Элементы художественного творчества на уроках развития речи в начальной школе

Элементы художественного творчества на уроках развития речи в начальной школе

Министерство общего и профессионального образования

АРМАВИРСКИЙ ЛИНГВИСТИчЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ПЕДАГОГИчЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Клименко Татьяна Григорьевна

Дипломная работа

На тему

«Элементы художесственного творчества на уроках развития речи в

начальной школе»

Научный руководитель: д.ф.н., профессор, академик АМАН,

заслуженный деятель науки Кубани

Сакиева Р.С.

Консультанты: Михайлова Н.А.

старший преподаватель

г.Армавир, 2000г.

Содержание

|Введение. |3 |

| | |

|Глава I. Проблема межпредметных связей в |5 |

|психолого-педагогической и методической литературе. | |

|1. Психологическое обоснование проблемы межпредметных |5 |

|связей; психологические основы художественного восприятия.| |

| | |

|2. Методологическое и теоретическое обоснование проблемы |15 |

|межпредметных связей. | |

|3. Использование художественного творчества детей на |19 |

|уроках развития речи. | |

|Глава II. Проблемы интегрированных связей в педагогической|22 |

|периодике. | |

| | |

|Глава III. Педагогическое исследование. |29 |

|1. Констатирующий эксперимент. |29 |

|2. Формирующий эксперимент. |34 |

|Заключение |50 |

| | |

|Список использованной литературы. |56 |

Введение.

Система уроков развития речи — один из основных элементов общего

языкового и нравственно-эстетического воспитания младших школьников.

Культура речи не ограничивается только грамотностью письма, правильным

произношением, а непременно выступает как необходимый момент целостной

культуры личности. Так, например, речевое однообразие, бедность языковых

средств может свидетельствовать не только о слабой словесной

подготовленности, но также о неумении наблюдать природу, людей, об

эмоциональной «глухоте». Задача педагога — соединить в сознании, в чувствах

детей живой мир и мир слов, вернее, даже не соединить, а раскрыть их

взаимообусловленность. Только тогда сформируется такое отношение к языку, в

котором нравственные и эстетические чувства окажутся неизбежными.

Использование на уроках развития речи художественного творчества детей

- залог активной познавательной деятельности учащихся на уроке, так как

взаимосвязанное обучение пробуждает интерес к знанию и сочетает в себе

духовное, эмоциональное и интеллектуальное развитие. Данный тип интеграции

так же позволит повысить уровень развития речевых умений у младших

школьников.

Наше исследование посвящено изучению взаимосвязи развития речи и

художественного творчества младших школьников.

Цели исследования:

1) выявить эффективные условия для обучения, развития и воспитания

младших школьников на уроках развития речи при помощи реализации

взаимосвязи с изобразительным искусством, а именно: при использовании

художественного творчества детей;

2) определить особенности восприятия детьми данного типа интеграции.

Изучение уровня развития речевых умений при обучении детей с

использованием элементов изобразительного творчества на уроках развития

речи явилось предметом настоящего исследования.

Основным методом исследовательской работы был педагогический

эксперимент.

Кроме того были использованы другие методы:

1. изучение и анализ теоретических работ по психологии, педагогике,

русскому языку и литературе;

2. изучение и анализ научно - методической литературы;

3. наблюдение за детьми;

4. анализ детских работ.

Изучение особенностей, оптимальных условий, путей и средств обучения,

развития и воспитания младших школьников на уроках развития речи при помощи

реализации взаимосвязи с изобразительным позволили сформулировать гипотезу

исследования: использование на уроках развития речи элементов

художественного творчества позволит повысить уровень развития речевых

умений у детей.

Исходя из этой гипотезы, можно выдвинуть следующие задачи

исследования:

1. Выявить эффективные условия для развития речевых умений при помощи

реализации взаимосвязи с изобразительным искусством;

2. раскрыть эффективные методы и приемы реализации интегрированного

подхода на уроках развития речи;

3. выявить уровень развития речевых умения детей при использовании на

таких уроках художественного творчества детей;

4. определить особенности восприятия детьми данного типа интеграции;

5. проверить эффективность методики экспериментальной работы.

Экспериментальная работа проводилась на примере использования

изобразительного творчества детей (тематических рисунков) при работе над

сочинениями-описаниями и проходила во 2 «А» классе 4 школы г.Ейска. В

эксперименте принимало участие 17 учеников. Исследование проходило в два

этапа: констатирующий и формирующий.

ГЛАВА I.

Проблема межпредметных связей

в психолого-педагогической и методической литературе.

1. Психологические основы межпредметных связей.

Психологические основы межпредметных связей были заложены учением

академика И.П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной

системе. Физиологическим механизмом усвоения знаний И.П. Павлов считал

образование в коре головного мозга сложных систем временных связей, которые

он отождествлял с тем, что в психологическом плане ассоциации — это связи

между всеми формами отражения объективной действительности, в основе

которых лежат ощущения. «Все обучение заключается в образовании временных

связей, — пишет он, — а это есть мысль, мышление, знание»1. Для

установления наиболее дифференцированных и прочных временных связей

решающее значение имеет образование в коре головного мозга очагов

оптимальной возбудимости. Образование этих очагов зависит от интенсивности

раздражителя. Эта интенсивность, по И.П. Павлову, зависит, в свою очередь,

от воздействий, которым подвергался индивидуум ранее. Центральная нервная

система реагирует на раздражитель не только в зависимости от его характера,

но и от подготовленности действиями предшествующих раздражителей.

Таким образом, усвоенные ранее знания, привлекаемые учителем или

учениками при изучении нового материала, выступают в роли дополнительных

раздражителей, оказывая влияние на функциональное состояние участков коры

больших полушарий головного мозга, связанных с предстоящей деятельностью

учащихся по усвоению новых знаний.

Как правило, предметы и явления реальной действительности, связанные

между собой цепью различных обстоятельств, предстают взаимосвязанными и в

памяти человека. Встретившись с одним из данных предметов или явлений,

человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет, связанный с ним. В

жизни каждого встречается случай, когда полностью забывается событие, в

котором он принимал самое непосредственное участие. Но достаточно напомнить

ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все событие отчетливо

воспроизводится в памяти.

Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходимых

взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающих развивать способности

воспитанников быстро и точно воспроизводить в памяти ранее усвоенные

знания. В формировании этой способности межпредметным связям принадлежит

важная роль.

В результате отражения объективной действительности в мозгу человека

складывается сложная система постоянных и временных связей, обеспечивающая

единство поведения человека, системность его знаний о мире, — динамический

стереотип. Эта система динамична, изменяется под новыми воздействиями.

Вместе с тем она обладает и относительной устойчивостью, необходимой для

функционирования человека как биологического и социального существа.

Системный принцип в работе головного мозга обнаруживается в свойстве

образовывать условный рефлекс не только на какой-то один конкретный

раздражитель, но и на взаимодействие этих раздражителей. Этот важный факт

позволяет объяснить явление «переноса» ранее выработанных реакций на

совершенно новые раздражители, если они находятся между собой в тех же

отношениях, что и раздражители, на которые ранее были выработаны рефлексы.

Раскрыв нейродинамическую основу ассоциаций и показав ее системный

характер, И.П. Павлов всю психическую деятельность вплоть до высшего ее

проявления — мышления — трактовал в плане своей концепции как ассоциативную

деятельность. «Наша умственная деятельность, — писал он, — главнейше

основана на длинной цепи раздражений, на ассоциациях»[1].

Всякое обучение сводится к образованию новых связей, ассоциаций. Новые

знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в

сознании сведениями, которые были получены в результате обучения и опыта. В

свое время Л.С. Выготский в работе «Исследование развития научных понятий

в детском возрасте» писал, что «всякая новая ступень в развитии обобщения

опирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступень обобщения

возникает не иначе, как на основе предыдущей»1 . Л.С. Выготский

экспериментально установил, что предшествующая мыслительная деятельность,

способствовавшая формированию обобщений, «не аннулируется и не пропадает

зря, но включается и входит в качестве необходимой предпосылки в новую

работу мысли»[2].

Таким образом, необходимость межпредметных связей заключена в самой

природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной

деятельности, законами психологии и физиологии.

Психологи и педагоги нашей страны, продолжая разработку плодотворных

идей И. П. Павлова об ассоциативной природе умственной деятельности,

рассматривают процесс усвоения знаний в теснейшей связи с их применением,

т. е. усвоение и применение знаний трактуются как две стороны единого

процесса, ибо учащийся может в полной мере усвоить только то, что он

пытался реализовать в своей учебной и практической деятельности, а

применение знаний в свою очередь требует аналитического отбора материала

нескольких различных учебных предметов.

В разработке психологических основ межпредметных связей большая

заслуга принадлежит профессору Ю.А. Самарину, доказавшему, что ассоциация

(связь) должна лечь в основу изучения умственной деятельности человека. По

его мнению, локальная ассоциация, являясь начальной стадией знаний

учащегося, представляет собой сложную ассоциативную систему разнообразных

ощущений и их следов. В результате дальнейшего шага по пути к познанию

локальные ассоциации, объединяясь и взаимоподчиняясь, образуют

частносистемные ассоциации, которые отражают предметы и явления более полно

и с разных сторон. Но такие ассоциации лишь в ограниченных размерах дают

основу для самостоятельной умственной деятельности учащихся. Они включаются

в более широкую систему связей, в так называемые внутрисистемные

ассоциации. На этом уровне умственной деятельности у учащихся формируются

специальные умения и навыки, умственная деятельность приобретает достаточно

широкий и глубокий характер, но и она ограничивается какой-либо одной

областью знаний, одним предметом. И только следующая ступень объединения

связей, получивших название межсистемных (или межпредметных) ассоциаций

(включающих в себя внутрипредметные), позволяют человеческому уму отразить

многообразные предметы и явления реального мира в их единстве и

противоположности, в их многосторонности и противоречиях. На этом уровне

умственной деятельности происходит формирование наиболее сложных обобщений

о реальной действительности, отражение ее в многообразных связях и

отношениях. Поэтому межсистемные или межпредметные ассоциации приобретают

первостепенное значение в формировании ума человека: «Лишь межсистемные

ассоциации, в конечном счете, обеспечивают единство, целостность личности

как единство мировоззрения и поведения»1.

Рассматривая межсистемные, или межпредметные, ассоциации, Ю.А. Самарин

уделяет особое внимание решению проблемы взаимосвязей в обучении. Он

показывает, что истоки образования межпредметных ассоциаций находятся

внутри учебного предмета, так как в его системе имеются «зародыши» ряда

других учебных предметов. Не только сами предметы, но и отдельные понятия

также являются источником межпредметных ассоциаций. Несмотря на то, что в

системе учебных дисциплин заложена база для формирования диалектического

понимания предметов и явлений, межсистемные ассоциации образуются легче,

прочнее при умелом увязывании учителем знаний различных дисциплин,

объединенных единством темы или вопроса. Поэтому установление связей между

учебными предметами в процессе преподавания, по Ю.А. Самарину, является

необходимым педагогическим условием для формирования целостных и системных

знаний учащихся. Многие исследователи, изучавшие процесс образования

ассоциаций в ходе обучения, придают большое значение вопросу их подвижности

— умению учащихся перестраивать выработанные у них системы ассоциаций,

объединяя новые ассоциативные ряды с ранее усвоенными. При этом отмечаются

психологическое своеобразие перехода от одного предмета к другому, а также

трудности, которые приходится при этом преодолевать учащимся.

Психологи нашей страны рассматривают проблему использования знаний в

различных условиях как перенос решения данной задачи (способа действия и

т.д.) в другие видоизмененные условия. Применительно к мышлению проблема

переноса — это фактически проблема применения, прежде всего найденных

решений (знаний) к новым задачам.

Многие исследователи очень остро ставят вопрос о необходимости

специального обучения детей рациональным приемам решения мыслительных

задач, причем они подчеркивают, что эти приемы (анализ, обобщение,

сравнение, доказательство и др.) должны быть сформулированы учителем,

доведены до сознания учащихся и специально отработаны до уровня привычных

приемов мышления.

«Чем разумнее человек, — пишет К.. К. Платонов,— тем дальше он видит

последствия своих действий»1. Эти способности личности связаны с

опережающим отражением как предвосхищением каких-либо сигналов. Но это

опережающее отражение формируется под влиянием способностей оперативно

использовать прошлый опыт, в том числе и ранее усвоенные знания. Психологи

доказывают, что способность предвосхищать вновь формируемые умения и новые

знания вырабатывает такие качества, как умение планировать действия,

организовывать их и целеустремленно выполнять. Эти качества можно

вырабатывать в процессе изучения каждой учебной дисциплины, но значительно

активнее и последовательнее они формируются на базе содержания всех

школьных предметов, расширяющих диапазон действия учащихся. Таким образом,

реализация межпредметных связей способствует более действенному развитию

опережающего отражения, которое в свою очередь стимулирует развитие

способностей привлечения комплекса взаимосвязанных знаний.

Многочисленные исследования психологов подтвердили и конкретизировали

положение И.М. Сеченова, высказанное им в работе «Элементы мысли»: «Через

голову человека в течение всей его жизни не проходит ни единой мысли,

которая не создалась бы из элементов, зарегистрированных в памяти. Даже так

называемые новые мысли, лежащие в основе научных открытий, не составляют

исключения из этого правила»2.

Психологи установили также, что все воспринимаемое человеком оставляет

следы в коре больших полушарий головного мозга. Эти следы не бездействуют.

Они способствуют возникновению возбуждения и тогда, когда раздражитель,

оставивший след, отсутствует. Поэтому человеческая память не только

запоминает и сохраняет знания, усвоенные ранее, но и воспроизводит их

тогда, когда это требуется.

На основании этих особенностей обучение и должно быть построено таким

образом, чтобы формировать у учащихся способность воспроизводить ранее

усвоенные знания для лучшего запоминания нового материала: связи крепнут и

становятся многосторонними только при определенных упражнениях в процессе

обучения. Предметы или явления, взаимосвязанные в природе, связываются и в

памяти человека. Способность памяти запоминать новое на основе ранее

известного не должна ограничиваться лишь внутрипредметными связями, как это

еще зачастую бывает на практике, так как наряду с внутрипредметными

межпредметные связи дают возможность взглянуть на предмет с разных сторон и

прочнее запомнить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет или

явление действительности. В этом отношении очень ценным для практики

является положение, выдвинутое А. А. Смирновым, который считает, что

важнейшими характеристиками запоминания следует считать приемы смысловой

группировки учебного материала и выделение смысловых опорных пунктов,

смыслового соотношения того, что усваивается в связи с чем-либо уже

известным. Он также отмечает, что в обучении важно не только изучение

нового, не только сообщение или указание на уже известный материал, а

приучение учащихся самостоятельно находить ранее известное, сопоставлять и

соотносить вновь с тем, что уже известно.

На этом основании можно прийти к выводу, что овладение приемом

переноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит в аналитико-

синтетическую деятельность учащихся большую целенаправленность в решении

определенных задач, повышает активность самостоятельных методов работы,

обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятельности и, наконец,

вырабатывает логическую последовательность в решении как общих, так и

частных задач.

Знания человека, выступая как результат его мышления, вместе с тем

являются и основным средством познания. Новое, как правило, усваивается на

основе известного, отталкиваясь от которого человек может продвинуться в

своем познании на новую ступеньку. Новое, неизвестное человеку,

закономерность раскрываются лишь через установление новых связей с уже

известным.

В этом «отправном пункте»- познания межпредметным связям как

необходимому условию успешного обучения принадлежит важное место. Знания

смежных предметов расширяют границы возможностей учащихся «отталкиваться»

от известного, т. е. скорее и вернее находить путь к усвоению нового.

Поэтому межпредметные связи как прием мыслительной деятельности можно

понимать как систему синтеза и обобщения в решении познавательных задач.

Чем разумнее человек, утверждают психологи, тем дольше прочное

закрепление в памяти знаний всех учебных дисциплин отличается яркостью и

полнотой восприятия, эмоциональной окрашенностью, осознанием важности

взаимосвязанных знаний в жизни и практической деятельности, глубоким

осмыслением содержания смежных предметов и их практическим применением,

организацией неоднократного, обоснованного воспроизведения в сознании

учащихся ранее усвоенного. Все эти задачи решаются наряду с главными —

развитием интереса к знаниям и дидактически правильной организацией всего

процесса изучении нового.

Таким образом, признание рефлекторно-ассоциативной природы мышления

определяет понимание процесса усвоения знаний школьниками как процесс

формирования сложной системы ассоциаций, отражающих связи между предметами

и явлениями реальной действительности.

Естественно, что реализация межпредметных связей не может решить всех

сложных задач обучения. Поэтому активная работа каждого учителя по

усилению, расширению и углублению межпредметных связей является одним из

важных путей в комплексном решении проблем обучения и воспитания

школьников, формирования у них диалектического образа мышления.

Роль межпредметных связей в подготовке учащихся к восприятию знаний.

Еще Я. А. Коменский говорил: «Когда приступают к изучению какого-либо

предмета, умы учеников должны быть к этому подготовлены»1

В исследованиях по проблеме подготовки учащихся к активному восприятию

новых знаний на уроке значительное место уделяется и вопросу установления

связи нового материала с ранее изученным. Ведь подготовить учащихся к

активному восприятию незнакомого им материала — значит установить

внутреннюю связь вновь приобретаемых знаний со знаниями, уже имеющимися у

учащихся и обеспечить переход от усвоенного ранее, известного к

неизвестному.

Это положение основано на опережающем отражении, являющемся особым

видом отражения, которое предвосхищает какие-либо сигналы. Оно дает

человеку предвиденные результаты не только осуществленных, но и намечаемых

на будущее действий и поступков: целенаправленно действующий человек,

изучая какую-нибудь научную тему, предвидит использование знаний в

предстоящей деятельности. Развитию такого предвидения активно способствуют

и межпредметные связи в обучении школьников.

Реализация взаимосвязей в начальной стадии объяснения помогает

конкретизировать учебную цель занятия, а поощрения, побуждения такой

многоплановой мыслительной деятельности учащихся помогают учителю быстро

включать их в активное восприятие нового материала.

Для того чтобы с наименьшими затратами времени включать учащихся в

активное восприятие знаний с помощью межпредметных связей, следует овладеть

несложными методическими приемами, которые уже сложились в практике и

получили признание ученых. К этим приемам относятся: напоминание, задачи и

вопросы на межпредметной основе, исторические экскурсы, сравнения.

Методический прием напоминание (припоминание) строится на основе

внутрипредметных связей и дает заметные положительные результаты в

обучении. И более действенным становится этот прием, когда привлекаются

знания из смежных дисциплин. Такое припоминание разнообразит подготовку

учащихся к восприятию нового, расширяет возможности активизации учеников,

способствует созданию условий для самостоятельного мышления в процессе

усвоения вновь изучаемой темы. Стимулирование припоминания не только

подготавливает восприятие, но и способствует устойчивости,

целенаправленности и сосредоточенности внимания.

Учащиеся вначале затрудняются самостоятельно применить ранее усвоенные

знания в новых условиях, на уроках других предметов. Поэтому наиболее

экономным путем воспроизведения знаний смежных предметов является

напоминание учителем того, что уже известно учащимся.

Подготовка направленности внимания учащихся ко вновь изучаемому —

первостепенная задача напоминания, и решить ее можно различными способами:

сообщить учащимся о том, что данный факт, событие, явление, тема им

известны из ранее изучаемого смежного предмета; поставить вопрос, ответ на

который требует припоминания материала смежного предмета; дать задание на

припоминание другой дисциплины; привлечь известное произведение,

художественный образ, событие из изученного произведения и, наконец,

организовать сравнение, сопоставление материала различных предметов.

Межпредметные связи в процессе изучения

нового материала и в процессе закрепления и повторения.

В повседневной практике различные методические приемы по использованию

межпредметных связей широко распространены и при объяснении нового

материала, особенно методом беседы. И это вполне естественно потому, что

беседа—такой метод обучения, при котором учитель, опираясь на имеющиеся у

учащихся знания и практический опыт, пользуясь вопросами, подводит учащихся

к пониманию и усвоению новых знаний.

Непременное условие применения этого метода — наличие знаний из ранее

пройденных тем данного предмета, других учебных дисциплин и жизненного

опыта учащихся.

В процессе обучения учащиеся узнают много новых фактов и положений,

выводов, законов. Чтобы они были более осознанно и прочно усвоены,

необходима систематическая работа по закреплению изученного материала.

Закрепление необходимо и для того, чтобы учащиеся могли использовать

полученные знания и умения в дальнейшей учебной деятельности.

Закрепление должно быть в то же время и одним из этапов овладения

новыми знаниями: как правило, оно включает в себя вторичное восприятие и

осмысление изучаемого материала, укрепляет в сознании учащихся те следы и

связи, которые образовались при первичном восприятии. И. П. Павлов писал,

что вновь образованная связь в коре головного мозга обычно бывает слабой и

неустойчивой, и без своевременного повторения вновь образованных путей и

следов она может очень скоро нарушиться и даже исчезнуть совсем.

В образовании и укреплении этих «следов» или «временных связей»

большая роль принадлежит «прошлому опыту», использование которого

активизирует весь процесс первичного и последующего закрепления. Наблюдения

за реакциями учащихся на различных уроках показывают, что внешнее

проявление интереса (оживление учащихся, эмоциональные ответы) совпадают с

такими моментами урока, когда ученики в связи с новым материалом вспоминают

что-либо, уже известное им из прошлого опыта. К тому же активная работа по

реализации межпредметных связей не только освобождает школьников от лишней

репродуктивной деятельности, но и дает большой выигрыш для каждого учителя

как в затратах энергии, так и во времени.

Психологические основы художественного восприятия.

Все многообразное воздействие искусства протекает в процессе

восприятия его произведений. Но эффективность этого воздействия находится в

прямой зависимости от культуры художественного восприятия.

Художественное восприятие выступает, прежде всего, как психический

процесс, который протекает под непосредственным воздействием произведения

искусства. Но он коренным образом отличается оттого, что принято называть

восприятием в психологии.

Психология рассматривает восприятие как прямое отражение предметов

действительности в сознании человека, формирование их «целостных» образов.

Такое восприятие или перцепция приносит субъекту информацию об этих

предметах, об их материальных свойствах, строении, связях с другими

предметами и т. п., т. е. об их материальном бытии. Перцепция есть

формирование идеального образа материального предмета, воздействующего на

психику в данном непосредственно-отражательном акте, а значит, протекает

оно как превращение энергии внешнего раздражения в факт сознания.

Произведение искусства — также материальный предмет. И он также,

воздействуя на наше зрение и слух, отражается психикой. Но этим

перцептивным актом никак не ограничивается художественное восприятие.

Информация о материальном бытии художественного предмета сама по себе не

привлекает слушателя, читателя, зрителя. Воспринимая картину, мы не

стремимся получить сведения о веществе холста и красок, слушая музыку — о

физических свойствах звучаний, читая книгу — о качестве бумаги и

типографской краски. Психика сосредоточивается на приобретении другой

информации — о том, что лежит за пределами воздействующего на нее предмета.

Художественному восприятию перцепция этого предмета нужна для гораздо более

сложного и протекающего уже на интеллектуальном уровне психики процесса

постижения «заложенной» в воспринимаемом предмете авторской идеальной

модели действительности, воплощенных в нем художественных образов.

Художественное восприятие нацелено на «извлечение» этих образов из

материального художественного предмета, на их формирование в психике

ребенка.

Художественное восприятие существенно отличается не только от

перцепции предметов действительности, но и от постижения знаковых

предметов, функционирующих в науке. И связано это с практически-действенным

характером искусства: ведь как раз в ходе восприятия художественного

произведения и протекает духовно-практическое воздействие искусства.

Особенности художественного восприятия.

Главная его особенность - необычайно сложная структура. Ее низший

уровень составляет прямое отражение музыкально-акустического потока,

живописного холста, сцены и т. д., ведь перцепция здесь — не только

предпосылка интеллектуального постижения произведения, но и участник этого

постижения.

И все же главная роль принадлежит здесь интеллектуальному постижению

значений выразительно-смысловых элементов произведения, в которых заложено

основное содержание художественных образов. Само же это постижение требует

и особых перцептивных актов, направленных на формирование чувственных

образов этих элементов. Процессы прямого отражения своеобразных знаков

художественного произведения и постижения их значений сливаются воедино,

хотя главный результат складывается уже не на непосредственно-

отражательном, а на интеллектуальном уровне психики. Можно говорить,

поэтому об интеллектуальных слоях художественного восприятия, об их сложных

взаимоотношениях с низшими его, перцептивными слоями.

Можно говорить и о наивысших его слоях, где протекает активное

творческое овладение постигаемым содержанием, его переплавка в тигле

собственного опыта детей, его «вхождение» в глубины их личности, в их

отношения к миру и к самим себе и где происходит, таким образом, уже

практическое воздействие искусства на них.

Итог художественного восприятия выступает как многослойная структура,

в которой взаимопроникают результаты перцептивных и интеллектуальных актов,

постижения воплощенных в произведении художественных образов и активного

творческого овладения ими, его (произведения) духовного и практического

воздействия. Из этого вытекает еще одна особенность художественного

восприятия: оно требует активной работы многих механизмов психики —

непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и

продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно.

Различны поэтому те умения и соответствующие навыки, которые необходимы для

полноценного восприятия: каждый его уровень и в этом смысле специфичен.

Художественного восприятия протекает сложно. В нем различают обычно

несколько фаз (или стадий): предкоммуникативную, т. е. предшествующую

контакту ребенка с произведением и подготавливающую его к этому контакту;

коммуникативную, объединяющую время этого контакта; и посткоммуникативную,

когда контакт уже прерван, а живое влияние произведения еще продолжается.

Эту стадию можно условно назвать художественным последействием.

Главное в ней — подготовка психики к активному и глубокому художественному

постижению произведении искусства, т. е. психологической установки на

художественное восприятие. Как и установка на создание произведений

искусства, она бывает и общей, и специальной, и частной.

В любой психологической установке, так или иначе, выражены

определенные потребности и опыт их удовлетворения. Художественная

потребность личности при всей своей неоднозначности выступает на

поверхности, прежде всего как жажда художественного наслаждения. Полученное

при частом общении с искусством, оно рождает ожидание радости от новых

встреч с ним, что, в свою очередь, вызывает тягу к искусству, активную

готовность к его восприятию, концентрацию душевных сил для предстоящей

встречи с ним. Так выступает на поверхности общая установка на восприятие

художественных произведений.

Особенности восприятия произведений литературы.

При восприятии произведений литературы смысл восприятия не

исчерпывается извлечением информации, таящейся в этих значениях, оно и

здесь носит духовно-практический характер, а потому, как и в других сферах

искусства, не может не обладать всеми рассмотренными выше особенностями

художественного восприятия.

Слова и словесные образования — и в их значениях, и в их акустическом

построении — становятся условными раздражителями, способными «поспорить»

даже с физическими воздействиями в своей способности вызывать

психофизиологические эффекты.

Живая речь обладает не меньшими, чем акустическая материя музыки или

оптическая — живописи, возможностями даже прямого психофизиологического и

идеомоторного воздействия.

Они сливаются воедино с ее ассоциативно-смысловыми и ассоциативно-

акустическими возможностями, и все вместе они придают живой словесной речи

все те способности, какими обладает художественная речь на языках всех

других искусств.

Печатный текст должен привести ребёнка к живой речи, и он это делает,

если в частом пользовании языком одновременно в обеих формах его

материального функционирования в психике складывается еще один ряд

ассоциаций: между изображением слов и их живым звучанием. Восприятие

литературного произведения, поэтому становится двухэтапным: на первом этапе

ученик, читая печатный текст, переводит его мысленно в живую речь (этому

помогает художественная организация словесного материала). Но здесь

механизм художественного воздействия еще не работает. Он вступает в силу на

втором этапе, где происходит своеобразная перцепция живой речи в ее

акустической материи, но не в непосредственно- отражательном акте, а в

представлениях.

Для восприятия на втором этапе необходимы не только жизненные

ассоциативные связи словесной речи, но и художественные, складывающиеся на

основе данной исторической системы художественной организации словесного

материала. Сам же переход с первого на второй этап требует большой

творческой работы. Творческий характер читательского «переводческого»

труда, кроме всего прочего, наглядно подтверждается наличием

профессионального исполнительства и в сфере литературы — искусства

художественного чтения.

2. Методологическое и теоретическое обоснование

Страницы: 1, 2, 3