Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии

головного мозга, органов речи, а так же слуха (физического и

фонематического), которому принадлежит ведущая роль в овладении речью.

До двух месяцев младенец может издавать только крик, который на данном

этапе является рефлекторным. Собственное развитие речи начинается у ребенка

с двух месяцев, с периода гуления.

На третьем-четвертом месяце характер гуления изменяется, приобретает

различные интонации и переходит в лепет. Это этап активной подготовки

речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно с этим осуществляется

процесс понимания речи.

Именно в период от рождения и до года-полутора лет у ребенка

формируется способность к различению речевых звуков на слух, развивается

память на слова. Этот период можно назвать подготовительным в развитии речи

ребенка.

По окончании подготовительного периода начинается активное овладение

ребенком правильным звукопроизношением и грамматическими нормами,

пополняется словарный запас.

Период с одного года до двух лет называют критическим в развитии речи

детей. В это время резко возрастает способность ребенка к подражанию речи

взрослых, интенсивно развивается активная речь и понимание речи. В первую

очередь это связано с интенсивным развитием корковых речевых зон, в

частности, зоны Брока (Лалаева Р.И. [25]). В этот период у нормально

развивающихся детей происходит быстрое накопление словаря, они все чаще

начинают употреблять осмысленные слова. Примерно со второй половины второго

года жизни появляется фразовая речь, при этом часть фраз, произносимых

ребенком, построены грамматически неправильно. Период от двух до трех лет

характеризуется активным усвоением грамматического строя речи и накоплением

словаря.

К трем годам малыш при общении пользуется развернутыми фразами, может

пересказать короткий рассказ или сказку. Вместе с этим происходит и

усвоение звуков речи, но к трем годам произносительная сторона речи у детей

еще недостаточно сформирована.

На четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение

произношения, речь становится более отчетливой. Интенсивно развивается

связная речь, непрерывно идет процесс увеличения словаря. Этот период так

же называют критическим, так как в этот период происходит переход от

ситуативной речи к контекстной (Фомичева М.Ф. [50]) В своих высказываниях

ребенок употребляет почти все части речи, но грамматически строй все еще

несовершенен.

У пятилетних детей отмечается резкое улучшение произносительной

стороны речи, растет активный словарь. Дети начинают овладевать

многологической речью, употребляют предложения сложной структуры.

Совершенствуется грамматический строй речи.

К шести годам нормально развивающийся ребенок достигает довольно

высокого уровня в речевом развитии. К этому времени он должен правильно

произносить все звуки родного языка, иметь достаточный по объему активный

словарь и практически овладеть грамматическим строем речи.

А.Н.Гвоздев [15] предлагает в развитии речи от года до семи лет различать

три периода. Первый период- период предложений, состоящий из аморфных слов-

корней, 1 год3 месяца-1 год8 месяцев, произносятся однословные предложения-

слоги, 1 год 8 месяцев-1 год 10 месяцев- произносятся из нескольких слог-

слогов.

Второй период- период усвоения грамматической структуры предложения: 1

года 10 месяцев-2 года 1 месяц- в предложении употребляются полные слова,

но без окончаний или с неправильными окончаниями, 2 года 1 месяц- 2 года 3

месяца- в предложениях употребляются оформленные слова, усваиваются

падежные окончания существительных, прилагательных, личные окончания

глаголов, 2 года 3 месяца- 3 года- в предложениях употребляются служебные

слова для выражения синтаксических отношений.

Третий период- период усвоения грамматической системы русского языка:

3 года- 7 лет- совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона

речи, создаются предпосылки для обогащения словаря.

Следует отметить, что в период между тремя и семью годами речь ребенка

интенсивно обогащается грамматическими фонами, и при достаточном

развивающем потенциале речевой среды он может в совершенстве усвоить

грамматический строй родного языка и его фонетическую систему, что делает

возможным быстрое обогащение словаря.

В самом конце дошкольного детства у некоторых детей

складывается новая форма общения внеситуативно-деловая.

Жажда сотрудничества побуждает дошкольников к

наиболее сложным контактам этого периода детства. Сотрудничество,

оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей,

приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем, что на смену

сюжетно-ролевым играм приходят игры с правилами, которые являются более

условными.

В развитии общения выделяется ряд этапов

(М.И. Лисина и др [32]):

1 этап. Установление отношений ребенка с взрослым, причем взрослый

выступает в данном случае в роли взрослого как взрослого. Он является

носителем нормативов деятельности и образцом для подражания.

2 этап. На этом этапе взрослый выступает уже не носителем образцов. А

равным партнером по совместной деятельности.

3 этап. Между детьми устанавливаются отношения равноправных партнеров

по совместной деятельности.

4 этап. На этом этапе ребенок в коллективной деятельности выступает в

роли носителя образцов и нормативов деятельности. Эта позиция позволяет

реализовывать максимально активное отношение ребенка к осваиваемой

деятельности и решать известную проблему трансформации "знаемого" в

"реально действующее". Данный этап, с одной стороны, позволяет ребенку

использовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует

развитию позиций субъекта деятельности, помогает увидеть смысл предметов и

явлений; с другой стороны, - задавая товарищам нормы и образцы

деятельности, демонстрируя способы ее выполнения, ребенок учится

контролировать и оценивать других, а затем и себя, что исключительно важно

в плане формирования психологической готовности к школьному обучению.

2. Понятие "задержка психического развития" и ее классификация.

Среди детей, не справляющихся с программой средней школы, большую

часть занимают дети с задержкой психического развития. Именно по этому

очень важно своевременно выявить детей данной категории среди старших

дошкольников и изучать их 'специфические психофизические особенности.

В настоящее время дети с задержкой психического развития изучены

достаточно широко. Исследования выдающихся дефектоло-гов Т.А. Власова [7],

В.И. Лубовского [35], У.В. Ульенкова [48], внесли большой вклад в развитие

данной отрасли педагогической науки и позволили выделить общие

специфические особенности детей с задержкой психического развития

дошкольного и младшего школьного возраста.

Понятие "задержка психического развития" определяется, как "особый тип

аномалии", проявляющийся в нарушении нормального темпа психического

развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: дефектами

конституции (гармонический инфантилизм), соматическими заболеваниями,

органическими поражениями ЦНС (минимальная мозговая дисфункция). Данное

понятие является психолого-педагогическим. Детей с задержкой психического

развития следует дифференцировать от детей с педагогической запущенностью,

та как причины пониженной обучаемости, возникшие в обоих случаях ,

различны. Задержки психического развития возникают в связи со

слабовыраженными органическими повреждениями мозга (врожденными или

приобретенными во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде

жизни). Вместе с тем, в отличие от олигофрении, действие патогенных

факторов приводи лишь к нарушению темпа развития детей, что подтверждается

обратимостью симптомов (Е.С.Слепович [45]). Здесь следует отметить, что

полная обратимость симптомов наступает лишь в тех случаях, когда проводится

коррекционная и лечебная работа.

Т.А.Власовой [7] были выделены следующие виды задержки психического

развития:

• Задержка психического развития, возникающая на основе психического и

психофизического инфантилизма;

• Задержка психического развития, возникающая в связи с астеническим и

церебрастеническим состоянием организма.

Причиной возникновения первого вида задержки психического развития

являются вредные воздействия на центральную нервную систему в период

беременности. Причиной же второго вида задержки психического развития

являются различные патогенные факторы, действующие на ранних этапах жизни

ребенка.

Более глубокую классификацию предложила К.С. Лебединская. В основу

данной классификации положен этиопатогенический принцип. В связи с этим

выделены следующие типы:

• Задержка психического развития самотогенного происхождения;

• Задержка психического развития конституционального происхождения;

• Задержка психического развития церебрально - органического

происхождения;

• Задержка психического развития психогенного происхождения.

Причиной задержки психического развития соматогенного происхождения

является длительная соматическая недостаточность различного происхождения,

а также стойкая астения, которая снижает не только общий, но и психический

тонус.

При задержке психического развития конституционального происхождения

эмоционально-волевая сфера детей не соответствует возрасту. Для таких детей

характерно преобладание игровых интересов.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с

неблагоприятными условиями воспитания, которые приводят к патологическому

развитию личности ребенка.

Задержка психического развития церебрально-органического типа

характеризуется нарушением как в эмоционально - волевой сфере, так и в

познавательной деятельности. Причем данное нарушение обладает большей

стойкостью и выраженностью. Именно данный тип задержки психического

развития встречается чаще всего.

1.3.Особенности детей дошкольного возраста с

интеллектуальной недостаточностью

Общая эмоциональная обедненность большинства детей с ранним

поражением ЦНС определяет значительное снижение эмоционального отклика на

общение взрослого. Это выражается в том, что очень важный показатель

развития - "комплекс оживления" - в большинстве случаев либо долго

отсутствует, либо чрезвычайно угнетен и выражен в рудиментарной форме. Чаще

всего у детей с интеллектуальной недостаточностью он проявляется лишь к

концу первого года жизни в очень скудном по структуре и эмоциональной

окрашенности виде.

У детей с выраженным нарушением ЦНС нередко долго отсутствует ярко

выраженное, особое отношение к матери, ее "узнавание1", выделение ее из

числа остальных взрослых. Обращаясь к истокам их эмоциональных проявлений,

следует подчеркнуть и недостаточное внимание ребенка к улыбке взрослого.

Улыбка, а также другие мимические средства, используемые взрослыми при

контакте с ребенком, остаются для него совершенно непонятными.

Несвоевременность и затрудненность налаживания эмоционального контакта

ребенка с взрослым отрицательно сказывается и на становлении более сложных

видов общения.

Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предметных

действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу

первого года жизни ребенка ранним поражением ЦНС оказываются тесно

связанными с чрезвычайной скудностью начальных речевых проявлений.

Недоразвитие предметной деятельности в значительной степени

обусловливает то, что эти дети с большим опозданием начинают лепетать.

Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нормально

развивающихся малышей конца первого года жизни, у их отстающих в развитии

сверстников чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает у

них и общения с помощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты,

мимические движения и др.

У умственно отсталых детей без специального обучения не возникает

речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с

окружающими, не развивается предметная деятельность.

В структуре недоразвития интеллекта особое место занимает

специфическое нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, гак и

с общим личностным недоразвитием детей данной категории.

Для их речевого развития характерно отсутствие или позднее появление

спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное

запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно

протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения

отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на

долгое время.

У детей с недоразвитием интеллекта чрезвычайно медленно образуются и

закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом

творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие,

доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов,

обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность,

бедность речевого общения (С.Я.Рубинштейн [43]).

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с

целью налаживания общения с окружающими, дети с недоразвитием интеллекта

фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные

речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем

самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных

отношений.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные

самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и

полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с

интеллектуальной недостаточностью весьма ущербно, его мотивы исходят в

основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими

диктуется, как правило, физиологическими потребностями.

В возрасте 5 -7 лет дети с недоразвитием интеллекта с большим желанием

относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что

свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми

(Ж.Н.Головина [14]). Слабое развитие потребностей социального характера

приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими

трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях,

когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное

понимание обращенной речи.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти-щестилстпего возраста с

легкой степенью недоразвития интеллекта, поступив в группу специального

детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча

действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и

взрослым.

Длительное наблюдение за воспитанниками детского сада для детей с

нарушением интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной игровой

деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для

большинства детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной

недостаточностью характерна внеситуативно-познавательная форма общения,

остальные дети прибегают к еще более элементарной - ситуативно-деловой

форме. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма

общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей

того же возраста (Д.Й.Аугене [1]). Нередко дети с интеллектуальной

недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда

речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он

оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается

рядом причин. Среди них можно выделить (,Д.И.Аугене [1]):

- быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к

прекращению беседы;

- отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный

запас, препятствующий формированию высказывания;

- непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им

говорят, поэтому их речевые реакции оказываю гея неадекватными и не

способствуют продолжению общения.

Специальная педагогика и психология рассматривает общение как одно из

средств коррекции нарушений развития, и в отдельных случаях отводит ему

первостепенное значение. Примером служат уникальные случаи воспитания

слепоглухонемых детей, когда общение ребенка с взрослым становится

единственным способом формирования у него человеческой психики

(А.И.Мещеряков [2]).

Значительная роль отводится общению в воспитании и обучении детей

дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии разной

степени выраженности. Экспериментально установлено, что основным средством

коррекции отклонений в развитии дошкольников с интеллектуальной

недостаточностью является обучение (Л.Л.Катаева, Н.Д.Соколова,

Е.А.Стребелева и др.). Современная дидактика определяет обучение как

двусторонний процесс взаимодействия педагоги и ребенка с целью формирования

знаний, умений и навыков. Взаимодействие взрослого и ребенка осуществляется

через механизм общения.

Становление и развитие речи у этой категории детей, как и у их

нормально развивающихся сверстников, совершается в неразрывной связи с

овладением различными видами детской деятельности. Полому чрезвычайно

важно, чтобы при организации коррекционной работы, направленной на развитие

речи ребенка с интеллектуальной недостаточностью, учитывался генезис

формирования детской деятельности. Обслуживающий характер речи обусловлен

тем, что она возникает и развивается в тесной связи с освоением им, прежде

всею, предметно-игровой деятельности, в том числе, сюжетно-ролевой игры.

По мысли Л.С.Выготского [9], в сюжетно-ролевых играх происходит

"реализация нереализуемых в жизни" стремлений ребенка к участию в жизни

взрослых, осуществляется своеобразный выход накопившейся у него потребности

встать на место взрослого, быть им. Однако осуществление и развитие

коллективной сюжетно-ролевой игры, отражающей реальную жизнь, невозможно

без овладения ребенком многообразными формами общения друг с другом. Без

полноценных средств общения группе детей просто не удается развернуть игру,

а каждый ребенок группы не получит в таком случае подлинного удовлетворения

от игры. С другой стороны, игра в силу своего коллективного характера

побуждает детей к овладению различными формами речевого общения. Она не

только мобилизует их речевые ресурсы, но значительно пополняет запас

речевых средств, обогащает и совершенствует их.

Однако у большинства детей с интеллектуальным недоразвитием речь не

способствует организации игры. Обычно они произносят небольшие отрывки

стихотворений, песен, отдельные слова или звукосочетания (Д.Й.Аугене [1]).

Некоторые исследования (Д.Й.Аугене [1]) свидетельствуют об

определенных возможностях продвижения дошкольников с недоразвитием

интеллекта в речевом развитии. В процессе целенаправленного обучения

сюжетно-ролевой игре у детей происходят существенные сдвиги в

самостоятельном вербальном общении. Значительно уменьшается количество

детей с ситуативно-деловой формой общения. Соответственно больше становится

дошкольников, пользующихся внеситуативно-познавательной формой общения.

Однако никто из воспитанников не смог овладеть высшей внеситуативно-

личностной форме общения.

Общение, возникающее и развивающееся в процессе обучения сю-жетно-

ролевым играм, значительно обогащало речевое развитие детей с

интеллектуальной недостаточностью. Прежде всего, это сказалось в том, что у

них появилось стремление говорить по поводу того, что они делают, желание

рассказать о своих намерениях, поделиться с окружающими новыми

впечатлениями, вне игры разделить со сверстниками и взрослыми свои радости

и огорчения. Игра обеспечивала мотивацион-но-потребностный план речевой

деятельности, явилась условием для овладения детьми разнообразными

средствами речевой коммуникации.

Данные, полученные в процессе длительного педагогического эксперимента

с дошкольниками недоразвитием интеллекта (Н.Д.Соколова, Д.Й.Аугене [1]),

свидетельствуют, что развитие речи у этой категории детей осуществляется,

прежде всего, в русле ведущей деятельности, поскольку именно в ходе

овладения ею у ребенка возникает потребность в активном использовании слов,

фраз, новых речевых оборотов. Наличие потребности в речевом общении

является важнейшим условием для возникновения и развития речи у умственно

отсталых детей.

Таким образом, игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте

может служить одним из эффективных путей развития вербального общения детей

с интеллектуальной недостаточностью. Эта деятельность должна быть

специально организована с учетом своеобразия психической деятельности

воспитанников и их потенциальных возможностей (Д.Й.Аугене [1],

Н.Д.Соколова).

Среди детей с интеллектуальной недостаточностью особую группу

составляют дети с задержкой психического развития. Важнейшей особенностью

этой категории детей является сниженная активность во всех видах

деятельности, что, в свою очередь, может оказаться существенной причиной

низких коммуникативных способностей этих детей (Е.С.Слепович [44],

У.В.Ульенкова [48]). Однако с другой стороны, дефицит в общении с

окружающими значительно усугубляет имеющиеся у этих детей нарушения

познавательной деятельности (Е.С.Слепович [45]).

На протяжении первых лет жизни дети с ЗПР, как правило, имеют очень

ограниченный круг общения с взрослыми, что обусловлено низким культурным

уровнем, неблагополучием их семей. Отрицательное влияние на формирование

потребности в общении оказывает недостаточное разнообразие видов контактов

детей с ЗПР с взрослыми, которые за ними ухаживают. Идя на поводу у

пассивности такого ребенка, родители часто ограничивают общение с ним

удовлетворением его биологических потребностей. Самостоятельная

деятельность ребенка с ЗПР ограничивается как дома, так и в дошкольном

учреждении. Инициатива к вступлению в контакт от таких детей исходит не

часто, воспитатели же в массовых детских садах сами редко общаются с ними.

Большинству детей с ЗПР присуща повышенная тревожность по отношению к

взрослым, от которых они зависят (Е.С.Слепович [46]). В силу того, что они

уже успели показать свою несостоятельность в различных видах деятельности,

взрослый - это человек, представляющий определенную угрозу, человек,

который наказывает за любую неудачу или проступок.

Неблагоприятные социально-педагогические условия развития,

складывающиеся вне коррекционного воспитания и обучения, не дают детям с

ЗПР возможности приобрести необходимый опыт общения с взрослыми, который

непосредственно подготавливает возникновение общения со сверстниками.

Исследования процесса общения дошкольников с ЗПР (Е.С.Слепович [46])

показывают, что у них снижена потребность в общении, как с взрослыми, так и

со сверстниками. Общение с взрослым носит, в основном, деловой характер.

Личностное общение с взрослым встречается значительно реже. Содержанием

общения старших дошкольников с ЗПР является практическое, деловое

сотрудничество с взрослым. Общение на основе познавательных мотивов

занимает небольшое место. Наряду с ведущим средством общения - речью,

большую роль играют экспрессивно-мимические акты.

Таким образом, общение детей с ЗПР с взрослыми находится на более

низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Однако экспериментально доказано, что уровень общения с взрослыми и

сверстниками у детей с ЗПР значительно выше, чем у дошкольников с

недоразвитием интеллекта: они более адекватно строят свои отношения с

незнакомым взрослым, проявляют большую инициативу в свободном, не

ограниченном рамками эксперимента общении с взрослым (Ж.Н.Головина [14]).

У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые

также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется

поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к

высшим (Ж.Н.Головина [14]).

Общение детей с ЗПР друг с другом тоже отличается целым рядом

особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со

сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей

предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их

действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру

дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру "рядом", чем как

совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных

случаях. Очень редко инициативу в организации игры брал на себя ребенок.

На занятиях дети с ЗПР предпочитают работать в одиночестве. При

выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность,

сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с

другом. Весьма редко наблюдаются случаи личностных контактов детей с ЗПР

друг с другом.

В процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникативной

деятельности детей с ЗПР отмечаются определенные изменения. Так,

существенно меняется соотношение разных видов контактов с взрослыми.

Значительное место начинает занимать общение личностного типа, не

направленное непосредственно на достижение конкретной практической цели.

Однако среди личностных контактов преобладают наиболее простые - обращения

за одобрением. Интимные сообщения, беседы о личности взрослого встречаются

крайне редко.

Таким образом, полноценное развитие детей с ЗПР возможно только при

создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и

взрослого.

ГЛАВА 2.

НАПРАВЛЕНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ

ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С ПРОБЛЕМАМИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ

2.1.Методика экспериментального исследования.

Данная дипломная работа посвящена экспериментальному изучению ведущих

форм и средств общения с/ взрослыми детей дошкольного возраста с задержкой

психического развития. Главная задача нашего эксперимента состояла в том,

чтобы выявить возможность целенаправленного влияния на формирование

внеситуативных (внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной)

форм общения с взрослым у дошкольников с ЗПР. Нам представляется, что

упражнения детей в общении с взрослыми в ситуациях, моделирующих

внеситуативные формы общения, создают условия для благоприятного

формирования внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной форм

общения. В связи с этим было проведено экспериментальное исследование,

которое состояло из трех этапов:

1 этап - констатирующий. На этом этапе определялась ведущая форма общения,

а также ведущие средства общения дошкольников.

2 этап - формирующий. Он был направлен на формирование у детей с нарушением

интеллекта внеситуативных форм общения с взрослым.

3 этап - контрольный. На котором выявлялись ведущие формы и средства

общения детей после экспериментального обучения.

Исследование проводилось в 2000/2001 учебном году в детском саду №26

г. Павловска. В эксперименте приняли участие 15 детей с задержкой

психического развития в возрасте 5,5-7 лет, они участвовали в общей

сложности в 152 опытах.

В процессе констатирующего эксперимента для изучения форм общения

использовалась методика, построенная на основе приемов, разработанных

лабораторией педагогической психологии АПН СССР, в частности Е.О.Смирновой

[46], Х.Т.Бедельбаевой [4], А.Г.Рузской [42]. В процессе обследования

создавались три ситуации, каждая из которых являлась оптимальной для

выявления одной из трех форм общения (ситуативно-деловой, внеситуативно-

познавательной и внеситуативно-личностной), свойственных дошкольникам.

Каждая ситуация позволяла установить, сложилась ли у ребенка определенная

форма общения и насколько он ею владеет.

Однако опыты были несколько модифицированы, что позволило определить

не только наиболее развитую форму общения, но и выявить, насколько

свойственна ребенку каждая из трех форм общения, и на таком целостном фоне

установить, какая из них является оптимальной. Исходя из того, что при

развитии форм общения новая форма не отменяет старых, ребенок, который

научился беседовать на личностные темы, вовсе не теряет способности к

сотрудничеству или познавательному контакту. Высший уровень развития

общения состоит в том, что человек овладевает всеми формами общения и в

зависимости от обстоятельств использует то одну, то другую.

В ходе проведения эксперимента мы решили не ограничиваться выявлением

признаков высшей формы общения, а старались, количественно оценивая

отдельные из них, определить, как функционирует ребенок при каждом типе

общения. Вывод о преобладании одной из форм общения делался на основании

суммы показателей, подтверждающей, что в данной ситуации испытуемый добился

наиболее высоких результатов.

Исходя из изложенных выше соображений, была создана методика

исследования на базе моделей трех форм общения детей с взрослыми:

ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-

личностного.

Первая модель, ситуативно-деловая форма общения. В этой ситуации

организовывалась игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывал

ребенку о том, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками, затем

ребенок начинал свою деятельность. Взрослый наблюдал за действиями ребенка

и оказывал ему помощь в случае, если она требовалась: отвечал на вопросы,

откликался на его предложения. В этой ситуации общение ребенка с взрослым

протекало на фоне практических действий с игрушками.

Вторая модель, внеситуативно-познавательная форма общения. Общение

осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг. Книги были подобраны

соответственно возрасту детей и имели познавательный ха-' рактер. Взрослый

читал книгу, объяснял, что нарисовано на картинках, давал возможность

ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно

отвечал на вопросы. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирал сам из

ряда предложенных.

Третья модель, внеситуативно-личностная форма общения. В этой ситуации

проводилась беседа с детьми на личностные темы. Экспериментатор задавал

вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый

рассказывал о себе, друзьях, о поступках разных людей, оценивал свои

достоинства и недостатки, старался быть равноправным и активным участником

беседы.

Выявление особенностей форм общения с взрослыми осуществлялось

следующим образом. Экспериментатор приводил ребенка в комнату, где на столе

были разложены игрушки и книги, и спрашивал, с чем бы он хотел: поиграть с

игрушками, почитать книжку или поговорить. Взрослый организовывал ту

деятельность, которую предпочел ребенок; затем ребенку предлагали на выбор

один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не мог

самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагал последовательно поиграть,

потом почитать, а затем поговорить.

В каждой ситуации помимо ребенка участвовал экспериментатор. В целом

программа поведения взрослого характеризовалась открыто выраженной

доброжелательностью к ребенку, готовностью прийти на помощь, общаться с

ним. Экспериментатор не выдвигал никаких требований по ходу действий и

никак не оценивал поведения ребенка. Каждая ситуация длилась не более 15

минут. Опыты с диагностикой форм общения повторялись по три раза.

Диагностика форм общения.

В протоколах экспериментатора (см.приложение) фиксировались следующие

показатели поведения детей. По каждому из перечисленных показателей ребенку

начислялись баллы в соответствии с его поведения во время опытов.

1) порядок выбора ими ситуаций: за ситуацию общения, выбранную ребенком в

первую очередь, начислялось 3 балла, во вторую очередь - 2 балла, в третью

очередь - 1 балл.

2) основной объект внимания в первую минуту опыта: характеризует основной

объект внимания ребенка в первую минуту пребывания в комнате. Если внимание

ребенка было обращено на игрушки, то начисляется 1 балл за ситуативно-

деловую форму общения. Если внимание обращалось к книге, то начислялся 1

балл за внеситуативно-познавательную форму общения. Если же внимание

ребенка было привлечено к взрослому, то 1 балл начислялся за внеситуативно-

личностную форму общения.

3) уровень комфортности во время опытов: отражает комфортность состояния

ребенка: свободу поведения, интерес к опыту, эмоциональную вовлеченность в

каждую из трех ситуаций. Если ребенок чувствовал себя раскованно и

свободно, ему начислялись 4 балла. Если при общении с взрослым ребенок

чувствовал себя несколько напряженно, то ему начислялись 3 балла. 2 балла

начислялись ребенку, если он во время опыта чувствовал себя скованно. За

дискомфортное состояние начислялся 1 балл.

4) особенности речевых высказываний в каждой ситуации: Этот показатель

вычислялся путем количественной обработки особенностей речевых высказываний

детей с учетом числа, тематики, уровня информации. (Все речевые

высказывания фиксировались в протоколе). Нами были разработаны шкалы оценки

речевых высказываний ребенка для каждой из форм общения. За речевые

высказывания ребенку начислялось от 0 до 4 баллов.

5) желательная длительность опыта.

Пятый показатель обозначает длительность опыта, определявшуюся по желанию

ребенка (но не более 15 минут):

1 балл - от 0 до 5 минут;

2 балла - от 6 до 10 минут;

3 балла - от 11 до 15 минут;

4 балла - если ребенок по истечении 15 минут выражал желание продолжить

свою деятельность. Ситуативно-деловая форма общения:

О баллов - до 14 высказываний;

1 балл - 15 и более ситуативных высказываний;

2 балла - 15 и более высказываний, если от 1 до 9 % из них составляют

внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

3 балла - от 15 до 59 высказываний, если больше 10% из них составляют

внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

4 балла - 60 и более высказываний, если больше 10% из них составляют

внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера.

Внеситуативно-познавательные формы общения:

Страницы: 1, 2, 3