исходя из идеи

самодвижения, саморазвития, которые раскрывают смысл внутреннего изменения

объекта под влиянием и внешних факторов.

Самоактуализация есть единство внутреннего и внешенго (индивидуального

и социального). Самоактуализация связана с осмыслением сторон общего

саморазвития личности. Это явление изучается в аспектах:

как мотив (тенденции личности), как процесс (механизм самореализации),

как эпизод (переживание ценностей бытия), как результат (самоактуализация

личности).

Современные исследователи делают акцент на мотивационном аспекте (более

полное развитие личностных потенций).

Концепция самоактуализации личности как процесс.

В псих. исследовании интерпретация этого вытекает из внутреннего

контура регулирования (Ананьев), динамической концепции личности

(Абульханова, Олпорт, Платонов...). Динамика потенциальных возможностей в

актуальные - основной псих. механизм саморазвития личности (Платонов,

Анцыферева..). Качественные особенности этого механизма:

сознание,

адекватность, все это - специфические состояния личности. активность.

(Маслоу, Роджерс).

Самоактуализация обуславливается процессом перехода потенциального в

актуальное, с др. стороны -взаимодействие человека с окружающим миром.

Внутренний процесс отражается в социальном функционировании личности.

Самоактуализация всегда интенциональна (в различных отношениях личности).

Самоактуализация педагога в его проф. Д определяется содержанием Д.

Самоактуализация может осущ-ся как спонтанный процесс (неосознанно), но это

и управляемый процесс (осознание субъектом своих свойств и путей ее

самоактуализации).

Между спонтанным и управленческим есть противоречия - объективная и

субъективная целесообразность действий педагога, что разрешается через

рационализацию механизмов саморегулирования.

При управляемости можно говорить о Д, т. к. есть его компоненты (цель,

мотивы, процесс достижения цели, результат). Здесь самоактуализация -

особая специфическая Д педагога по осознанию собственных профессионально

значимых личностных особенностей, их проявление в пед. Д. Самоактуализация

педагога изучалась в МПГУ в 2-х сторонах:

ее компонентов (составляющих частей), ее результатов (сотояния

личности).: =>

Структурные компоненты самоакутализации.

1) гностический,

2) регулирующий,

3) процессуально-результативный.

1. осознанность индивидом специфических особенностей, которые часто

актуализируются либо интуитивно правильно, либо неправильно,

2. вырабатывается в умении педагога адекватно себя проявить, опереться

на свои индивидуальные особенности, компенсируя недостатки,

3. вырабатывается на определенном уровне проф. активности и опираетя на

особенности, сформированные в опыте спец. организованной творческой Д.

Они взаимосвязаны, но не рядоположены: третий обусловлен вторым, второй

мерным. Это определяет соотношение этапов подготовки педагогов к

самоактуализации.

Конкретное содержание определяется от функциональной значимости инд.

особенностей. Выявились особенности, влияющие на проф. Д через

регулирование воздействия на нее и те особенности, которые важны для пед. Д

как сферы проявления и саморазвития личности. И т. е. особенности, которые

могут быть предметом пед. прогноза.

Выявлены 3 группы инд. особенностей педагога (фундаментальных основ для

его личностных проявлений):

связаны с психофизиологическим уровнем развития личности

(типологические свойства Н. С.), ообенности социального уровня (позиция во

взаимодействии, обусловленная ведущим Эго-состоянием личности),

особенности, связанные с культурным уровнем (психология образования).

Анализ проф. самоактуализации этих особенностей => раскрыть механизмы

регуляции проф. Д. Область реализации индивидуальных особенностей

исследования с влиянием конкретных видов проф. Д на самопроявления

педагога.

Обнаружено, что самоактуализация в проф. Д выступает как фактор:

определяющий проектирование системы действий педагога в конструктивной

Д, определяющий поведение в организаторской Д, определяющий позицию

личности педагога в коммуникативной Д,

изучения достоинств и недостатков своей личности и Д в целях

сознательного ее совершенствования в гностической Д.

Сущность и содержание самоактуализации есть внутренние детерминанты

проф. самоактуализации. Внешние - готовность учителя к пед. Д, что и есть

цель и реализация высшего проф. пед. образования.

Самоактуализация педагога обуславливает самооценку возможностей

педагога в их соотношении с предстоящими трудностями.

Анализ: содержание и структура самоактуализации педагога позволила

определить методику -анкетирование, самоанализ, шкала оценок...

Констатирующий эксперимент => ключевые показатели сформированности

самоактуализации, комплекс умений, использование знаний о своих

возможностях => шкала для самонаблюдения и экспертными лицами.

Общая оценка уровня сформированности - соотнесение шкал по 3 уровням

развития самоактуализации. Анализ результатов: динамика развития

самоактуализации при традиционной псих-пед. подготовке. 1-3 курс - низкий

уровень сформированности самоактуализации, снизился на 22%, средний уровень

- увеличился незначительно (на 1, 2%), с высокого уровня вырос до 21, 2%.

Т. о. рост уровня сформированности с 1 по 5 курс, но неустойчиво. низкий -

повышение на 20%, средний - снижение до 0, 7%, высокий - сокращение на 20,

2%.

Т. о. снижение уровня сформированности самоакутализации. Вывод:

традиционная система подготовки не ориентирована на реализацию их

возможностей, т. е. студент исключает свою индивидуальность при решении

пед. задач. Т. о. нбх-о специальная подготовка к самоактуализации в пед. Д.

Механизм развития самоактуализации педагога: целенаправленная проф.

модификация инд. особенностей и их проявлений, где сама пед. Д служит

регулятором возможных преобразований.

Концептуальная идея - практическая ее реализация => нбх-сть поэтапной

организации учебно-познавательной Д студента. Были выделены информационный,

актуализирующий и моделирующий этапы учебно-позанавательной Д.

1) Информационный. Цель: формирующая система знаний о самоактуализации

личности и ее проф-

пед. направленности, что достигается через расширение и углубление

некоторых тем курсов ("Введение в специальность", "Общая психология",

"Педагогика" и др.), новых тем прикладного характера (диагностика и

самодиагностика).

2) Актуализирующий. Цель: научение, приобретение индивидуального опыта

формирующейся системы специальных умений, направленных на проф.

самоактуализацию своих инд. особенностей. Средства:

организация спец. практических занятий.

3) Моделирующий. Цель: освоение и закрепление новых способов действий

педагога на основе

совершенствования умений. Средства: организация учебных и практических

ситуаций естественного,

самостоятельного научения в процессе прохождения пед. практики. Это

апробировалось на начфаке (спецкурс "Самоактуализация педагога" и как

сквозная проблема). Вскрыты и обоснованы псих-пед условия обеспечения

самоактуализации:

перевод внешнезаданных целей проф. обучения во внутренние цели Д

(индивидуализированная эталонная Д),

знание пед. теории выступает как общая методология предстоящей Д на 2

этапе, как предпосылка для

постановки и решения личностно-проф. проблемы. 3 этап -

инструментальная пед. Д.

динамика организационных учебно-познавательных форм обучения от

совместного взаимодействия к

совместно-индивидуальной Д на фоне контекстного обучения.

самодеятельностно-рефлексивный подход к организации учебно-

познавательной Д: постепенный переход от

интеллектуальной рефлексии (осознание Д) к личностной рефлексии

(осознание себя).

Возникновение пед. профессии.

Чтобы возникла профессия педагога, должен был возникнуть соц. институт

- школа. Первые школы сущ-ли в Др. Египте. Учительская профессия появляется

в Др. Греции. Школа грамматиста (1), кифариста (2), Палестра (3), Эфибия

(4), Академия (5). Первым профессиональным педагогом считается Марк Фибий

Квинтилиан (римлянин):

"Достичь гармонию можно за счет правильно организованного обучения.

Упор - на общегуманитарное развитие детей".

Квинтилиан первым предъявил требования к личности учителя:

совершенствование знаний,

любовь к детям,

уважение к их личности,

нбх-сть организовать деятельность так, чтобы формировалась любовь и

доверие к учителю у каждого

учащегося,

Средневековье: бродячие учителя грамоты церковно-монастырской школы при

каждом приходе.

Возрождение.

Рабле: человек д/б предан своему воспитаннику, окружать его заботой,

работой, знания должны опираться на опыт

самого ребенка, знания д/б практичны для жизни и охватывать все стороны

жизни ребенка.

Лютер: сторонник открытия большого количества школ на родном языке,

школы д/б предназначены и для

мальчиков и для девочек.

Новый тип учебных заведений - иезуитские коллегии.

Массовой учительская профессия становится с начала ХIХв. Возрастает

престиж учительской профессии,

появляются первые учительские семинарии.

Х1Хв. - появляется специальная пед. литература (научные и методические

рекомендации, статьи о передовом

пед. опыте). Пед. журналистика.

Первые пед. заведения - подготовка учителей.

Германия, I половина Х1Хв.

Дистервег (великий немецкий педагог - отец немецких учителей): от него

пошла журналистика. Как надо учить и воспитывать детей. Наиболее полно

осветил требования к учителю (внешним и моральным).

Гербарт Иоганн: от него пошло направление пед. этика. он же

сформулировал понятие пед. такт.

В конце Х1Хв. в связи с развитием реформаторского течения, создания

новых типов школ, требования к личности

педагога новые, что проявилось в прагматической педагогике США (школа

Дьюи резко отличается от

гербартианской).

Т. е. место учителя в школе поменялось: он - советчик, он определяет

темп прохождения учебных программ, он -

друг и наставник.

Россия - первые школы после крещения Руси, 988год.

Первые школьные учителя - греческие и византийские миссионеры.

Образование в России до конца xvii в. - церковь и бродячие мастера

грамоты.

В xvii в. Новый тип учебных заведений - Славяно-греко-латинская

Академия (идея от Семена Полоцкого из-за

границы, с Украины).

Школы в большом количестве появляются при Петре I для разных сословий,

детей и возрастов.

Направленность школы-технические науки и подготовка к военной службе,

немного медицинских школ.

Первое высшее учебное заведение - Московский Университет, cep. XVIIIa.,

Елизавета.

Готовить учителей стали в России с 1804 г. в СПб в главном Пед.

институте и частично в Епархиальных училищах, а со II пол. ХIХ в. — женские

курсы (Московские пед. курсы общества воспитательниц и учительниц).

В военных гимназиях, пед. классы Смольного института и любой выпускник

российского университета.

Выдвигались требования к учителю.

Первым о роли учителя заговорил Ушинский (реформирование Смольного

института): учитель должен

предъявлять к себе повышенные требования, если он хочет воспитать

ребенка (интеллектуальный багаж учителя). И не только знать свой

предмет, но и владеть педагогикой и психологией, чтобы познать личность

ребенка, изучить его сильные и слабые стороны. Следовательно, учителя

надо специально готовить (педагогика, психология, дидактика, история

наук).

До Смольного института он работал в лицее камеральных наук подготовкой

учителей.

Граф Толстой: не давить на личность ребенка, уважение к нему.

Яснополянская школа.

Каптерев (информацию найти самим).

Пирогов впрямую об учителе не говорил, а ставил задачу воспитания не

медика, а воспитания человека (задача учителя и родителя). Макаренко,

Крупская, Шацкий, Блонский (марксизм как метод решения пед. задач).

Страницы: 1, 2, 3, 4