Форми і методи професійної підготовки майбутнього вчителя

хвилин. Кожен виступ являє собою логічно закінчений текст у межах програми,

що запропонована викладачем. Сукупність представлених виступів дозволяє

всебічно висвітлити проблему. У кінці лекції викладач підводить підсумки

самостійної роботи і виступів студентів, формулює основні висновки.

9. Лекція-консультація. Може проходити за різним сценарієм. Перший

варіант - за типом ”питання - відповіді”; другий - за типом “питання -

відповіді – дискусія”.

На мою думку, доцільним під час лекції є використання такого наочного

методу, як ілюстрація. Ілюстрація передбачає показ і сприймання предметів,

процесів і явищ у їх символічному зображенні за допомогою карт, плакатів,

портретів, фотографій, малюнків, схем, репродукцій тощо. Якщо ж необхідно

усвідомити суть явища, взаємозв’язки між його компонентами, використовують

ілюстрацію. Результативність ілюстрації залежить від методики показу.

Велика кількість ілюстрацій відволікає студентів від з’ясування суті явищ,

що вивчаються. В окремих випадках доцільно використовувати роздатковий

матеріал (гербарії, фотографії, діаграми, таблиці).

Важливою проблемою вищої школи є співвідношення лекцій і семінарських

занять: в одних випадках семінарські заняття проводяться слідом за

лекціями, в інших – випереджають читання лекцій. Передбачають самостійне

засвоєння знань, нагромадження фактів, у третіх – лектор взагалі може не

читати тем, які достатньо висвітлені у навчальній літературі, відсилаючи

студентів до підручника або першоджерела, орієнтуючи їх на наступне

обговорення питань на семінарі. Семінарські заняття – один з основних видів

навчальних практичних занять студентів при вивченні педагогіки. Метою

семінара є певний синтез опрацьованої студентами літератури,

співвіднесення її з матеріалом лекцій, формування у майбутніх учителів

вміння критично оцінювати різні джерела знань. Чіткий порядок питань у

плані семінари необхідний студентам у підготовці до заняття для

усвідомлення логіки теми, послідовності її розвитку. На семінарі доцільно

розглядати найбільш дискусійні проблеми. Основною метою цього виду

навчальних занять є не стільки перевірка знань, скільки розвиток

самостійності мислення студентів, уміння відстоювати свою власну позицію.

Семінарське заняття є найбільш складною формою організації навчального

процесу. Йому притаманні чотири основні функції, а саме: поглиблення,

конкретизація і систематизація знань набутих студентами на попередніх

етапах навчання (лекція, самостійна робота, консультація); розвиток навичок

самостійної роботи, формування творчого мислення; розвиток уміння

формулювати і відстоювати свою думку; контроль за ступенем та характером

засвоєння матеріалу студентами. У вузівській практиці склалося два типи

семінарських занять: розгорнута бесіда за планом, з яким студентів

ознайомлюють заздалегідь або читання і обговорення рефератів, доповідей.

План лекції ніколи не дублюється на семінарському занятті.

Виділяють також семінарсько-практичне заняття, яке уособлює три

функції: поглиблю вальну, контрольну і методико-практичну. Воно будується

так само, як і семінар. Практична частина здебільшого включає виконання

конкретного завдання – планування уроку з фаху, рольової гри. Проведення

педагогічних етюдів, розв’язання конфліктної ситуації тощо. Ці види

діяльності є підтвердженням теоретичної роботи над матеріалом, переростання

знань у вміння, які визначені в робочій програмі відповідного предмета.

Поряд із зазначеними формами навчального процесу у вузі широко

використовуються практичні заняття. Практичне заняття з фахового предмета

здійснюється в суто реальному опрацюванні тих завдань, що їх студенти мають

підготувати самостійно і поза аудиторних умовах. Основна мета цієї форми

навчання – набуття практичних умінь і навичок. Найчастіше проводять

практичні заняття з фахових предметів. методики їх викладання. З прикладних

дисциплін; вони можуть носити характер колоквіуму, особливо тоді, коли

оцінювати ті чи інші вміння та навички студентів має викладач-асистент,

який проводить заняття в групі. Практичні заняття є водночас засобом

підготовки студентів до педагогічної практики у школах.

Педагогічна практика посідає важливе місце у процесі формування

особистості педагога. Цій проблемі присвячено праці Ф.Н. Гоноболіна,

О.І. Щербакова, Е.А. Гришина, Н.В. Кузьміної, В.О. Сластеніна, Л.Ф. Спіріна

та ін. Здійснено ряд досліджень з питань удосконалення підготовки вчителя-

вихователя. В них розкриваються шляхи підвищення ефективності педагогічної

практики. Останнім часом на основі теоретичного вивчення й аналізу

практичного досвіду розроблено професіограми вчителя, класного керівника,

вихователя за функціями, уміннями, здатністю до діяльності. Професіограми

розглядаються як головний орієнтир при оцінці професійної придатності

студента до обраної діяльності.

Основною метою педагогічної практики у вузі є формування у студентів

уміння застосовувати в педагогічній діяльності науково-теоретичні знання,

здобуті при вивченні насамперед суспільних, загальнопедагогічних і

спеціальних дисциплін, розвиток у майбутніх вихователів, викладачів

інтересу до педагогічної і наукової діяльності.

Педагогічна практика здійснюється з першого по п’ятий курси. В ході

цієї практики на І—III курсах відпрацьовується вивчення досвіду вчителів і

контактування з учнями.

Вибір типу навчального або виховного закладу для педагогічної практики

визначається специфікою факультету, майбутньою спеціальністю студентів:

викладач педагогіки і психології педагогічного училища, методист-інспектор

відділу народної освіти.

Як правило, практика проходить в активній формі, тільки перше

знайомство практикантів з дошкільним закладом і педагогічним училищем

відбувається у формі спостереження за діяльністю вихователя, викладача,

завідуючої, методиста, а також вивчення навчально-методичної документації,

бесід з дітьми, педагогами та ін. Таке постійне спілкування з дітьми,

починаючи з першого курсу, забезпечує можливість глибокого оволодіння

основами педагогічної майстерності.

Кожний вид педагогічної практики має свої конкретні завдання і зміст, з

якими студенти знайомляться на установчій конференції, куди запрошуються і

викладачі-методисти, працівники дошкільних закладів.

Завершальним етапом педагогічної практики є підсумкова (заключна)

конференція. За результатами, педагогічної практики, студенту виставляється

диференційована оцінка з урахуванням характеристики, яку дав практиканту

педагогічний колектив дошкільного закладу чи педагогічного училища.

Студенти, робота яких у період практики визнана незадовільною, проходять її

повторно, повністю або частково.

Успіх педагогічної практики залежить від вибору базової установи,

оптимальної реалізації найдосконаліших методів і прийомів роботи в

конкретних умовах, методичного рівня і майстерності викладачів

(вихователів). Вони особистим прикладом активізують творчу самостійність

студентів у виконанні завдань практики, допомагають формуванню сумлінного

ставлення до роботи, відповідальності, цілеспрямованості. Саме ці фактори

багато в чому визначають професійну придатність майбутнього спеціаліста.

Педагогічна практика інтегрує в професійній освіті не тільки знання з

психолого-педагогічних дисциплін, а й знання з суспільних і спеціальних

навчальних предметів.

У період практики здійснюється велика виховна робота, спрямована на

формування професійних навичок, активної життєвої позиції, сукупності

громадянських і моральних якостей майбутнього педагога. Студент і

студентський колектив виступають одночасно і як об’єкт і як суб’єкт

виховання. Виховання студентів органічно пов’язане з їх підготовкою до

роботи з дітьми.

Педагогічна практика може розглядатися як головна ланка співробітництва

інституту і дошкільного закладу або педучилища по орієнтації студентів на

постійне підвищення своєї кваліфікації. Критеріями оцінки спільної роботи

вузу, педагогічного училища з підготовки студентів до викладацької і

виховної роботи можуть бути: взаєморозуміння цілей діяльності і шляхів її

здійснення; спільне керівництво педагогічною практикою; погодженість дій і

двобічне прагнення до досягнення високого рівня педагогічної підготовки

студентів у вузі і педучилищі; готовність керівників управлінь і відділів

народної освіти, дошкільних установ, вихователів до пошуку найдосконаліших

шляхів і форм цієї роботи.

У процесі педагогічної практики студенти насамперед адаптуються до

діяльності дошкільного працівника або викладача педагогічного училища,

знаходять своє місце у взаємодії дитячого і педагогічного колективу,

усвідомлюють й оцінюють правильність професійного вибору, наявність у себе

необхідних якостей для педагогічної діяльності. Це початок формування

професійної майстерності. Студенти оволодівають прикладними професійно-

педагогічними знаннями, що сприяє успішному засвоєнню теоретичних курсів, у

них формуються уміння планувати свою роботу, розподіляти доручення,

добирати необхідний матеріал й втілювати його у конкретні справи, оцінювати

хід і результати роботи, ставлення до неї вихованців, порівнювати свою

роботу з роботою товаришів.

Важливою ділянкою педагогічної практики є виконання творчих завдань,

включення студентів у навчально-дослідну роботу (НДРС), що полегшує

пристосування їх до умов роботи в дошкільному закладі, педагогічному

училищі. На прикладі поглибленого аналізу однієї з педагогічних проблем

студенти легше включаються в багатошаровий педагогічний процес, розуміючи

внутрішні механізми вирішення реальних виховних ситуацій. Виконання творчої

роботи сприяє формуванню комплексу умінь — обрати проблему, сформулювати

завдання, визначити їх місце в ієрархії виховних цілей, обґрунтувати шляхи

вирішення, дати аналіз з науково-теоретичних позицій. Творчі роботи

студентів стимулюють дослідницький підхід до професійної діяльності. Як

правило, про найцікавіші і найзначніші результати цієї роботи студенти

доповідають на заключних (підсумкових) конференціях.

Значне місце у процесі формування особистості майбутнього спеціаліста

належить суспільно корисній праці. Саме тут студент набуває

організаторських якостей, ідеологічного загартування, навичок вихователя,

він зростає як особистість і водночас як майбутній спеціаліст. Соціальна

активність студента передбачає усвідомлену готовність до суспільно корисної

праці і практичну реалізацію цієї готовності в конкретній діяльності в

інтересах суспільства.

На старших курсах студенти в процесі педагогічної практики виконують

ролі вчителя-предметника і дублера класного керівника. Ними керують два

викладачі – методист з кафедри педагогіки і з кафедри викладання

профільного предмета. Як правило, педагогічні інститути узагальнюють усі

завдання практики в спеціальному методичному виданні. Під час практики її

керівники проводять з студентами методичні семінари, студенти ведуть

науково-пошукову роботу, збираючи матеріал для дипломної або курсової

роботи, вчаться індивідуально працювати з окремими учнями. Педагогічна

практика на 4 курсі триває шість тижнів, на п’ятому – вісім тижнів. Усього

практика студентів на І-V курсах триває 20 тижнів (у деяких вузах до 26-

ти). Як показує досвід, при сумлінному ставленні студента до своїх

обов’язків цього терміну цілком достатньо, щоб опанувати перші навички

педагогічної праці згідно з уміннями, про які йдеться у професіограмі

студента-педагога і кодексі професійної етики вчителя. Якщо студенти

четвертого і п’ятого курсів під час педагогічної практики залучаються до

реального педагогічного процесу, то відбувається новітнє усвідомлення вимог

до себе, виникає реальна потреба в усуненні недоліків, які можуть

з’являтися з якихось організаційних причин. Наразі студентам здається, що

все виходить не так вже і погано. Та з часом колективний аналіз проведених

студентами заходів, поради керівників педпрактики, вчителів школи,

товаришів призводять студентів до самоаналізу. Тоді студенти і керівники

педагогічної практики починають розуміти, що багато у самовихованні

студентів не враховано і виникає необхідність навчатись самопізнанню,

самоспостереженню, самоаналізу і самооцінці безпосередньо під час практики,

аби вони дісталися рівня самовипробування їх реальної підготовленості до

роботи в школі. За цей час студенти, як ніколи потребують допомоги

педагогів, вона повинна бути перш за все індивідуальною, бо одному студенту

потрібна допомога в процесі самопізнання, а іншому необхідні зміни в його

індивідуальній програмі практики; для кожного студента необхідно визначити

відповідні методи надання індивідуальної допомоги, яка знадобиться при його

власному плануванні процесу самовиховання, при подальших реальних діях з

самовдосконалення.

Складовою частиною процесу навчання у вузі є контроль і оцінка знань,

умінь студентів. Основна форма контролю – заліки й екзамени. При цьому

здійснюються не лише контролюючі, а й навчальні, виховні функції. Заліки й

екзамени у вузі – це підсумкова перевірка засвоєння навчальних програм у

цілому або окремих їх розділів. Викладач не обмежується констатацією рівня

засвоєних студентами знань, умінь і навичок, а й пропонує певну роботу по

вдосконаленню їх. Як правило, заліки передують екзаменаційній сесії. На

заліках застосовуються як усні, так і письмові форми контролю. Студентів,

які на семінарах і практичних заняттях продемонстрували відмінні знання, за

рішенням відповідної кафедри можуть бути звільнені від заліків та

екзаменів. Заліково-екзаменаційна сесія зобов’язує студентів відновити у

своїй пам’яті вивчений матеріал, доповнити свої знання на основі роботи з

першоджерелами, осмислити основні питання курсу. Сесія проходить двічі на

рік в суворо встановлені навчальним планом строки. В окремих педагогічних

інститутах є досвід концентрованого вивчення окремих дисциплін з наступним

складанням заліків та екзаменів. Студентам, які за рішенням ради факультету

навчаються за індивідуальним графіком, дозволяється складати заліки й

екзамени протягом семестру. Заліки поділяються на диференційні (з

бальною оцінкою) і недиференційні (коли обмежуються оцінкою “зараховано”).

Під час заліку особливу увагу звертають на вміння студентів користуватися

раніше набутими знаннями, встановлювати міжпредметні зв’язки. Наприкінці

кожного семестру студенти складають екзамени, а по закінченні вузу –

державні екзамени. Екзамени – це складна і сувора перевірка знань

студентів. Рекомендується, щоб на кожному екзамені була створена вимоглива,

але доброзичлива атмосфера, де здійснювалося б об’єктивне оцінювання знань;

важливо, щоб були точно сформульовані питання в білетах, гранично

зрозумілий опис практичних завдань, що додаються до теоретичних питань.

Напередодні екзамену проводяться добровільні консультації, ознайомлення

студентів з питаннями. Допомога їм у придбанні літератури (через кабінети і

бібліотеку) також є функцією кабінету кафедри. Екзаменаційна сесія –

найвідповідальніший період у житті вищої школи, і ця загальновідома істина

щоразу підтверджується на практиці. Оцінка знань на екзаменах виставляється

згідно з відповідями студента на питання білету. Екзаменаційні білети

складаються і затверджуються відповідними кафедрами згідно з програмою

курсу. В процесі екзамену студент має право один раз замінити білет, але

при цьому оцінка знижується. На екзамені перевіряються повнота знань,

уміння застосовувати їх у майбутній педагогічній діяльності, в житті,

контролюється розуміння студентами основних законів. Принципів, правил

даної науки, вміння самостійно працювати з літературою і творчо підходити

до вирішення проблем, а також розвиток у них таких розумових операцій, як

аналіз і синтез, абстрагування і конкретизація, узагальнення тощо. Рівень

виконання цих операцій – дуже важливий показник професійної підготовки

спеціаліста. Знання, вміння й навички студентів оцінюються в балах і у

формі оціночних суджень викладача. При цьому екзаменатор керується

“Примірними нормами оцінки знань і умінь студентів”, визначених у Статуті

вищої школи. Більшість студентів ставляться до екзаменів з високою

відповідальністю насамперед тому, що вони мають змогу перевірити рівень

своєї підготовки, продемонструвати глибокі знання і творчу активність.

Поряд з основними формами перевірки знань студентів в вузах широко

використовуються й такі, як колоквіум та індивідуальна співбесіда. Ці форми

дозволяють не тільки виявити рівень знань та умінь студентів, а й визначити

спрямованість їх інтересів. Колоквіуми, як правило, проводяться напередодні

лабораторних занять, педагогічної практики для з’ясування рівня теоретичних

знань студентів.

Дипломні і курсові роботи, реферати виконуються в плановому порядку

(відповідно до навчального плану).

Реферат — виклад суті будь-якого питання, публічної лекції. При

написанні реферату слід проаналізувати роботу (або ряд робіт), що

вивчається, викласти суть її (їх) власними словами, висловити своє

ставлення до викладеного. Це завдання корисне як в освіті му плані, так і у

виховному. Вивчення робіт на одну тему (проблему) розширює кругозір

студента, а вимога звести роботу кількох авторів в єдине русло і при цьому

стисло викласти суть їх висловлювань власними словами тренує пам'ять і

здатність до аналізу і узагальнення. Показ власного ставлення до проблеми

вчить відстоювати свою точку зору, формує переконання, виховує морально, Їх

обсяг здебільшого становить 10-15 сторінок.

Рецензування вимагає детального аналізу і широкої, логічно стрункої

системи аргументів, доказів. Щоб дати обґрунтовану оцінку чого-небудь,

треба мати досить глибокі і різнобічні знання. До рецензування наукової

літератури студенти готуються поступово: від анотації описової до анотації

критичної, а далі — до рецензії.

В педагогічних вузах поки що немає установки, щоб дипломні роботи

писали всі (без винятку) студенти. Такий порядок існує на, деяких

факультетах університетів; реальне дипломне проектування є на окремих

факультетах будівельного інституту та в деяких інших вузах. Добровільність

і загальна висока успішність є запорукою виконання якісної дипломної

роботи; її обсяг не має перевищувати 40 - 50 друкованих сторінок. Дипломна

робота за структурою нагадує кандидатську дисертацію: вступ (із зазначенням

актуальності, об’єкта і предмета роботи, мети і практичної значущості

дослідження); у першому розділі дипломної роботи міститься теоретичне, у

другому - дослідно-практичне висвітлення теми з наведенням прикладів,

узагальненнями, з використанням формул, таблиць, а також унаочнення у

вигляді графіків, діаграм, малюнків. Дипломною роботою керує досвідчений

викладач, її захист відбувається на державному екзамені. Допуск дипломної

роботи до захисту здійснюється на засіданні кафедри після рецензування її

одним-двома викладачами, які не були керівниками даної роботи.

Протягом п’ятирічного навчання студентові доводиться писати 5 - 6

планових курсових робіт. За обсягом курсова робота вдвічі менша за дипломну

(20—25 сторінок). Якихось стандартів щодо написання її немає, все залежить

від ініціативи студента і традиційних правил, яких дотримується кафедра.

Загальна тематика курсових робіт також затверджується кафедрою, але

викладачі й студенти можуть використовувати й ініціативні теми.

Засвоєння різноманітних форм та методів активного навчання допомагає

майбутнім педагогам швидше набути професійного досвіду, глибше усвідомити

соціальне призначення професії вчителя. Саме тому до кожного практичного

заняття доцільно розробляти практичні завдання, спрямовані на розвиток

мислення майбутніх вчителів та формування практичних умінь і навичок

виховної роботи з дітьми, підлітками, юнаками. На практичних заняттях

широко використовуються активні методи навчання, зокрема аналіз

педагогічних ситуацій і виховних задач.

Виховна задача – це мета, що задається педагогом у визначених умовах

(ситуації), яка передбачає перехід вихованця з вихідного рівня на якісно

новий рівень розвитку його вихованості. Виховна задача є результатом

усвідомлення педагогом утруднення, яке виникло в певній ситуації і яке не

має однозначного розв’язання. Подолання утруднення відбувається шляхом

знаходження оптимального способу його розв’язку. Виховна задача ґрунтується

на меті, яка передбачає своїм результатом не тільки усунення конфлікту, але

й виникнення потреби суб’єкту діяльності у самовихованні, саморозвитку.

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки відбуваються спроби

класифікації педагогічних виховних ситуацій, задач (А.П. Акімова,

Ю.К. Бабанський, Н.В. Кузьміна, Л.В. Кондрашова та ін.). під типологією

виховних задач розуміємо класифікацію, яка являє собою співвідношення між

різними типами виховних задач. За основу пропонованої класифікації взято ті

відношення, що виникають між основними компонентами задачі (її предметом і

вимогою) та тим, хто її розв’язує, так звані віднесені задачі. Вони

поділяються на зовнішні та внутрішні. Зовнішня задача – це задача, що

виникає в реальній педагогічній діяльності у вигляді утруднення, яке

відчуває педагог під час своєї роботи. Задача набуває виховного характеру

тоді, коли вчитель спроможний цілеспрямовувати умови ситуації таким чином,

що вони перетворюються на стимулюючий фактор розвитку особистості учня.

Внутрішня виховна задача (відносно пе6дагога) – це задача. Що сформульована

самим педагогом на основі вимог, які поставлені ззовні, наприклад, на

основі суспільних вимог. Відносно учня ця задача спочатку виступає як

зовнішня. Проте, якщо вона сприймається вихованцями як керівництво до

практичної дії, то з зовнішньої перетворюється на внутрішню.

На практичних заняттях при вивченні розділу “Теорія і методики

виховання” широко використовуються розвивальні методи навчання і, перш за

все, педагогічні виховні задачі, які є “основною клітиною” педагогічної

діяльності і які безпосередньо спрямовані на формування необхідних вчителю

умінь. Розв’язуючі задачі, студенти вчаться аналізувати, моделювати,

конструювати, регулювати, організовувати свою навчально-виховну діяльність

і поведінку учнів. Розв’язання виховної задачі має чіткий алгоритм, з яким

студенти знайомляться на перших же заняттях і який допомагає їм аналізувати

проблему на науково-педагогічному рівні. Цей процес відбувається за такими

етапами:

1. Орієнтація в ситуації, її діагностика.

2. Аналіз виховних даних: місце ситуації у цілісному процесі

педагогічної діяльності, характеристика дій вихованців, вихователів, їхніх

взаємостосунків. Усвідомлення мотиві вчинків, мети діяльності.

3. Виявлення головної суперечності, постановка і формулювання

проблеми.

4. Висунення припущень, гіпотез, їх обґрунтування.

5. Вибір системи засобів, методів розв’язання педагогічної проблеми.

6. Проектування наслідків її вирішення.

Педагогічні задачі, які пропонуються студентам, повинні бути різного

рівня складності і передбачати різні види діяльності, починаючи з

репродуктивної і поступово переходячи до творчої діяльності.

Активізують мислення студентів і стимулюють їх до самостійної пошукової

роботи проблемні запитання. Проблема, з філософської точки зору, - це

такий різновид питання, відповідь на яке не утримується в набутому досвіді

суб’єкта і тому потребує відповідних теоретичних і практичних дій, які

відрізняються від простого інформаційного пошуку. Тобто, виникає певне

утруднення, ліквідувати яке за допомогою наявної бази знань студент не

може. Це свідчить про недостатність досягнутого рівня знань. Тому проблема

визначається як знання про незнання та виникненням необхідності усунути

протиріччя. Використання проблемних питань на практичних заняттях з

педагогіки допомагає підвищити пізнавальний інтерес студентів до вивчення

теорії виховання, вчить їх мислити діалектично, робить істину доказовою, а

знання усвідомленими, формує активну, творчо мислячу особистість. Для

прикладу, варіанти проблемних питань:

1. На думку деяких науковців поняття “розумове виховання” дублює

поняття “навчання”, оскільки завдання розумового виховання співпадають з

функціями навчання. Чи погоджуєтесь ви з цією думкою? Відповідь

аргументуйте.

2. Порівняйте поняття “педагогічна ситуація” і “педагогічна задача”. У

чому полягає спільне і відмінне між цими поняттями? Відповідь аргументуйте.

3. Сім’я має великий вплив на формування особистості. У одній і тій

самій сім’ї виростають різні за особистісними якостями діти. Чому?

Вчитель завжди діє в конкретних ситуаціях, тому важливо ще у період

навчання у вищому педагогічному закладі освіти навчити студентів бачити

ситуацію, аналізувати її, виділяти провідні ідеї, які лежать в основі

пошуку її розв’язання, розробляти конструктивні схеми і варіанти практичних

рішень. Метод моделювання фрагментів виховних заходів пропонує використання

таких завдань, які передбачають розв’язання проблеми професійної

спрямованості. У студентів значно підвищується професійний інтерес,

актуалізуються наявні знання, закріплюються навички педагогічного аналізу і

узагальнення, розвиваються педагогічні здібності.

Включення студентів у ситуації професійної спрямованості, а саме таким

і є метод моделювання фрагментів виховних заходів, створює умови, в яких

майбутні вчителі отримують можливість самостійно аналізувати педагогічні

процеси , опрацьовувати шляхи встановлення контакту, прийоми створення

певного емоційного стану та його корекції, шляхи вирішення типових ситуацій

взаємодії.

Моделювання фрагментів виховних заходів дає змогу сформувати основу

рольової поведінки майбутнього вчителя. В педагогіці під моделюванням

фрагментів виховних заходів розуміють спеціально організовану і педагогічно

керовану діяльність, де у створеній ігровій ситуації імітується певний

реальний навчально-виховний процес. Цей метод дозволяю розкрити перед

студентами соціальний зміст учительської професії, основні її

кваліфікаційні характеристики, забезпечує тісний зв’язок педагогічної

теорії з шкільною практикою і дає можливість побачити типові труднощі, з

якими вчитель зустрічається в своїй повсякденній праці, а також визначити

шлях їх подолання.

Моделювання фрагментів виховних заходів допомагає створити такі умови,

коли вибір засобу розв’язку досягається шляхом використання студентами

теоретичних знань, набутих у процесі вивчення педагогічних дисциплін. Це

формує потреби використовувати теорію при виборі оптимальних засобів і

прийомів педагогічного впливу, орієнтовної основи професійної поведінки.

Важливого значення в системі підготовки майбутнього вчителя набуває

ділова гра. Вона становить собою форму відтворення предметного і

соціального змісту та моделювання стосунків, характерних для педагогічної

роботи. В ході проведення гри розгортається особлива ігрова діяльність у

вигляді імітаційної моделі, яка відтворює динаміку протікання учительської

професії. Водночас формуються особистісні якості вчителя. В умовах спільної

роботи кожний студент виробляє навички соціальної взаємодії, ціннісні

орієнтації, установки, притаманні фахівцеві. Ігрова модель потрібна для

забезпечення особистісного включення студентів у процес навчання,

спрямований на оволодіння предметним змістом професійної діяльності. Але

предметний зміст завжди є змістом спільної праці спеціалістів, тому через

ігрову модель засвоюється і соціальний зміст майбутньої роботи. Ділова

навчальна гра є насамперед “інструментом” розвитку теоретичного і

практичного мислення спеціаліста, здатного аналізувати складні умови

педагогічної діяльності, ставити і розв’язувати нові для майбутніх фахівців

професійні задачі.

Одним з напрямків практичної підготовки студентів вищого педагогічного

закладу освіти є використання методу мікровикладання, який допомагає

майбутньому вчителю краще підготуватися до майбутньої діяльності, визначити

рівень своїх знань, умінь і здібностей, набути певного рівня педагогічної

майстерності.

Мікровикладання є одним з напрямків практичної професійної діяльності

вчителя, що допомагає студентам краще усвідомити сутність педагогічних

явищ. Моделюючи фрагмент практичної діяльності вчителя-предметника,

майбутні вчителі розвивають свої здібності, набувають певного досвіду,

вмінь та навичок. У студентів. Які активно беруть учать у підготовці і

проведенні практичних занять з використанням методів мікровикладання та

моделювання фрагментів виховних заходів, формуються такі якості, як

комунікативність, емпатія, педагогічна інтуїція, самовладання, педагогічний

оптимізм, що поєднуються з глибокими теоретичними педагогічними знаннями.

Щодо конкретних методів, то вивчаючи розділ “Загальні засади

педагогіки” слід застосовувати слідуючі: теоретичні: категорійний аналіз

понять “виховання”, “освіта”, “навчання”, “розвиток” шляхом співставлення,

порівняння, аналізу, синтезу даних визначень названих понять, конструювання

визначень; аналіз методів, структурування, систематизація. Практичні:

розв’язання педагогічних задач, пов’язаних із поняттєвим апаратом

педагогіки, моделювання педагогічних поняттєвих ситуацій, проблемні

питання, тестові завдання; індивідуальні завдання, моделювання ситуацій

педагогічного експерименту, ділова гра, розв’язування педагогічних задач.

Найбільш доцільні методи при вивченні розділу “Теорія навчання”:

експрес-конроль, тест, індивідуальне опитування, фронтальне опитування,

розв’язання педагогічних задач, проблемні питання, створення проблемних

ситуацій, індивідуальні завдання, реклама періодичної педагогічної преси,

конспектування педагогічної літератури, аналіз педагогічних понять,

впорядкування схем, таблиць, фрагменту конспекту уроку, рольові ігри на

педагогічні теми, ділова гра.

При вивченні розділу “Історія педагогіки” доцільним буде використання

таких методів: експре-контроль, тест, індивідуальне ті фронтальне

опитування, індивідуальні завдання, конспектування педагогічної літератури,

вивчення педагогічної спадщини видатних педагогів.

Професія вчителя завжди була однією із найпочесніших у нашій країні.

Вона наповнена великим ідейним змістом, бо тісно пов’язана із розв’язанням

головних завдань суспільства. Аналіз світових тенденцій у галузі професійно-

педагогічної освіти засвідчує зростання вимог до педагогічного

професіоналізму і особистих якостей вчителя. На думку вчених, основними

проблемами, з якими зустрічатимуться вчителі у цьому тисячолітті, є:

- постійне ускладнення змісту освіти, гарантування високого рівня

освітніх стандартів;

- самостійна постановка і вирішення творчих і дослідницьких завдань;

- ускладнення проблем виховання;

- безперервне оволодіння прогресивними технологіями навчання і

виховання, новими досягненнями вітчизняного і зарубіжного досвіду;

- розв’язання складних професійно-педагогічних проблем, які вимагають

інтеграції знань, практичних умінь і навичок із таких суміжних з

педагогікою наук, як філософія, психологія, медицина, релігієзнавство,

економіка, правознавство, кібернетика та ін;

- робота в єдиному інформаційному середовищі, що передбачає раціональне

використання інформаційних технологій у навчально-виховному процесі.

Усе це може здійснювати лише вчитель з високою професійною

компетентністю, розвиненими творчими, дослідницькими здібностями, високим

рівнем інтелігентності, духовно-морального потенціалу,

конкурентноздатності, ерудованості, здібностей до безперервної освіти.

Список використаної літератури

1. Болсун С. Вчительські манери: сутність та вимоги до них. Рідна

школа, 2001р. №8, ст. 64.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – СПб.:

Питер, 2001. – 304с. – (Серия “Учебник нового века”)

3. Введение в специальность: учебное пособие для студентов

педагогических институтов /Л.И. Рувинский, В.А. Кан-Калик, Д.М. Гришин и

др. – М.: Просвещение, 1988. – 208с.

4. Вержбицкая М.А. Призвание. Книга для учителя: из опыта работы

народного учителя СССР Г.Д. Лавровой. – М.: Просвещение, 1989 – 96с.

5. Вивчення розділу “Загальні основи педагогіки в педагогічному

інституті”. За редакцією О.А. Дубасенюк та А.В. Іванченка, Житомир, 1994.

6. Вісник Житомирського педагогічного університету. Випуск 6. Житомир,

2000.

7. Вісник Житомирського педагогічного університету. Випуск 9. Житомир,

2002.

8. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних

закладів. – К.: Видавничий центр “Академія”, 2001. – 576с. (Альма-матер)

9. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія:

Навчальний посібник. – К.: Вища школа, 1995. – 237 с.

10. А.А. Дубасенюк. Профессиональное становление педагога. – Житомир,

1993.

11. О.А. Дубасенюк. Психолого-педагогічні фактори професійного

становлення вчителя. – Житомир, 1995.

12. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Книга для

учителя. – М.: Просвещение, 1986 – 143с.

13. Красовицкий И.Ю. Готовность воспитывать. – К.: О-во “Знание” УССР,

1987. – 48с.

14. С.П. Логаческая. Дойти до каждого ученика. /под ред. Савченко А.Я.

Киев: “Радянська школа”, 1990.

15. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Из опыта работы. – 2-е

изд. перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1985 – 158с.

16. Маркуша А.М. Если вы учитель: Книга для учителя. – М.: Просвещение,

1989. – 160с.

17. Методика вивчення дидактики у педагогічному інституті. За редакцією

О.А. Дубасенюк та А.В. Іванченка. Житомир, 1994.

18. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. Навчальний посібник. 3-є видання,

доповнене, 2001р. – 608с.

19. Науковий пошук майбутніх вчителів-дослідників: збірник наукових

праць студентів. /за ред. О.А. Дубасенюк. – Житомир, Житомирський державний

педагогічний університет, 1999. – 75с.

20. Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах

освіти: Збірник наукових праць: Наукові записи Рівненського державного

гуманітарного університету. Випуск 12. У 3-х частинах. Ч.3. Шлях

становлення педагогічного професіоналізму у майбутніх вчителів. – Рівне

РДГУ, 2000 рік, 235с.

21. Особенности подготовки и работы учителя сельской школы.

Межвузовский сборник научных трудов, 1979.

22. Педагогічна творчість молодих дослідників: Збірник студентських

наукових робіт. /за ред. О.А. Дубасенюк. – Житомир: Поліграфічний центр

ЖДПУ, 2001. – 201с.

23. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика: Книга для

учителя. – 3-е изд., доп. и перераб. – 1986. – 240с.

24. Подготовка студентов к профессионально-педагогическому творчеству.

Шевченко Л.И., Красовский Б.Д., Дмитрик И.С. – Киев: Наукова думка, 1992.

25. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. – М.:

Педагогика, 1983. – 144с.

26. Професійна підготовка педагогічних працівників. Науково-методичний

збірник. Київ-Житомир – 2000р.

27. Психология труда и личности учителя. Сборник научных трудов. Выпуск

1. Под ред. проф. А.И. Щербакова, 1976.

28. Психолого-педагогічні фактори підвищення професійної майстерності

вчителя-вихователя: тези Всеукраїнської науково-практичної конференції 16 –

17 листопада 1995 року /ред. кол. О.А. Дубасенюк/відп. ред./та ін. Житомир:

ЖДПІ, 1995. – 328 с.

29. Раченко И.П. Нот учителя: Книга для учителя. – 2-е изд., перераб и

доп. – М.: Просвещение, 1989. – 238с.

30. Романенко В.П., Тименко М.П., Тезікова С.В. Зміст і форми

орієнтації школярів на педагогічні професії. К., 1997.

31. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. Пер. с укр. –

М.: Педагогика, 1983. – 248с.

32. Слово об учителе /сост. и авт. вступ. ст. А.Т. Губко. – 2-е изд.,

перераб. и доп. – К.: Радянська школа, 1985. – 255с.

33. Становлення особистості майбутнього вчителя. – Житомирський

державний педагогічний інститут ім. І. Франка. Відповідальний за випуск

О.М. Швидак, 1994.

34. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.,

“Просвещение”, 1973.

35. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – К.: Радянська школа, 1988.

– 272с.

36. Теоретичні та методичні засади соціально-педагогічної підготовки

вчителя: Збірник науково-методичних праць /ред. кол. Дубасенюк О.А. та ін.

– К.: ІЗМН, – Житомир.: держ. пед. інститут. – 1999. – 188с.

37. Технології професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів:

Навчальний посібник: Частина перша: Технології загально педагогічної

підготовки майбутніх учителів /за заг. ред. доктора педагогічних наук

О.А. Дубасенюк. – Житомир. Житомирський державний педагогічний університет,

2001. – 267с.

38. Технологія навчання у процесі підготовки майбутнього вчителя. Том

ІІ. Частина ІІ. Житомир, педінститут, 1993р.

39. Учитель: статьи. Документы. Педагогический поиск. Воспоминания.

Страници литературы. /ред.-сост. Д.Л. Брудный. – М.: Политиздат, 1991. –

350с.

40. Фіцула Л.М. Педагогіка: Навч. посібник для студентів вищих

педагогічних закладів освіти. – К.: Видавничий центр “Академія”. 2000р. –

544с. (Альма-матер).

41. Формування виховних умінь майбутніх педагогів. /за ред.

О.А. Дубасенюк, А.В. Іванченка. Житомир – 1996р.

42. Храпов В.Е. Твой лучший учитель, школа! – М.: Педагогика, 1987. –

176с.

43. Чернокозов И.И. Профессиональная этика учителя. Книга для учителей.

– 2-е изд., перераб. и доп. – К.: Радянська школа, 1988. – 221с.

44. Щербакова К.Й. Вступ до спеціальності: Навчальний посібник. – К.:

Вища школа. 1990. – 166с.

Страницы: 1, 2, 3