Духовно-нравственное воспитание в семье

разнородном обществе постепенно формировалась некая сфера общеизвестных и

общепонятных идей, идеалов, целей воспитания, представлений о содержании и

методах обучения; складывались и средства общения между учителями и

учениками. На Востоке бывшей Империи победил и утвердился греческий язык.

На Западе - "народная латынь" с искаженными и упрощенными по сравнению с

классической латынью формами. Раннесредневековая латынь стала разговорным

языком не только романских народов, но и образованных людей из галлов,

германцев и других западноевропейских этносов. Письменность на латыни (и на

греческом) "накрыла", как зонтиком, повседневную языковую практику на

местных языках, которые, однако, в ряде мест продолжали сохраняться (даже

имели собственные алфавитные системы) и на которых фиксировались местные

тексты. Сложность и пестрота языковой ситуации привели впоследствии, в

эпоху развитого Средневековья, к распаду регионов латинского (и в меньшей

степени - греческого) языкового господства на этнонациональные территории с

новыми языками, возникшими на основе латинского, но с учетом местной

языковой базы. Сами же латынь и греческий остались языками

"профессорскими", языками высокой учености и интеллектуальной игры.

Таким образом, в тройственном синтезе складывалась смешанная

педагогическая среда, породившая, в конце концов, средневековую систему

образования На Западе ее создание падает на эпоху Каролингского возрождения

XIII-IХ вв. и непосредственно следующее за ней время. До этого проблема

образования не ставилась во главу угла государственной политики в

варварских королевствах.

Каролингское возрождение - одна из важных точек в истории рождения

средневекового образа человека и педагогических, механизмов его

формирования. Процесс этот был начат двумя с половиной столетиями раньше в

независимых от Рима ирландских и британских монастырях, ставших на фоне

разоренной нашествиями германцев Европы центрами учености,

распространившейся потом обратно на Континент. Ирландскими проповедниками и

учителями основано большинство старейших европейских монастырей. Ученые

наставники с Британских островов знали и ценили как Библию, так и античные

сказания, как местный народный эпос, так и сочинения Отцов Церкви. Они

создали модель монастыря как центра образования и культуры, сформулировали

принципы средневекового образования. Они же проявили интерес и к античной

образованности, к классическим художественным и научным произведениям.

Процесс внутреннего обустройства, шедший во франкском государстве,

одном из самых значительных в то время на Континенте, привел к смене

ослабевшей династии иной, получившей в истории название Каролингской. Это

произошло в середине VIII в. Новые правители энергично взялись за

государственное строительство. При этом требовалось большое количество

образованных людей как на светских, так и на церковных постах. Необходимо

было создавать новую социальную группу ("грамотеев"), отсутствующую в

традиции. Сделать это можно было, только кардинально перестроив

педагогические системы. Как самый энергичный реформатор вошел в историю

Карл Великий (742-814), в 800 г. короновавшийся на Западе впервые после

свержения в 476 г. последнего римского императора. Карл, сам выучившийся

читать лишь после 40 лет, оказывал сфере образования большое внимание. Он

основал дворцовую школу вместе с более узким кружком ученых и наставников.

Учеников и учителей объединяли дружеские и братские узы. Учительный пафос

христианской доктрины превращается до известной степени в государственную

политику. Отовсюду приглашаются преподаватели. Традиционные знания

"католических учителей" дополняются "знаниями светских наук": "Как бы в

виде некоторого основания должна передаваться нежному детскому возрасту

грамматика, также и другие дисциплины философского поощрения, при помощи

которых, как по ступенькам мудрости, можно достигнуть высочайшей вершины

евангельского совершенства" (Алкуин). Учитывая это обстоятельство, Карл

издает свои знаменитые и очень спорные с точки зрения их реального

исполнения распоряжения о повсеместном развитии школьного обучения при

епископствах и монастырях.

Средневековая педагогика исходила из божественной определенности

развития человека. Она подразумевала два типа - человека как звена в

природной иерархии, т. е. человека как такового, как бы самого по себе

перед Богом, что было для многих европейских обществ с их родовыми

традициями открытием; и человека, занимающего определенное место в

социальной иерархии, т. е. представителя сословно-корпоративного устройства

средневекового общества, имевшего множество субкультур и групповых обычаев,

традиций, норм воспитания, способов и методов обучения. Таким образом,

можно реконструировать, с одной стороны, монопедагогику, единую для всей

эпохи и всего общества, как бы их базовое основание, а с другой - множество

отдельных "педагогик". В качестве единого стержня выступает средневековая

христианская педагогика, а "ветвями" - сословные (крестьянская, рыцарская,

монашеская, городская, женская и др.) или корпоративные (воспитание и

обучение ремесленников, купцов, ученых и т. д.) педагогические субкультуры.

[8]

История русской педагогической мысли

Географическое положение на пересечении Европы и Азии, огромные

размеры государства, лежащего в 12 часовых поясах, православная вера,

сделавшая Москву Третьим Римом, позволили английскому ученому А. Тойбни

поставить Россию в один ряд с мировыми цивилизациями.

В Древней Руси подлинное образование неразрывно связано с

православием. «Сверхцелью» педагогического процесса, неразрывно связанного

со всей жизнью общества, выступало приобщение человека к Богу, направление

его на путь истинный, на путь спасения. Эта цель могла быть достигнута как

путем познания, так и путем дел (образа жизни). В православной традиции

приоритет отдавался второму пути, хотя первый не отвергался. Этот кодекс

состоял из трех наук, или строений: то были строение душевное — учение о

долге душевном, или спасении души, строение мирское — наука о гражданском

общежитии и строение домовое — наука о хозяйственном домоводстве. Усвоение

этих трех дисциплин и составляло задачу общего образования в древней Руси».

Рассудочное познание занимало соподчиненную роль как «внешнее» по

сравнению с истинным «внутренним», обращенным к Богу и связанным с особым,

«светлым» состоянием души. Основные усилия педагогики Древней Руси были

направлены на то, чтобы помогать человеку овладевать христианскими

добродетелями и сверять свои дела и помыслы с христианской нравственностью,

что и являлось истинной мудростью, в противоположность мудрости чисто

познавательной, не подкрепленной поступками и делами. Педагогика, вне

зависимости от социального положения человека, как для князя, дружинника,

так и для крестьянина с ремесленником, помогала человеку встать на путь

истинный, не затрагивая вопросов его профессиональной подготовки.

Древнерусская педагогика «душевного строения» в «теоретических» обобщениях

сосредотачивала свое внимание на мудрости христианского смирения и любви к

Богу, что было необходимо для спасения души.

Неразрывное единство православия и всего жизненного уклада, в том

числе и педагогики, определило ее церковный характер. П.Ф. Каптерев

определял данный период как период церковной педагогики.

Основные педагогические постулаты содержались в церковной

литературе, в поучениях. Помимо системы знаний о мире, человеке в трудах

Церкви, основное внимание уделялось нравственным ориентирам, помогающим

поступать и мыслить согласно христианским нормам. В настоящее время в

обыденном сознании произошло отделение церковных обрядов от требований

окружающей жизни, в глазах многих в обрядах наличествует только сакральный

смысл. Для наших далеких предков, в чью жизнь вера в Бога входила

органически и без нее не мыслилась (достаточно вспомить многих святых и

простых русских людей, отказавшихся отрешиться от Бога даже ценою своей

жизни), обряды выступали и как очень мощные и эффективные средства

православной педагогики, воздействующие на эмоции и волю людей. Молитвы

помогали научиться вырабатывать нужный душевный настрой, исповеди приучали

к самоанализу, к мысли о неотвратимости наказания за грехи и поступки,

посты, епитимьи, телесные наказания помогали укрощать плоть, смирять

гордыню, вырабатывать стойкость.

Эмоциональному началу педагогика Древней Руси отводила, по сравнению

с рассудочным, причинно-следственным, ведущую роль в воспитании

христианина.

Древнерусская педагогическая традиция, не отвергая причинно-

следственного, рационалистического способа познания мира, прежде всего,

ставила своей целью воспитание глубоко верующего человека, для которого

единство помыслов, чувств, дел и воли определялось православными идеалами.

В конце XVII — начале XVIII веков петровские реформы свернули русскую школу

с самобытного пути развития. Попытка реформировать государственное

устройство, придав ему вид хорошо отлаженного «механизма», определяющего

все стороны жизни человека, в том числе и духовно-нравственную (церковь

Петр I также попытался превратить в один из государственных аппаратов),

объяснялась, прежде всего, стремлением «догнать» Западные страны.

Экономические достижения, развитие наук и искусств, а также сильная армия и

государство — все это являлось притягательным примером для подражания.

Реформы, затронув все стороны жизни государства и общества, не могли

не коснуться и системы образования. По мнению Д.И. Латышиной, «XVIII век

занимает особое место в истории образования в России: именно в этом веке

была создана светская школа, сделана попытка организовать государственную

систему народного образования, впервые были разработаны и применены на

практике основы светского обучения и воспитания детей». Петру I требовались

профессионально подготовленные специалисты для различных областей

государственной, военной и промышленно-тор-говой деятельности. Созданные по

его инициативе многообразные учебные заведения отличались друг от друга

прежде всего по содержанию образования. Сами названия школ указывают на это

различие: архиерейские, адмиралтейские, артиллерийские, гарнизонные,

горнозаводские, медицинские, переводческие, типографские, цифирные и т.п.

Необходимо отметить, что само слово «школа» становится широко употребляемым

именно в это время, потеснив слово «училище», которым назывались учебные

заведения на Руси до эпохи петровских преобразований. Петру I не удалось

создать сколько-нибудь стройную систему светского образования. Отдельные

академии, школы, училища зачастую создавались под конкретную личность того

или иного деятеля образования. Соответственно, взгляды на цели, содержание

и организационные формы образования были далеко не одинаковы. Проекты

организации образования в России И.Т. Посошкова, Ф. Салтыкова, Ф.

Прокоповича отличались друг от друга так же, как и учебные заведения,

созданные Л.Ф. Магницким, В.Н. Татищевым, пастором Э. Глюком.

Идеи западного Просвещения не были востребованы Петром I в полном

объеме и глубине. Общегуманистический идеал человека, «общечеловеческая»

культура, привносимая иностранным влиянием, сталкивались в России, с одной

стороны, с потребностью в «новых людишках государевых», имеющих светское

образование, и с другой — с абсолютной императорской властью. Поэтому не

удивительно, что Петр I «просвещенных» людей готовил «железную рукою». Он

издает целый ряд высочайших указов, по которым за нарушение школьного

режима предусматривались суровые наказания, как для «недорослей» -

учеников, так и для их батюшек. Ученику за побег из школы грозила смертная

казнь, а родителям за ходатайство об отсрочке обучения своего любимого чада

— ссылка.

По мнению академика РАО А.И. Пискунова, Петр I не только

реформировал внешние государственные институты, но и замахнулся на

глубинные основания государства Российского. А.И. Пискунов утверждает, что:

«Особенностью русского Просвещения стало не только стремление освободить

человеческий разум от церковных догм, но и переосмысление самого

христианского учения. От переосмысления уже сложившихся традиций в области

духовной жизни русское Просвещение сделало шаг вперед к формированию новой

национальной культуры в целом...». Данная оценка не может не вызывать

удивления. Позволим себе не согласиться с уважаемым академиком. Подобный

«шаг вперед» совершенно по-другому оценивался историком В.О. Ключевским.

Согласно его оценке, подобная «общечеловеческая» культура в России

«воспринималась так, что не просветляла, а подменяла понимание родной

действительности; непонимание ее сменялось равнодушием к ней, продолжалось

пренебрежением и завершалось ненавистью или презрением». Россия, несмотря

на насильственную европеизацию, сохраняла культурную самобытность. Для

подавляющего большинства населения, которое составляли крестьяне, духовно-

нравственные идеалы, задаваемые православием, оставались незыблемыми.

Основные идеи образования западного общества, такие, как рационализм и

индивидуализм, изначально отвергались российским менталитетом. Немецкий

ученый Л. Люкс совершенно справедливо замечает, что «к восхвалению

автономной личности, начавшемуся на Западе с наступлением Нового времени, в

России с самого начала отнеслись отрицательно, видя в этом выражение

человеческой гордыни. Уравнение индивида и общества и происхождение отсюда

требования одиночки к обществу ради обретения все больших прав для себя

воспринимались в России как нечто безнравственное».

В деятельности преемников Петра I в сфере образования, к сожалению,

продолжилась основная тенденция, разрывающая духовно-нравственное единство

различных социальных слоев Российского общества. Этот раскол, по мнению

митрополита Санкт-Петербурского и Ладожского Иоанна, между большинством

народа, который придерживался традиционного, православного взгляда на мир и

человека и его «образованной» (точнее бы — одурманенной!) частью

усугублялся засилием среди высшей чиновной бюрократии иноверцев и

инородцев... Царская власть попала под влияние светского мировоззрения,

общенародное всесословное единство оказалось подорванным».

В XVIII веке уже прямо определилось стремление отечественного

образования к народности, самобытности как ведущая теоретическая идея,

педагогический принцип. Засилье европейской моды, проявлявшееся для

аристократического меньшинства в языке обучения, в нормах поведенческой

культуры, в предметном содержании образования (итальянские арии, немецкая

стратегия и пр.) сейчас же на Руси вызвало резкое отторжение большинства

мыслителей, деятелей искусства той поры. Достаточно вспомнить сатиры

Крылова или Новикова, чтобы убедиться в том, что идеи русской школы лишь

закалялись в противостоянии с внешним европеизированным образовательно-

воспитательным лоском.

Педагогическая мысль второй половины XIX века, которую уже очень

трудно упрекнуть в подражательности, явилась лишь зримым результатом той

глубокой внутренней работы, которая происходила в русском обществе в ХУШ —

первой половине XIX вв. Одной из главных проблем, решаемых педагогической

теорией и практикой, по-прежнему оставалась проблема построения

национальной школы. Противопоставляя православную духовность нигилизму,

который ассоциировался с растлением духа, известный общественный деятель А.

С. Хомяков видел путь возрождения русского образования через возбуждение

духовных переживаний и презрение к голому утилитаризму, который недостоин

человека, созданного по образу и подобию Божию. Это возрождение начинается

с семьи. От того, какие «первые главные» слова слышит ребенок дома: «мама,

тятя, Бог» или «деньги, нажива», зависит его будущее. По мнению русского

философа И.А. Ильина, воспитание, а, следовательно, и образование детей

есть не что иное, как пробуждение их «бессознательного чувствилища к

национально-духовному опыту...». В своей работе «Национальное воспитание —

путь духовного обновления» он писал: «Покажи мне, как ты веруешь и

молишься; как ты поешь, пляшешь и читаешь стихи; что ты называешь «знать» и

«понимать», как ты любишь свою семью; кто твои любимые вожди, гении и

пророки — скажи мне все это, а я скажу тебе, какой нации ты сын; и все это

зависит не от твоего сознательного произвола, а от духовного уклада твоего

бессознательного».

Революционные перемены в России прямо коснулись не только школы

православной, но и школы русской. В первые же годы советской власти в школе

стали внедряться заимствованные в американской педагогической теории (в

педагогике прагматизма Дж. Дьюи и его последователей) Дальтон-план и метод

проектов. Вместе с тем широко стали развиваться новые направления

педагогической мысли, которые связывали школу с социальной средой,

предлагали технологии изменения менталитета общества через школу и в связи

с деятельностью школы (опять сама собой напрашивается аналогия с

современными «революционерами от педагогики», но об этом ниже). Рискнем

утверждать, что, при всем вполне объяснимом отторжении на местах спускаемых

сверху новых технологий, фактически разрушающих все то, что считалось и

было русской школой, то, что как-то воспринималось и приживалось на русской

почве, начинало стремительно «обрусевать». Проводимые сверху преобразования

либо не принимались (как, скажем, не принимал педологические методики

исследования личности выдающийся русский педагог А.С. Макаренко,

высмеивавший практикантов, вздумавших «обмерять» колонистов

рефлексологическими тестами и результатами этих «измерений» объяснять их

поведение). Так, на фоне (и в русле) новых педагогических изысканий шла

работа С.Т. Шацкого на опытной станции Наркомпроса, которую Дж. Дьюи

оценивал как опыт, не имеющий аналогов в мировой практике, наиболее

интересный я плодотворный из всего, что происходит в мире. Воспитательная

работа с социальной средой, сочетающаяся с этнографическими исследованиями,

действительно была чрезвычайно плодотворной. Мало того, она оказалась

парадоксально созвучной исканиям именно русской школы: общинности (в опыте

Шацкого школа объединяла все население села на праздники, лекции,

репетиции), культуросообразности (особое внимание уделялось местным

культурным традициям, фольклору), приоритету трудового, нравственного

начал, отказу от сциентистской ориентации. По мнению современного

исследователя В.Ю. Троицкого, в советской школе духовность была заменена

идеологией, моральный кодекс молодого строителя коммунизма на ее уровне

сохранил пафос высших идеалов. Конечно, мы весьма далеки от намерения

оправдать весь не поддающийся описанию ущерб, который нанесли революционные

преобразования русской школе. Наша задача, скорее, состоит в том, чтобы

найти, по возможности, более объективное соотношение между тем, что было

сделано в постреволюционной России и в то же время в Российском Зарубежье.

Российское Зарубежье только открывается для нас, и появляется соблазн

возложить на него чересчур большие надежды, потребовав от него, оторванного

от родной почвы, концепции построения истинно русской школы. Глубокий

анализ бед советской школы, проведенный В.В. Зеньковским, С.И. Гессеном,

позволяет ожидать от этих же педагогов и философов положительного знания,

прямых ответов на вопрос, какова же русская школа во всей ее чистоте и

полноте, с учетом всех достижений и падений XX века, которые там, в Европе,

им были виднее. И в этом ожидании тоже немало правды, черт и привычек

русского характера: прежде всего веры в возможность истины и вероятность ее

прояснения на стыке русского и европейского. Действительно, педагогическая

концепция В.В. Зеньковского предоставляет для строительства современной

русской школы незаменимый материал, ибо сочетает в себе глубину философско-

психологических оснований, вполне достойных середины XX века, и веру

православного священника. Однако, на наш взгляд, переоценивать практическое

значение этих трудов для современной русской школы также не стоит. Русскую

школу в России строили В.А. Сухомлинский, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский

и многие другие — педагоги, которые, не отрываясь от своих корней, сумели

реализовать в своих концепциях духовность, соборность, народность —

качества, которыми во все времена характеризовалось национальное

образование.

Русская школа — не единый унифицированный тип образовательного

учреждения с определенным набором предметов по выбору типа «Русские

праздники», «Традиции и обряды» и т.п. Русской по целям и духу может быть

классическая гимназия, в которой изучается несколько иностранных языков,

альтернативная школа, реализующая какую-либо авторскую концепцию, школа

трудовая и художественная, частная и государственная, малокомлектная

сельская и переполненная городская. В этом плане надо различать

педагогическое движение «Русская школа», породившее сеть экспериментальных

школ, концепции которых прямо носят соответствующее название (таких, как

школы № 39 и 13 во Владимире), и русскую школу в широком, но далеко не

всеядном смысле, реализующую основные принципы, идеи, характерные для

национального образования. Понятно, что не только в первом, но и во втором

смысле далеко не каждая школа России — русская. [10]

Православная педагогика как общественное явление

Слово "педагогика" переводится с греческого как "детоводительство".

Так называли слугу, который препровождал ученика к учителю (дидаскалу). Со

временем это слово приобрело и новое значение - педагогикой стали называть

искусство воспитания детей, а также науку о воспитании. Как область

общественной деятельности педагогика порождена самой жизнью. Она возникла

вместе с обществом и умрет, видимо, тоже вместе с ним. Именно через

воспитание общество репродуцирует себя, то есть обеспечивает свое

воспроизводство.

На протяжении всей истории развития человечества можно видеть не

только разные личности педагогов, но и разные педагогические системы.

Откуда же рождается та или иная педагогическая система? В каком отношении

находится педагогика с общественным сознанием данного времени?

Если мы посмотрим на любое общество, то обнаружим некий комплекс

доминирующих идей, систему ценностей, некую идеологию, через которую

общество не только осознает само себя, но и формулирует свои императивы, то

есть систему долженствования.

Она рождается из естественной потребности развития, так как любое

общество стремится не только себя воспроизвести, а как бы дойти до

совершенства в самом себе, преодолеть противоречия и пороки сегодняшнего

дня. Эта-то система долженствования, а проще, правил - и закладывается в

основу педагогики - этим правилам начинают учить детей. Таким образом,

педагогика отражает не только нравы конкретного исторического общества, но

и то, как общество хочет жить, как оно мыслит себя в будущем. Этим и

обусловлено содержание образования в каждую конкретно-историческую эпоху.

Таким образом, можно дать следующее определение педагогике:

педагогика - это непрерывный общественный процесс воспитания детей, текущий

в глубине любого общества, который своим содержанием и формой точно

отражает основной комплекс идей, бытующих в обществе, способы организации

жизни конкретно-исторической эпохи и ее основные общественные тенденции и

противоречия.

Педагогику как общественное явление принято условно делить на

несколько областей. Прежде всего - это воспитание и обучение. Они

представляют собой диалектическое единство, но вместе с тем можно вычленить

круг специальных интересов каждой.

Воспитание - это процесс ориентации детей в культурно- социальном

пространстве общества, вырабатывание у них определенных отношений к тем или

иным общественным явлениям и понятиям, установление иерархической системы

ценностей. Воспитание по своим методам есть глубинное проникновение в

личность ребенка, формирование его мировоззрения. Оно способно охватывать

не только ум человека, но и проникать в его чувства, направлять волю.

Именно на основании чувств и воли, подкрепленных ясным видением и

пониманием действительности, возникает у человека возможность активного

поведения в обществе, адекватного своему мировоззрению.

Великие педагоги считали, что процесс воспитания является базовым

основанием любой педагогики.

В педагогической литературе можно встретить несколько синонимов

слова "воспитание". Это - образование, формирование и даже просвещение. Во

всех случаях речь идет об участии в духовно-нравственном становлении

личности. "Образовать человека, существо самое непостоянное и самое сложное

из всех, есть искусство из искусств" (Святой Григорий Назианзин).

Перейдем ко второй составляющей педагогики - к обучению. Обучение

есть целенаправленный процесс передачи технологического, научного и

художественного опыта подрастающему поколению. В результате обучения дети

получают систему научных знаний, фактов, овладевают практическими навыками

жизнедеятельности. Умение читать и считать, умение мыслить и сопоставлять,

умение решать различные задачи - вот что является одним из итогов

правильного обучения. Но, пожалуй, самый главный навык, который должен быть

привит человеку в детстве - это умение учиться, то есть желание приобретать

новые и новые полезные знания и навыки. "Правильно обучать юношество - это

не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз,

изречений, мнений, - пишет выдающийся педагог Ян Амос Коменский в своей

"Великой дидактике", - а это значит: раскрывать способность понимать вещи,

чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли

ручейки".

Любая профессиональная деятельность опирается на реальное умение

человека, на его способность к тем или иным операциям. Отсюда иногда

обучению отводят первенствующую роль в педагогике. С этим трудно

согласиться, так как любая деятельность включает в себя анализ и понимание

проблемы, умение и возможность ее разрешить, и, может быть, самое главное -

желание приложить свои усилия к ее решению. Можно научить "правильно"

анализировать ситуацию и выработать нужные технологические навыки, но

желание участвовать в деле и воля к труду могут быть развиты только в

процессе длительного системного воспитания. Может быть, поэтому

замечательный педагог XIX столетия А.С. Симанович писала в своей книге

"Практические заметки об индивидуальном и общественном воспитании маленьких

детей": "Обучение - одно из вспомогательных средств воспитания. Посредством

обучения, начиная с раннего возраста, приобретаются элементарные знания,

развиваются умственные способности и нравственные силы". К этому близка

была и позиция немецкого педагога Фридриха Фребеля, который первый

провозгласил тезис: воспитание - в процессе обучения, связав тем самым цель

и средства педагогики в одно целостное действие.

Итак, функция педагогики - воспитывать и обучать. Но реализуется она

только при одном условии - условии развития. Развитие - общий закон жизни.

Развивается все: общество, искусство, производство, развивается ребенок,

его тело, его сознание; но развивается и болезнь, и преступные наклонности.

Развитие - движение от зерна к растению, цветку и плоду, от замысла к

воплощению. Развитие жизни остановить нельзя, так же, как нельзя остановить

время. Но педагогу недостаточно эмпирически чувствовать факт развития, ему

нужно осмыслить его философски, духовно. "Сущность развития - в

направленном изменении систем от менее упорядоченного к более

упорядоченному состоянию, в росте их организации". Так определяет развитие

современная психология. Причем мы нигде не встретим в жизни автономной

системы: всегда одна система будет заключена в другой, а вместе они будут

живой частью третьей и так далее.

Таким образом, развитие есть само течение жизни, сам ее процесс.

Оказаться вне развития значило бы оказаться вне жизни. Поэтому для

педагогики развитие - это та операционная среда, которая и дает наставнику

возможность действовать, то есть стихийное развитие личности делать

целенаправленным. "Процессы развития делают научение возможным, но само

научение не является причиной развития, - пишет замечательный английский

психолог Томас Бауэр. - Способность к научению первоначально определяется

врожденными механизмами, которые могут угасать, если их не упражнять".

Таким образом, постепенно вырисовываются и поле деятельности, и социально-

психологические функции педагогики.

Педагогика берет на себя функцию целенаправленного развития

личности.

"Со всем сложнейшим миом окружающей действительности ребенок входит

в бесконечное число отношений, - пишет А. С. Макаренко в "Книге для

родителей", - каждое из которых неизменно развивается, переплетается с

другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого

ребенка. Весь этот "хаос" не поддается как будто никакому учету, тем не

менее, он создает в каждый момент определенные изменения в личности

ребенка. Направить это развитие и руководить им - вот задача воспитания".

Предмет наших интересов - христианская педагогика, православное

воспитание, развитие и обучение детей. Попытаемся осмыслить эти понятия,

согласуя достижения современной психологии и педагогики с учением и жизнью

Православной Церкви.

Отличие христианской педагогики от любой другой педагогической

системы заключается в том, что она готовит человека не только для

полноценного земного существования, но, прежде всего - для жизни будущего

века. С христианством началась новая, третья онтологическая эпоха (1-я -

хаос, 2-я - космос, 3-я - Церковь). Христианство не просто комплекс неких

идей, овладевших умами, а новая жизнь, новый человек, свидетельствующий о

своих новых ощущениях, чувствах и мыслях.

Церковь - это именно собрание новых людей, делящихся друг с другом

своим духовным опытом. Митрополит Антоний (Храповицкий), величайший пастырь

и педагог ХХ столетия, называет Церковь "собранием человеческих совестей".

Новые люди обрели и новое призвание: по словам апостола Павла, - все мы

призваны к святости. В христианстве жизнь человека обретает особый смысл и

значение.

Отсюда и христианская педагогика опирается не на какую бы то ни было

философскую идею, а на само бытие Церкви как нового богоданного союза

человека и Бога. Основанием ее стало, с одной стороны, христианское учение,

а с другой - духовный опыт Церкви, то есть многообразные человеческие пути

к святости. Из всего этого и вытекает, что:

Содержание православной христианской педагогики – это, прежде всего,

введение детей в жизнь Церкви, приобретение навыков общественной и личной

духовной жизни.

Кроме того, это воспитание христианского мировоззрения, осмысление

мира, жизни, человека и его деятельности в свете Божественного Откровения.

И, наконец, это подготовка детей к общественному христианскому

служению, развитие их дарований, воспитание христианских чувств и воли.

Таким образом, христианская школа отличается от других прежде всего

тем, что не может не ставить задачу организации христианской жизни детей, в

которой они приобретают новый опыт общения: общения в любви. Этот фактор

является, пожалуй, самым значительным и вместе с тем не поддается никакому

рациональному регулированию. На первом месте стоит в христианской

педагогике воспитание. Но и воспитание здесь не есть вырабатывание

определенных норм поведения и стереотипов отношения, а живая духовная

реакция на происходящее. В христианской педагогике мы не имеем жесткого

свода нормативов и примеров, под которые нужно подогнать ребенка, жизнь

каждого ценна именно своим личным путем и личным трудом, на это педагог и

должен ориентироваться.

Само вслушивание и созерцание - это большой труд. Можно сказать,

что христианская педагогика - это не система тех или иных правил, а, прежде

всего, вопрошающий христианский педагог. Педагог, который стоит рядом с

ребенком и помогает ему среди общего шума жизни различать слова Божии.

Христианский педагог всегда находится на перекрестке трех тайн:

-личностные особенности развития ребенка, его психологическая

индивидуальность;

-промысел Божий о ребенке, о его духовном пути;

-чувство времени, как разворачивающееся в человеческой истории

Божественное Домостроительство.

Наше Христианское время принципиально отличается от Ветхозаветного.

Если в книге "Второзаконие" содержится очень подробный перечень законов,

которые необходимо выполнять, и разъяснений к ним, то в христианстве мы,

прежде всего, сталкиваемся с законом любви. Высшими заповедями становятся,

по словам Спасителя, заповеди: "Любите Бога и любите ближнего", "Душу свою

положи за други своя", "Возлюби ближнего своего, как самого себя". Как это

можно воплотить в жизнь и как этому научить?! - может вырваться вопрос. Тем

не менее, именно эти заповеди являют нам конечную цель и задачу

христианского воспитания. Правда, задача эта осуществляется не только

школой, но школой совместно с Церковью. По сути, христианская педагогика -

это введение в Церковь, она готовит ребенка к духовной жизни, но сама не

должна претендовать на духовное руководство.

Уместно привести концепцию христианской педагогики, изложенную

профессором Свято-Владимирской семинарии в Нью-Йорке Констанцией Тарасар.

Она рассматривает христианскую педагогику в трех формах ее бытия: школа,

богослужение и дом. На это практически, и сориентированы догматика,

литургика и нравственное богословие. Но в ее системе они рассматриваются не

как школьные предметы, а как три различные области христианской жизни, в

которых нужно научиться жить ребенку. В каждой из них - свои педагогические

методы. И христианская педагогика должна охватывать все эти области, только

тогда она выполнит свою задачу, то есть даст ребенку точные знания (школа),

научит его со всей полнотой души молиться (участие в богослужении) и

сохранять христианские идеалы в жизни, в реальном общении людей

(нравственность). Такая позиция, на наш взгляд, на сегодняшний день кажется

наиболее целостной и соответствующей христианским идеалам.

На что же опирается христианская педагогика как на свою незыблемую

идейную основу? - На то, что составляет основу и Православного богословия,

и богослужебной практики Церкви, и домашнего благочестия:

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6