Физиолого - педагогическая коррекция моторики кисти ведущей руки ребенка

артикуляционного аппарата, особенно языком, в результате чего звук

искажается, произносится неточно. Типично возрастные несовершенства

произношения речи у детей :

1. Согласные звуки произносятся смягченно сюлочки ( чулочки ).

2. Замена мягких фонем твердыми тота ( тетя )

3. Не произносят шипящие фонемы

4. Не произносят звук «р», или заменяют на «л», «в», «й» -- двей, двель

(дверь)

5. Смягчение звука «л» и замена на «j» стуй, стуль ( стул ).

6. Звуки «г», «к», «х», или отсутствуют, или заменяются на «т», «д».

7. Затрудняются в произношении слов со стечением согласных.

8. Перестановка слогов, звуков.

9. Выпадение слогов.

Речь малыша развивается по подражанию, поэтому большую роль в ее

формировании играет четкая, неторопливая, грамматически и фонетически

правильная речь взрослых. Не следует искажать слова, имитировать детскую

речь. В этот период необходимо развивать пассивный словарь ( слова, которые

ребенок еще не произносит, но соотносит с предметами ). Постепенно у малыша

развивается активный словарь ( слова, которые он употребляет в своей речи

).

К двум годам активный словарь у детей насчитывает 250 – 300 слов. В

это же время начинается процесс формирования фразовой речи. Сначала это

простые фразы из двух – трех слов, постепенно, к трем годам, они

усложняются. Активный словарь достигает 800 – 1000 слов. Речь становится

для ребенка полноценным средством общения. К пяти годам активный словарь у

детей увеличивается до 2500 – 3000 слов. Удлиняется и усложняется фраза,

улучшается произношение. При нормальном развитии речи к четырем – пяти

годам у ребенка спонтанно корригируются физиологические нарушения звуко-

произношения. К шести годам ребенок правильно произносит все звуки родного

родного языка, имеет достаточный по объему активный словарь и практически

овладевает грамматическим строем речи.

б. Проекция руки – одна из речевых зон мозга.

Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества,

оказались тесно связанными с речевой функцией.

Первой формой общения первобытных людей были жесты; особенно велика

здесь была роль руки – она дала возможность путем указывающих,

оборонительных, угрожающих и других движений развить тот первичный язык, с

помощью которого люди объяснялись.

Позднее жесты стали сочетаться с возгласами, выкриками. Прошли

тысячелетия, пока развилась словесная речь, но она долгое время оставалась

связанной с жестикулярной речью ( эта связь дает себя знать и у

современного человека ).

Все ученые, изучавшие деятельность детского мозга, психику детей,

отмечают большое стимулирующее влияние функции руки.

Выдающийся русский просветитель XVIII века Н.И. Новиков еще в 1782 г.

утверждал, что « натуральное побуждение к действию над вещами » у детей

есть основное средство не только для получения знаний об этих вещах, но и

для всего их умственного развития.

Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что движения руки всегда

были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию.

Английский психолог Д. Селли также придавал очень большое значение «

созидательной работе рук » для развития мышления и речи детей.

Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в

поколение, так как люди выполняли руками все более тонкую и сложную работу.

В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти

руки в человеческом мозге. Так развитие функций руки и речи у людей шло

параллельно.

Возвращаясь к анатомическим отношениям, важно отметить, что на данном

этапе развития около трети всей площади двигательной проекции занимает

проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны.

Особенно наглядно огромная площадь проекции кисти руки представлена на

рисунке. Это так называемый гомункулюс ( человечек ) Пенфилда. В нем

проекции всех частей тела в двигательной области показаны не только

черточками ( их размер на схеме пропорционален размеру проекций частей тела

в коре ), но и в образной форме. Именно величина проекции кисти и ее

близость к моторной речевой зоне навели мысль о том, что тренировка тонких

движений пальцев рук окажет большое влияние на развитие активной речи.

Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются

тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов ; все

последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от

степени тренировки движений пальцев.

В возрасте около пяти месяцев ребенок начинает противопоставлять

большой палец другим при схватывании предмета, самое захватывание предмета

осуществляется теперь не всей ладонью, а пальцами. Этот период имеет особое

значение, так как с него и движения остальных пальцев становятся более

свободными. На шестом месяце движения схватывания становятся более точными,

уверенными. На седьмом – появляется артикуляция слогов : да - да -- да, ба

- ба - ба и т.д. В восемь – девять месяцев малыш уже берет мелкие предметы

двумя пальцами, показывает пальцем на привлекающий его предмет и т.д. Вслед

за развитием тонких дифференцированных движений пальцев ( не раньше! )

начинается произнесение первых слов.

На протяжении всего раннего детства четко выступает эта зависимость –

по мере совершенствования тонких движений пальцев рук идет развитие речевой

функции.

[pic]

1 2 3

4 5 6

Этапы развития функций кисти руки ребенка ( по Х. Хальверсон ): 1 -

положение кисти в 16 недель; 2 и 3 - в 56 недель; 4 - в 60 недель; 5 -

в 3 года; 6 - взрослый.

Тренировка пальцев рук влияет на созревание речевой функции не

случайно. В лабораторном электрофизиологическом исследовании, проведенном

Т.П. Хризман и М.И. Звонаревой, было обнаружено, что, когда ребенок

производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается

согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. Так как у

правшей в левой лобной области находится двигательная речевая зона, а в

левой височной области – сенсорная речевая зона, оказалось, что если

ребенок производит ритмические движения ( разгибания и сгибания ) пальцами

правой руки, то в левом полушарии мозга у него возникает усиление

согласованных электрических колебаний именно в лобной и височной зонах.

Движения пальцев левой руки вызывало такую же активацию в правом полушарии.

Л.А. Панащенко в доме ребенка были проведены наблюдения на детях

первых недель жизни. У шестинедельных младенцев записывались биотоки мозга,

затем у одних из этих детей тренировали правую руку, у других – левую.

Тренировка заключалась в массаже кисти руки и пассивных ( т.е. производимых

не самим ребенком, а взрослым ) сгибаниях и разгибаниях пальчиков. Через

месяц и через два месяца после начала такой тренировки повторно записывали

биотоки мозга и математическими методами вычислялась степень устойчивости в

появлениях волн высокой частоты ( что является показателем созревания коры

мозга ). Выяснилось, что через месяц тренировки высокочастотные ритмы стали

отмечаться в области двигательных проекций, а через два месяца – и в

будущей речевой зоне, в полушарии, противоположном тренируемой руке.

Описанные данные электрофизиологических исследований прямо говорят о

том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от

пальцев рук. Естественно, что этот факт должен быть использован в работе с

детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там,

где имеется отставание, задержка развития моторной речи детей.

3. Содержание педагогической работы по развитию мелкой моторики ведущей

руки ребенка.

а. Пальцевая моторика и развитие речи.

М.М. Кольцова, доктор медицинских наук, профессор–физиолог, считает,

что « есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой

же, как и артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть

еще одна речевая зона мозга ».[1] Тренировка тонких движений пальцев рук

оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. Так, Л.В.

Фомина обследовала более 500 детей в различных детских учреждениях и

обнаружила, что уровень развития речи у них всегда находится в прямой

зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук ( с уровнем же

развития общей моторики он совпадал не всегда ). Эти отношения показаны в

таблице :

|степень развития |степень развития | степень развития |

|движений пальцев |речи |общей моторики |

| норма | норма | норма |

| норма | норма | ниже нормы |

| ниже нормы | ниже нормы | норма |

| выше нормы | выше нормы | норма |

| ниже нормы | ниже нормы | выше нормы |

Итак, если развитие движений пальцев соответствует возрасту (норма),

то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстает

– отстает и развитие речи, хотя общая моторика при этом может быть в

пределах нормы и даже выше. Проверка на большом количестве детей

показывает, что это не случайность, а закономерность.

Сейчас для определения уровня развития речи с детьми первых лет жизни

проводят такой опыт : просят ребенка показать один пальчик, два или три (

«сделай вот так» – и показывают, как это нужно делать ). Дети, которым

удаются изолированные движения пальцев, хорошо говорят ; если же пальцы

напряженные, сгибаются и разгибаются только все вместе или, напротив, вялые

(«ватные») и не дают изолированных движений, то это – не говорящие дети.

Таким образом, не услышав от ребенка ни одного слова, можно определить, как

у него развита речь. До тех пор, пока движения пальцев не станут

свободными, развития речи добиться не удастся.

В невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения,

говорившие о тесной связи функций речи и руки. Так, давно известно, что при

травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у

человека не только утрачивается речь, но и тонкие движения пальцев правой

руки, хотя сама область двигательной проекции пальцев оставалась не

затронутой. В конце прошлого столетия были описаны случаи поражения лобной

области левого полушария без потери речи. Когда такие случаи тщательно

изучили, то оказалось, что эти больные – левши и моторная речевая зона у

них находится в правом полушарии. Развитие речевых зон в правом или левом

полушарии в зависимости от того, является человек левшой или правшой,

особенно убедительно показывает связь функций речи и руки. Это доказано и

при изучении строения мозга. Уже упоминалось, что у ребенка – правши на

протяжении первых двух лет жизни происходит усиленный рост речевой моторной

области и созревание клеток в ней в левом полушарии, а у левши – в правом.

Убедительны также факты, полученные при обучении звуковой речи

глухонемых детей. Одних из этих детей с раннего возраста обучают общаться с

помощью крупных жестов, выполняемых всей рукой, других обучают так

называемой дактильной ( пальцевой ) азбуке, когда пальцами изображают буквы

и ребенок как бы «пишет» слова. Когда глухонемые дети приходят в школу и

начинается обучение звуковой речи, оказывается, что те из них, которые

разговаривали крупными жестами, поддаются обучению с большим трудом – оно

требует многих и многих месяцев, те же дети, которые ранее разговаривали

пальцами, очень легко овладевают звуковой речью.

Итак, в процессе индивидуального развития речь тесно связана с

движениями, в первую очередь, пальцев рук. Это наглядно выявляется и при

наблюдении за детьми одного и того же возраста, но с различной степенью

развития речи. Дети, совершающие многочисленные оживленные движения

пальцами рук, развиваются в речевом отношении явно быстрее других. Согласно

наблюдениям М.М. Кольцовой, развитие движений пальцев рук как бы

подготавливает почву для развития речи. Если специально тренировать мелкие

движения кисти, развитие речи можно существенно ускорить, так как по-

видимому, речевые области в коре больших полушарий головного мозга

формируются под влиянием импульсов из пальцев рук ; такая тренировка может

ускорять созревание речевых областей коры на 2 – 2,5 месяца, что для

маленького ребенка очень много.

Речь ребенка непосредственно связана с его деятельностью, с

ситуациями, в которых происходит общение. Раньше всего ребенок начинает

называть те предметы, которые чаще трогает руками ; при этом детали,

которые он трогает, выделяются чаще ( например, ручка чашки в сравнении с

ее дном ). Слово – название предмета становится словом – понятием лишь

после того, как на него выработается значительное количество двигательных

условных связей. Например, если ребенку показывать несколько разных книг,

но не давать их в руки, он сможет запомнить каждую из них в отдельности, но

не сможет выработать обобщенного понятия «книга» и не будет считать книгами

те, которые ему еще не показывали. Напротив, если ребенку не только

показывать, но и давать трогать книги, он очень скоро вырабатывает

обобщенное понятие, и любая книга для него затем будет «книга».

Сопоставляя эти факты, можно прийти к заключению : говоря о периоде

подготовки ребенка к активной речи, нужно иметь в виду не только тренировку

артикуляторного аппарата, но и движений пальцев рук. Приведенные здесь

факты позволяют отнести кисть руки к речевому аппарату, а двигательную

область кисти руки считать еще одной речевой областью мозга.

б. Подготовка руки ребенка к письму.

Важным параметром школьной зрелости является уровень развития моторики

кисти ведущей руки, определяющий скорость и легкость формирования навыка

письма. Письмо – сложный координационный навык, требующий слаженной работы

мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела.

Овладение навыком письма – длительный и трудоемкий процесс, который не всем

дается легко. Процесс овладения навыком письма имеет многокомпонентную

психофизиологическую структуру: включает зрительный и слуховой анализ,

артикуляцию, формирование и сохранение зрительно – двигательного образа

каждого графического элемента (буквы), а также сложнейшие механизмы

координации и регуляции движений.

Согласно данным психологов и физиологов, чисто техническое выполнение

самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6 – 7 лет слабо развиты

мелкие мышцы кисти, не закончено окостенение костей запястья и фаланг

пальцев, несовершенна нервная регуляция движения, недостаточно развиты

механизмы программирования сложно координированных двигательных действий,

низка выносливость к статическим нагрузкам. Зрительные и двигательные

анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и

воспроизведении букв и их элементов, находятся на разной стадии развития.

Формирование этих функций завершается к 10 – 13 годам. При этом возраст 6 –

7 лет является сензитивным периодом для развития кисти руки ( С.И.

Гальперин, 1964г. ). В этом возрасте, организуя различные виды

деятельности, систематически применяя тренировочные упражнения, можно

достичь хороших результатов в развитии моторики кисти ( координирован-ности

, точности, гибкости ).

Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем

дошкольном возрасте. Именно к 6 – 7 годам в основном заканчивается

созревание соответствующих зон коры головного мозга, развитие мелких мышц

кисти. Важно, чтобы к этому возрасту ребенок был подготовлен к усвоению

новых двигательных навыков ( в том числе и навыка письма ), а не был

вынужден исправлять неправильно сформированные старые. Изменение

неправильного сформированного двигательного навыка требует много сил и

времени как от ребенка, так и от родителей. Это не только осложняет

обучение письму, но и, что особенно нежелательно, создает дополнительную

нагрузку на центральную нервную систему ребенка на первом году обучения в

школе. Поэтому работа по подготовке ребенка к обучению письму должна

начинаться задолго до поступления в школу. Огромная, если не ведущая роль в

выполнении этой задачи принадлежит семье – ведь формирование данного навыка

обусловлено многими факторами, в том числе такими, которые воздействуют на

ребенка вне стен дошкольного учреждения. Кроме того, успешность работы по

формированию этого навыка зависит от ее систематичности, а это условие

может быть выполнено только при взаимодействии дошкольного учреждения и

семьи.

Исследования психологов и физиологов доказали, что в начале обучения

письму дети сосредоточивают свое внимание на множестве деталей,

характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую

правильность выполнения каждого графического элемента. Они не видят в

буквах элементов, не могут выделить их из целой буквы, да и конфигурацию

буквы воспринимают не полностью, не замечая малых изменений элементов ее

структуры. На первом этапе ребенок обязательно должен осознавать не только,

что « нужно писать какую-то букву », но и « как это сделать » правильно, в

соответствии с требованиями, задачей действия.

Характерной особенностью письма на данном этапе является выписывание

каждого элемента в отдельности и поэтому, когда взрослый требует

безотрывного написание буквы, а тем более слога или слова, ребенок не

может выполнить это требование. И пусть под строгим взглядом учителя он не

будет отрывать руку от тетради, но обязательно прервет движение,

остановится для того, чтобы понять, что делать дальше. А вместо того, чтобы

расслабить мышцы в этот момент, дать им отдых, он будет «держать» точку,

создавая тем самым еще более трудное статическое напряжение. При помощи

специальных датчиков, прикрепленных к стержню шариковой ручки, специалисты

получили наглядную схему, структуру движений, вычислили время движения и

продолжительность паузы на этапе обучения письму. При этом время движения,

необходимое для написания одного элемента буквы, практически равно времени

паузы, а значит, время, необходимое для осознания последующего действия,

практически равно времени самого движения. Вот почему так медленно и

напряженно пишут дети и нельзя их торопить. Специальные исследования

показали, что инструкция « пиши как можно быстрее, еще быстрее » не

сокращает время самого движения ( физиологические механизмы регуляции

движения не позволяют это сделать ), и тогда приходится сокращать время

паузы, столь необходимой для осознания « что и как дальше делать ». И,

конечно, страдает качество письма, тормозится формирование навыка. Этот

первый этап обучения продолжается довольно долго, практически весь первый

год. Этот период бывает более длительным у детей, не готовых к обучению, у

детей с недостатками и расстройствами моторики, у детей с задержкой

психического развития и отклонениями в состоянии здоровья.

При несоблюдении гигиенических правил обучения письму у ослабленных

детей может возникнуть своеобразное нарушение функции письма – писчий спазм

( писчая судорога, графоспазм ) – при сохранности остальных движений,

выполняемых теми же мышцами руки в полном объеме. Для писчего спазма

характерно неравномерное распределение тонуса мышц, принимающих участие в

акте письма (дистония), возникает спазм (тоническое напряжение) отдельных

мышц, боль распространяется по всей руке, шее, лицу ; пальцы, удерживающие

ручку, принимают неестественное положение и акт письма становится

невозможным. Выделяют различные клинические формы писчего спазма :

судорожную, болевую, дрожательную, паралитическую. Чаще наблюдаются их

комбинации. «Подкрадывается» писчий спазм незаметно. То пальцы занемеют от

долгого писания, то побаливать начнут, подрагивать. Сначала чуть-чуть, едва

заметно. Позднее дрожь в пальцах может стать постоянной ; или резкая боль

сведет пальцы, как только они возьмут ручку или карандаш. В сложных формах

пальцы сводит не только при письме, но даже при мысли о том, что нужно

взять ручку. Поэтому, если ребенок жалуется на боль и дрожь в пальцах или у

него сводит кисть руки, необходимо минимум на несколько дней освободить его

от всех нагрузок на пальцы – письма, рисования. Надо дать пальцам полностью

расслабиться и лишь потом снова медленно и постепенно подключать ребенка к

нагрузкам.

Многие трудности в обучении письму связаны и с тем, что существующая

методика не учитывает возрастные и индивидуальные особенности ребенка. Так,

для одних детей в процессе обучения необходимы педагогические приемы,

способствующие развитию уверенности в своих силах, для других – дающие

полезное направление выходу их детской энергии. Следует всегда помнить, что

почерк является индикатором функционального состояния ребенка : чем хуже

функциональное состояние, тем хуже почерк. У ребенка может «вдруг»

значительно испортиться почерк, а этим «вдруг» могут быть болезнь,

утомление, психологическое напряжение и многие другие причины.

Большое значение при формировании навыка письма имеет рабочая поза. (

см. рис. ) Наиболее оптимальное и удобное положение пальцев, обеспечивающее

ровный и аккуратный почерк, следующее : пишущий предмет лежит на верхней

фаланге среднего пальца, фиксируется большим и указательным пальцами,

причем большой расположен несколько выше указательного, опора – на мизинец

и ребро ладони ; кисть сжата таким образом, что мизинец, средний и

безымянный пальцы расположены примерно перпендикулярно к краю стола.

Расстояние от нижнего кончика пишущего предмета до указательного пальца –

примерно 1,5 – 2,5 см. Верхний кончик пишущего предмета ориентирован на

плечо пишущей руки. Кисть при письме, рисовании находится в движении, не

фиксирована, локоть не отрывается от стола. Ребенок сидит за столом прямо,

голова ( но не туловище! ) слегка наклонена, ноги согнуты под прямым углом,

подошва ноги всей поверхностью касается пола. Рука, не занятая письмом,

лежит на столе, параллельно его краю. Она ни в коем случае не должна лежать

на коленях – это приводит к приподниманию плеча пишущей руки, что

способствует возникновению нарушения осанки. Тетрадь лежит на столе с

наклоном влево так, чтобы середина тетради была направлена к середине

груди. По мере заполнения страницы рука, не занятая письмом, передвигает

тетрадь вверх, при этом середина тетради по прежнему направлена к середине

груди ребенка.

Каждый из учителей начальной школы по-своему старается преодолеть

возникающие трудности при формировании у детей каллиграфических навыков. По

мнению большинства учителей начальных классов хорошими упражнениями

являются списывание печатного текста и письмо « в воздухе », лепка букв из

пластилина, конструирование букв из их элементов. При письме « в воздухе »

кисть находится чуть ниже уровня на расстоянии 25 – 30 см, работают лишь

кисть и пальчики, локти находятся на парте ; дети работают под счет учителя

« и – раз – и », « и – раз – и ».

Письмо « в воздухе » хорошо развивает мышцы кисти, закрепляет умение

держать правильно ручку, укрепляет двигательную, а если сопровождается

объяснением, слуховую и зрительную память. Опыт работы учителей начальной

школы свидетельствуют и о том, что подготовительная (коррекционная) работа

при подготовке к школе и на начальном этапе обучения дает хорошие

результаты, коррекция во втором и третьем классе очень трудна. Незрелость

кинестетического контроля тонких движений руки, мышечно-суставного чувства

не только усложняет освоение навыком письма, но и способствует быстрому

утомлению и потере интереса к занятиям. Письмо называют «базовым» навыком,

т.е. навыком, на котором практически строится все дальнейшее обучение, а,

значит, ребенок, не освоивший его вовремя, непременно будет отставать в

учебе. Вот почему так важна готовность руки ребенка к школьному обучению.

II. Практическая часть.

1. Обследование речевого развития ребенка и подвижности.

Данные исследований М.М. Кольцовой, Л.В. Фоминой и других

ученых ( см. выше – «теоретическую часть» ) показали, что степень развития

движений пальцев совпадает со степенью развития речи у ребенка.

Следовательно, если у ребенка недостаточно развита речь, сформирована

артикуляционная моторика, бывает также недостаточно развита и

скоординирована мелкая моторика рук. Поэтому педагог – логопед, обследуя

звукопроизношение ребенка, не только выявляет группу (группы) нарушенных

звуков, строение и подвижность артикуляционного аппарата, но и проверяет

координацию мелкой моторики пальцев.

Обследование звукопроизношения:

В первую очередь выявляют, какая группа (группы) звуков нарушена. Для

этого детям младшего возраста можно дать картинку с простым сюжетом, но

такую, чтобы на ней были изображены предметы и действия, в названиях

которых есть все группы звуков. Ребенок отвечает на вопросы по картинке, а

воспитатель отмечает дефекты его произношения. Старшим детям педагог может

предложить повторить за ним предложения, в которых также встречаются все

группы звуков, например : Бабушка Женя сушила мокрое белье на веревке.

Галин черный щенок резвится около дома. Если этого будет недостаточно для

определения нарушений звуков, целесообразно воспользоваться картинкой ( см.

выше. ).

Далее определяют уровень неправильного произношения звука. Чтобы

выяснить, может ли ребенок правильно произнести изолированный звук,

воспитатель просит малыша повторять этот звук за собой, используя различные

игровые приемы. Затем ребенку даются предметные картинки, и он

демонстрирует свое умение произносить этот звук в различных словах. А при

повторении за педагогом фраз, насыщенных этом звуком, выявляется умение

правильно употреблять его во фразовой речи.

Образцы предложений для проверки наиболее часто нарушаемых звуков : У

Зои заболели зубы. Курица с цыплятами пили воду около колодца. Сима и Сеня

весело смеялись. У Зины зимой зябнет нос.

У Маши новые шапка и шубка. Жук жужжит – жжж. Щеткой чищу я щенка.

Девочки и мальчики скачут как мячики.

Лампа упала со стола. Лида и Лена гуляли на улице.

У Раи на руке рана. Рита с Риммой варят рис.

Яша ел сладкие яблоки. Емеля едет еле—еле. Ежик у елки наколол гриб на

иголки. Юля дала Юре юлу. Лайка, громко не лай, Юле спать не мешай.

Коля катается на коньках. Галя гонит гусей домой. Хлебница стоит на

холодильнике. Никите купили кеды и кепку. Гена надел сапоги. Мухи сели на

хлеб.

Волк воет – в-в-в. Бабушка была больна. Даша дала дыню Диме.

Тетя Дина сидит на диване.

Воспитатель отмечает в тетради результаты проверки ( произнесение

изолированного звука, в словах, во фразах ), определяет уровень нарушения и

делает вывод о характере коррекционной работы ( постановка звука,

автоматизация или дифференциация со звуком-заменителем ).

Так как фонематические дефекты звукопроизношения обусловлены

нарушением фонематического слуха, воспитатель должен проверить его

состояние. Для этого педагог определяет умение ребенка дифференцировать

(различать) на слух следующие группы звуков : свистящие – шипящие ( с - ш,

з - ж, с’ - щ, ц - ч ), сонорные ( л - р ), звонкие – глухие ( б - п, д -

т, г - к ), твердые – мягкие ( т - т’, д - д’, н - н’ ). Одним из наиболее

доступных приемов проверки является такой. Воспитатель просит ребенка

повторить за ним в той же последовательности два слога, например : са - ша

( ши - сы, со - шо, шу - су и др. ) – для детей пяти лет. Шестилетним детям

можно предлагать для воспроизведения по три слога, например : са - ша - са

( сы - сы - ши, шо - со - шо, шу - шу - су ). Проговаривая слоги,

воспитатель закрывает рот экраном (листом бумаги), который держит на

расстоянии 10 – 15 см, чтобы ребенок не мог использовать как подсказку

видимые им движения органов артикуляционнго аппарата. Сначала воспитатель

произносит звуки медленно, затем постепенно убыстряя темп.

Так как фонетические нарушения звукопроизношения связаны в основном с

нарушением речедвигательного анализатора, воспитатель должен зафиксировать

отклонения в строении органов артикуляционного аппарата – челюстей, зубов,

твердого неба. Наиболее частыми дефектами челюстей и зубного ряда являются

различные нарушения прикуса ( соотношения верхнего и нижнего зубных рядов

при сомкнутых челюстях ):

прогения – передние зубы нижней челюсти выступают далеко вперед ;

прогнотия – передние зубы верхней челюсти сильно выдвинуты вперед ;

открытый прикус – при сомкнутом положении верхней и нижней челюстей

остается свободным промежуток между верхними и нижними зубами. Если

промежуток образуется между передними зубами при сомкнутых боковых, это

передний открытый прикус ; если промежуток наблюдается между боковыми

зубами при сомкнутых передних, это передний открытый прикус.

Могут наблюдаться и отклонения в строении зубного ряда : отсутствие

тех или иных зубов, редко поставленные зубы.

Воспитатель отмечает также особенности в строении твердого неба, т.к.

от его формы будут зависеть движения и положения языка ( высокое, узкое

(готическое) небо ).

Далее педагог проверяет подвижность органов артикуляционного аппарата

– умение ребенка выполнять основные движения, необходимые для произношения

звуков родного языка. Сначала выявляется возможность осуществления каждого

движения в отдельности, а потом переключения с одного движения на другое –

противоположное первому. Таких пар движений шесть :

1) растянуть губы в улыбке, обнажая резцы, сомкнутые губы вытянуть

вперед трубочкой. Переключать губы из положения в улыбке на

положение вытянутые трубочкой ( без движений нижней челюсти );

2) зубы сомкнуты, губы в улыбке, обнажают резцы, зубы разомкнуты

примерно на 2 см, губы в улыбке, обнажают резцы. Чередовать движения

нижней челюсти – смыкание, размыкание зубов ( без участия губ и

выдвижения нижней челюсти вперед );

3) зубы разомкнуты примерно на 2 см, губы в улыбке, обнажают резцы.

Высунуть язык и повернуть к правому углу рта ; то же, но повернуть

язык к левому углу рта. Чередовать движения языка от левого угла к

правому и наоборот при положении губ в улыбке ( без движений нижней

челюсти влево и вправо );

4) широкий язык положить на нижнюю губу, губы в улыбке, обнажают резцы,

рот открыт. Узкий язык просунуть между резцами, губы в улыбке,

обнажают резцы, рот открыт. Переключать положение языка с широкого

на узкий при открытом рте ( без движений губ );

5) поднять широкий кончик языка к альвеолам, губы в улыбке, обнажают

резцы, рот открыт. Опустить широкий кончик языка за нижние зубы,

губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Чередовать движения

широкого кончика языка вверх и вниз ;

6) приблизить широкий кончик языка к нижним резцам, губы в улыбке, зубы

обнажены, рот открыт. Кончик языка отодвинуть по дну рта назад к

подъязычной связке при выгнутой вверх задней части спинки языка.

Чередовать движения языка вперед – назад, губы при этом в улыбке,

обнажают резцы ( без движений нижней челюсти ).

И, наконец, педагог проверяет развитие мелкой моторики рук. Для этой цели

используются следующие упражнения :

одновременно поворачивать кисти обеих рук вверх то ладонями, то

тыльной стороной ( при поворотах ребенок должен приподнимать кисти рук, а

не прижимать ребро ладони к столу );

кисти обеих рук одновременно сжимать в кулак, а затем разжимать

соединенные вместе пальцы ; при каждом движении кулаки или ладони кладутся

на стол ;

положить кисти обеих рук на стол : левую ладонью вниз, правую ладонью

вверх, затем одновременно перевернуть ладони ;

положить кисти обеих рук на стол – ладонь левой руки сжать в кулак, а

правой – раскрыть, затем одновременно менять эти положения, т.е. разжимать

левую руку и сжимать в кулак правую ;

поочередно прижимать большой палец руки ко всем остальным

(«здороваться»), при этом пальцы должны касаться друг друга подушечками.

Упражнение проводится то правой, то левой рукой, локоть при этом стоит на

столе ;

последовательно ударять подушечками пальцев правой, а потом левой

руки по столу при слегка приподнятой кисти руки.

Для успешного выполнения упражнений необходимо, чтобы ребенок

правильно сидел : высота стола и стула должна быть такой, чтобы локти

малыша все время спокойно лежали на поверхности стола, спина должна быть

прямой, а ноги стоять на твердой опоре.

Кроме перечисленных упражнений, можно использовать следующие :

«Сделай бинокль» – соединить большой палец с указательным ( остальные

пальцы плотно примыкают друг к другу ); «Сделай плетень» – соединить кисти

рук тыльной стороной ( локти стоят на столе ) и переплести пальцы одной

руки с соответствующими пальцами другой ; «Шагаем через кочки» – большим

пальцем захватить безымянный и мизинец, а указательный и средний поочередно

«шагают через кочки» ( разложенные на расстоянии 2 – 3 см друг от друга 5 –

6 счетных палочек ), не задевая их, высоко поднимая «ноги» (пальцы).

В процессе этих упражнений учитывают точность выполнения движений в

различном темпе ( от медленного до быстрого ). Отмечают также, участвуют ли

органы артикуляционного аппарата в выполнении движений рук, например, если

ребенок закусывает губу или язык и т.п., это свидетельствует о

недостаточной сформированности двигательной сферы.

Дети с недостаточно развитой мелкой моторикой требуют повышенного

внимания и во время занятий по физической культуре ( особенно, когда

проводятся упражнения на выработку координации движений ), музыкальных

занятий ( особенно тогда, когда проводятся музыкально - ритмические

движения ).

2. Методика работы с детьми по развитию мелкой моторики пальцев рук.

1. Пальцы помогают говорить.

Работу по тренировке пальцев рук можно начинать с детьми в возрасте 6

– 7 месяцев. В этот период полезно делать массаж кистей рук – поглаживать

их, слегка надавливая, в направлении от кончиков пальцев к запястью, затем

проделывать движения пальцами ребенка – взрослый берет каждый пальчик

ребенка в свои пальцы, сгибает и разгибает его. Делать так надо 2 –3 минуты

ежедневно.

С десятимесячного возраста следует начинать уже активную тренировку

пальцев ребенка. Приемы могут быть самыми разнообразными, важно, чтобы

вовлекалось в движение больше пальцев и чтобы эти движения были достаточно

энергичными. Наблюдения показали, что очень эффективными оказываются

Страницы: 1, 2, 3