Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии

О баллов - 0-9 высказываний;

1 балл - 10 и более высказываний, если внеситуативные высказывания или

познавательные вопросы составляют отО% до 20% из них;

2 балла - 10-25 высказываний, если от 20% до 30% из них составляют

внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

3 балла - 26 и более высказываний, если от 20% доЗО% из них составляют

внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

4 балла - 20 и более высказываний, если более 30% из них составляют

внеситуативные высказывания или познавательные вопросы. Внеситуативно-

личностная форма общения". О баллов - 1-10 высказываний;

1 балл - 11 и более высказываний, из которых не менее 80% являются

внеситуативными, а оценочные высказывания и вопросы познавательного

характера отсутствуют;

2 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы

познавательного характера составляют от 1 % до 10% всех внеситуативных

высказываний;

3 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы

познавательного характера составляют от 10% до 20% всех внеситуативных

высказываний;

4 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы

познавательного характера составляют более 20% всех внеситуативных

высказываний.

Затем путем суммирования вычислялось общее количество баллов, которое

соответствовало определенному уровню общения ребенка с взрослым в каждой

ситуации. Для получения целостной картины выводился общий результат по трем

ситуациям (соответствующим ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной

и внеситуативно-личностной формам общения).

Таким образом, для каждого ребенка были зафиксированы три результата,

соответственно по каждой форме общения. Доминирующей формой общения ребенка

была та, которая оценивалась наибольшей суммой баллов.

Помимо экспериментов по определению форм общения дошкольников с ЗПР с

взрослыми на этом этапе работы нами были организованы наблюдения за

поведением детей во время их общения с взрослыми. В ходе этих наблюдений мы

фиксировали средства общения, которыми пользовались дети при общении с

взрослым (экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые) и

определяли, какие из них являются ведущими для каждого ребенка.

Второй этап - формирующий эксперимент.

В нем принимали участие дети только экспериментальной группы. На этом

этапе работы усилия экспериментатора были сосредоточены на преодолении

ситуативности в контактах дошкольников с взрослыми, их вовлечение в

доверительные беседы на познавательные и личностные темы.

Методика формирующих опытов предусматривала 16 занятий, в ходе которых

взрослый экспериментатор и дети осуществляли совместную деятельность. Нами

были организованы занятия двух типов (по 8 занятий каждого типа). Занятия

первого типа включали в себя чтение и обсуждение книг познавательного

характера (о животных, рыбах, птицах, машинах и т.п.). Взрослый читал

книгу, добиваясь понимания детьми ее содержания, объясняя, что нарисовано

на картинках, подробно отвечая на вопросы. Затем детям предоставлялась

возможность сообщить о своих знаниях в соответствующей области, причем

экспериментатором поощрялась любая подобная попытка ребенка. По мере

возможности взрослый пытался вовлечь в эту беседу всех детей, принимающих

участие в эксперименте.

В этой серии занятий перед экспериментатором ставилась еще одна важная

задача: формировать у детей интерес к книге, как источнику, содержащему

множество интересных фактов.

За основу занятий второго типа была взята дидактическая игра "Оцени

поступок". Дети вместе с взрослым рассматривали картинку с проблемной

ситуацией, экспериментатор рассказывал детям начало этой истории. Затем

вместе с детьми взрослый последовательно рассматривал картинки,

изображающие возможное продолжение истории (всего 4 варианта), и предлагал

детям, глядя на картинку, рассказать, чем закончилась данная ситуация.

После обсуждения всех вариантов продолжения истории экспериментатор вместе

с детьми выбирал лучший из них.

После рассматривания и обсуждения картинок экспериментатор предлагал

детям рассказывать об аналогичных случаях, происшедших с ними, их друзьями,

виденных фильмах, мультфильмах или из книг.

Одно из важных требований занятий второго типа состояло в постепенном

переходе детей от простой констатации фактов к характеристике людей и

оценке разнообразных явлений, к обсуждению с взрослым таких обобщенных тем,

как дружба, честность, доброта людей; особый акцент ставился

экспериментатором на согласовании мнений детей и взрослого.

Нам представляется, что в результате занятий обоих типов ребенок

начинает ощущать потребность в сопереживании и взаимопонимании, у него

формируются преимущественно внеситуативные познавательные и личностные

мотивы общения, обеспечивающие реальную платформу для овладения

внеситуативными формами общения (внеситуативно-познавательной и

внеситуативно-личностной).

В ходе формирующих опытов постоянно стимулировалась активность детей.

При этом взрослый как старший партнер по общению выступал с инициативой

только в случае бездействия детей, в остальных же ситуациях он охотно шел

им навстречу, предоставляя право выбора действий.

Третий, заключительный, этап - контрольный эксперимент состоял в

выявлении изменений, происшедших у детей экспериментальной группы после

занятий, основанных на организации познавательного и личностного общения. С

этой целью были повторены опыты и наблюдения констатирующего этапа по

установлению у детей обеих групп (экспериментальной и контрольной) ведущих

форм и средств общения.

2.2. Особенности общения с взрослым старших дошкольников

с интеллектуальной недостаточностью

Данные экспериментов по определению ведущих форм общения на 1 этапе

свидетельствуют о том, что практически всем детям, участвовавшим в опытах,

свойственна ситуативно-деловая форма общения. Она оказалась ведущей у 19 из

20 обследованных детей. Один ребенок набрал одинаковую сумму баллов в

ситуативно-деловой и внеситуативно-познавательной ситуациях.

Таблица 1.

Ведущие формы общения у детей дошкольного возраста с ЗПР, ( в %).

|Ведущая форма общения |

|Количество детей |

|Ситуативно-деловая |

|95 |

|Внеситуативно-познавательная |

|5 |

|Внеситуативно-личностная |

|0 |

Анализ протоколов показал, что на этом этапе все дети без исключения

выбрали в первую очередь игру. Не очень охотно они принимали чтение книги

экспериментатором. Предложение побеседовать у многих вызывало недоумение,

смущение, а нередко и прямой отказ.

В первую минуту опыта дети рассматривали игрушки, разные предметы в

комнате. Лишь одна девочка однажды обратилась прежде всего к книгам. Никто

из испытуемых не обратился в первую очередь к взрослому.

Уровень комфортности детей во время опытов был максимальным, когда они

занимались игрушками. Однако мало кто из детей чувствовал себя свободно и

расковано даже в ситуативно-деловой ситуации. Многие дети при общении с

экспериментатором проявляли скованность, напряжение, пассивность. Особенно

ярко выражено это было у воспитанников старшей группы. Как правило, дети

говорили не много. А при обсуждении книг они часто отвлекались, становились

рассеянными, прямые вопросы повергали их в смущение, вызывали затруднения.

Только 5 детей вступали в личностные беседы с экспериментатором.

Желательная длительность опыта оказалась максимальной при игре. С

большой неохотой дети оставляли игрушки, когда взрослый предлагал им

почитать книги или побеседовать. Они часто выражали нежелание заняться чем-

либо, кроме игры, даже совсем отказывались от иной деятельности.

Нами были проанализированы речевые высказывания детей по нескольким

параметрам. Чаще и больше всего дети говорили в ситуации, моделирующей

ситуативно-деловую форму общения (58,4% всех высказываний). Намного меньше

дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно-познавательную форму

общения (26,3%). И лишь 15,3% всех высказываний приходятся на долю

внеситуативно-личностной формы общения. Однако надо отметить, что у детей,

согласившихся на личностную беседу, это соотношение несколько иное: 49,6%,

25,5%, и 24,9% соответственно.

Таблица 2.

Количество речевых высказываний в разных ситуациях общения ( в %)

|Форма общения Количество речевых |

|высказываний |

|Ситуативно-деловая |

|58,4 |

|Внеситуативно-познавательная |

|26,3 |

|Внеситуативно-личностная |

|15,3 |

Подавляющее большинство всех речевых высказываний составляли

ситуативные высказывания (80,2%). Дети почти не обсуждали познавательные

вопросы, не делились мнением о своих друзьях, сверстниках по группе.

Гораздо чаще они рассказывали о себе, своих братьях, сестрах. В целом у них

преобладали сообщения об обладании предметами, о животных, игрушках и

предметах быта. По содержанию превалировали информационные высказывания

типа простой констатации фактов ("У меня самолетик. Красная шапочка идет".)

Они составили 86,25% высказываний. Очень мало дети задавали вопросов

познавательного характера ("Почему паруса белые? Зачем паук насаживает мух

на колючки?"), которые составили лишь 4,5% от всех высказываний. Сообщений

оценочного характера было только 1,8% ("Волк злой, он бабушку съел. Паша

добрый, он играет со мной."). Данные об особенностях речевых высказываний

представлены в таблице 3.

Таблица №3

Особенности речевых высказываний детей дошкольников с ЗПР (в %).

|Характер высказываний Количество |

|высказываний |

|Ситуативные |

|80,2 |

|Внеситуативные |

|19,8 |

|Информационно-констатирующие 86,25 |

|Вопросы познавательного характера 4,5 |

|Оценочные |

|1,8 |

В качестве иллюстрации опишем поведение в разных ситуациях общения

некоторых детей.

Саша П. (старшая группа). Мальчик легко согласился на участие в

опытах. Он сразу проявил интерес к игрушкам, стал ими манипулировать.

Однако в общение со взрослым Саша вступил не сразу. Сначала он не отвечал

на вопросы или только кивал в ответ головой. Но постепенно мальчик втянулся

в ситуацию общения, стал обращаться к взрослому, но, тем не менее, к

экспериментатору относился настороженно. Обращения Саши к взрослому были

связаны , как правило, с его действиями. С большой неохотой мальчик

расстался с игрушками, когда экспериментатор предложил ему почитать книгу.

Во время чтения книги он был скован, пассивен. Он с интересом слушал чтение

и рассматривал иллюстрации, однако обсуждать книгу фактически отказался.

Прямые вопросы повергали мальчика в смущение, и, как правило, он отвечал на

них: "Не знаю" или вообще не отвечал. На предложение экспериментатора

побеседовать Саша ответил прямым отказом. В двух повторных опытах с

диагностикой форм общения поведение Саши строилось подобным образом.

Ира Б. (подготовительная группа). Девочка охотно согласилась

участвовать в эксперименте. Наибольший интерес она проявила к игрушкам, с

большим удовольствием стала с ними играть. При этом Ира легко шла на

контакт со взрослым, чувствовала себя свободно и раскованно. Практически

все высказывания были связаны с действиями. Девочка охотно согласилась на

чтение книги, слушала с интересом . Однако в ее поведении во время чтения и

обсуждения книги была заметна скованность. На вопросы экспериментатора Ира

отвечала односложно и очень неохотно. С желанием она согласилась

побеседовать с экспериментатором , при этом почувствовала себя гораздо

свободнее, чем во внеситуативно -познавательной ситуации. Девочка больше

говорила , причем ей хотелось рассказать о себе. Она не стремилась узнать

что-то о взрослом, не задавала ему никаких вопросов. В двух последующих

опытах наблюдалась аналогичная картина.

Все обследованные нами дети, у которых преобладала ситуативно-деловая

форма общения, способны к познавательному общению, а некоторые даже

поддерживали беседу на личностные темы, предлагаемые взрослым. Однако

тщательное знакомство с поведением этих детей убедило нас в том, что они

стремятся к ситуативно-деловой форме общения и в целом общение со взрослым

для них проще и естественнее происходит на основе деловых контактов.

Поведение одного ребенка во время экспериментов несколько отличалось

от остальных. Опишем его в разных ситуациях общения.

Илья В. (подготовительная группа). Мальчик охотно согласился

участвовать в опытах. С первых минут он обратился к игрушкам. Но в общение

со взрослым вступил с трудом, был немногословен и скован в своих действиях.

Всего через 4 минуты он сам предложил экспериментатору почитать книгу. Со

сменой ситуации общения мальчик почувствовал себя свободнее. Во время

чтения и обсуждения книги делился со взрослым своими знаниями. И вместе с

тем при общении он был пассивен. От беседы на личностные темы мальчик

отказался.

Во время второго опыта поведение Ильи несколько отличалось. Он сначала

рассмотрел игрушки, разложенные на столе, а потом решил почитать книгу.

Мальчик внимательно, с интересом слушал чтение книги. Но было заметно , что

при общении со взрослым он напряжен. На вопросы экспериментатора отвечал

односложно, своим мнением о прочитанном поделиться отказался. После чтения

книги Илья решил поиграть, говорил гораздо больше, но почти все

высказывания были связаны с его действиями. Мальчик не хотел заканчивать

игру, даже по истечении 15 минут. От личностной беседы Илья и в этот раз

оказался.

Во время проведения третьего опыта поведение мальчика было аналогичным

тому, как он вел себя в первом эксперименте. Однако в игровой ситуации он

чувствовал себя свободнее и больше говорил. От беседы на личностные темы он

снова отказался.

Все выше сказанное позволяет сделать вывод, о том, что мальчик

находится на переходном этапе от ситуативно-деловой к внеситуативно-

познавательной форме общения. Это подтверждается и тем, что, как уже

отмечалось, Илья набрал равную сумму баллов и в той, и в другой ситуациях.

При этом уровень внеситуативно-личностной формы общения определить не

удалось.

На этом этапе работы нами были также организованы специальные

наблюдения за детьми с тем, чтобы определить следующие средства их общения

со взрослым. Оказалось, что все испытуемые пользуются в основном

экспрессивно-мимическими и речевыми средствами общения, а к предметно-

действенным прибегают относительно редко. Экспрессивно-мимические средства

общения детей не очень разнообразны. Чаще всего при общении со взрослым они

улыбаются, иногда отмечалась иная мимика, отражающая их эмоциональное

состояние. Во время наблюдений нами был отмечен тот факт, что при общении

со взрослым дети очень редко на него смотрят, даже когда разговаривают с

ним. Как правило, в этот момент они увлеченно занимаются с игрушками или

книгами, если же такого занятия нет, то просто отводят взгляд в сторону.

Дети не пользовались выразительными движениями рук и тела, вокализациями.

Экспрессивно-мимические средства общения оказались наиболее характерными

для 5 детей (все они воспитанники старшей группы). У остальных из 10

испытуемых (3 из них воспитанники старшей группы, а 7 - подготовительной)

ведущими оказались речевые средства общения. Предметно-действенные средства

общения были в основном представлены приближениями, удалениями ребенка, а

также протягиванием предметов взрослому. Ни для кого из испытуемых они не

оказались наиболее свойственными.

Данные о ведущих средствах общения у старших дошкольников с ЗПР

представлены в таблице 4. (nl - количество детей старшей группы; п2 -

количество детей подготовительной группы).

Таблица 4.

Ведущие средства общения со взрослым у детей дошкольного возраста с ЗПР (nl

=7, п2 =8).

|Ведущие средства общения группа |

|старшая подготовительная |

|Экспрессивно-мимические 5 |

|0 |

|Речевые 2 |

|8 |

|Предметно-действенные 0 |

|0 |

Таким образом, дети с ЗПР, принявшие участие в наших опытах пользуются

всеми средствами общения, однако чаще всего они прибегают к экспрессивно-

мимическим и речевым.

Итак, данные нашего эксперимента свидетельствуют о том, что общение со

взрослым у старших дошкольников с ЗПР находится на более низком уровне, чем

у их нормально развивающихся сверстников (М.И.Лисина). Большинству

обследованных нами детей с проблемами в интеллектуальном развитии в

возрасте 5-7 лет свойственна ситуативно-деловая форма общения, в то время

как у нормальных детей эта форма является ведущей в возрасте от 6 месяцев

до 3 лет. Лишь у одного испытуемого ведущее место начала занимать

внеситуативно-познавательная форма общения, которая у нормально

развивающихся детей преобладает между 3 и 5 годами. И, наконец, ни одного

из дошкольников с ЗПР, принявших участие в нашем экспериментальном

исследовании, не является наиболее характерной внеситуативно-личностная

форма общения со взрослым, которая наиболее свойственна их нормальным

сверстникам. У большинства обследованных нами дошкольников с ЗПР в возрасте

5-6 лет ведущими оказались экспрессивно-мимические средства общения, в

норме же они являются основными в возрасте 2-6 месяцев. А вот у испытуемых

6-7 лет, как и у нормально развивающихся детей в 5-7 лет, ведущее место

занимают речевые средства общения.

2.3.Развитие общения дошкольников с проблемами

в интеллектуальном развитии в процессе обучения

После установления ведущей формы общения детей со взрослым с ними были

проведены формирующие занятия с целью развития навыков внеситуативно-

познавательного и внеситуативно-личностного общения. В этих занятиях

участвовали дети экспериментальной группы. В нее вошли 8 человек (4

воспитанника старшей группы и 4 воспитанника подготовительной группы). Все

они владели только ситуативно-деловой формой общения как ведущей для них

формой контактов со взрослым; они вступали во внеситуативное общение лишь

после приложения определенных усилий и при значительной поддержке

экспериментатора. Остальные дети (3 из старшей и 4 из подготовительной

групп) составили контрольную группу и не принимали участия на втором этапе

эксперимента.

Изначально нами предполагалось, что чем выше форма общения, которую

экспериментатор предлагает детям, тем в большей мере возникает у них

необходимость задавать внеситуативные вопросы, переходить от простой

констатации фактов к рассуждению на отвлеченные темы, что подготавливает

переход детей к более высоким, внеситуативным, формам общения.

В ходе формирующих экспериментов детям предлагалось "теоретическое"

сотрудничество в ходе совместной беседы на тему прочитанной книги или

рассмотренных картинок. Взрослый сам начинал беседу, пытаясь вовлечь в нее

испытуемых. От занятия к занятию в беседах с детьми экспериментатор

затрагивал все более абстрактные темы, переходя от конкретных фактов к

характеристике и оценке разнообразных явлений, от качеств отдельных людей к

качествам, присущим людям вообще (доброта, честность и др.). Занятия

проводились с двумя подгруппами. Дети были объединены в подгруппы по

возрастному признаку (старший и подготовительный к школе возраст).

На первых занятиях обоих типов дети чувствовали себя очень неуверенно,

с трудом вступали в беседу, мало говорили, были безынициативными.

Необходимо отметить, что воспитанники старшей группы не испытывали

никакого желания прослушать книгу на познавательные темы и экспериментатору

приходилось настаивать на своем. К рассмотрению картинок все дети проявляли

больший интерес, чем к чтению книг. Во время первых занятий все испытуемые

были склонны закончить общение со взрослым сразу после чтения книги или

рассматривания картинок. Экспериментатору приходилось прилагать немало

усилий, чтобы заинтересовать детей, задавать множество вопросов, побуждая

их к высказываниям. Причем нужно отметить, что общей беседы для всех детей

на первых формирующих занятиях не получилось. Дети фактически отвечали

только на поставленный вопрос, не выходя за его рамки, слушали же дети

только взрослого, никто из испытуемых не проявлял интереса к тому, что

говорили его сверстники. Дети отвлекались в это время, начинали играть.

На первых занятиях пришлось ограничиться только обсуждением конкретных

событий, имевших место в жизни детей и взрослого, а также просмотренных

мультфильмов и прочитанных ранее книг на эту тему. Перейти к обсуждению

более отвлеченных и абстрактных тем все так и не удалось.

Подобная картина наблюдалась на первых 2-3 формирующих занятиях

каждого типа. Затем ситуация несколько изменилась. Во время следующих 3-4

занятий дети стали раскованнее, увереннее, им стало проще вступать в

беседу, они больше говорили. Однако уровень инициативности испытуемых был

низким и ведущая роль во время занятий по-прежнему оставалась за

экспериментатором.

Как и на первых занятиях, дети проявляли больший интерес к

рассматриванию картинок. Книга же интересовала их гораздо меньше. Однако

следует отметить, что во время чтения книг и рассматривания картинок

испытуемые стали задавать взрослому познавательные вопросы, высказывали

оценочные суждения, а после чтения и рассматривания охотно участвовали в

обсуждении, хотя самостоятельно и не выступали с такой инициативой.

Изменился также и характер беседы. Теперь не было необходимости

постоянно задавать вопросы испытуемым, чтобы они могли высказать свое

мнение. Достаточно стало попросить об этом ребенка, и он вступал в беседу.

Так Саша П. после чтения книги о собаках по просьбе экспериментатора

рассказал, что у него живет собака, что она любит играть с ним , умеет

давать лапу и приносить палку.

На этих занятиях у детей проявлялся интерес не только к словам

взрослого, но и сверстников. Они меньше отвлекались от общей беседы и стали

даже задавать друг и другу и взрослому вопросы с целью уточнить что-то.

Теперь во время бесед появилась реальная возможность перейти от конкретных

фактов к более отвлеченным темам. Так, на одном занятии дети стали

рассказывать, каких людей они считают добрыми, что такое добрый человек,

что он делает и как себя ведет в разных ситуациях. Во время же другого

занятия после чтения книги о собаках дети стали делиться своими знаниями о

том, где и как могут помочь человеку собаки и кошки. И все же в большинстве

случаев их высказывания сводились к простой констатации фактов из опыта

собственной жизни, мультфильмов или книг.

На заключительных занятиях обоих типов дети вели себя значительно

увереннее. Повысился уровень их инициативности. Стае П., например, принес

из дома книгу о машинах и предложил ее почитать на занятии.

Во время чтения и обсуждения книг дети, особенно воспитанники

подготовительной группы, задавали много познавательных вопросов, с

интересом выслушивали ответы взрослого. Больше стало и оценочных

высказываний. Дети стали выступать инициаторами бесед. Так, после чтения и

просмотра книги о зоопарке. Ира Б. высказала желание рассказать о

Петербургском зоопарке, который она посетила летом. А Сережа Т. захотел

пересказать содержание фильма, в котором сни- мались разные животные, после

того как экспериментатор прочитал книгу о том, как снимают в фильмах

животных.

На последних занятиях дети больше говорили, причем почти у всех было

желание принять участие в беседе, они перебивали друг друга, и взрослому

приходилось организовывать беседу, направлять ее и давать возможность

высказаться всем желающим.

На заключительных занятиях формирующего эксперимента чаще и легче

происходил переход от простой констатации фактов к рассуждению на

абстрактные, отвлеченные темы. Однако инициатором такого перехода являлся

экспериментатор. Большинство самостоятельных высказываний детей по-прежнему

были связаны с констатацией конкретных фактов, имевших место в жизни,

мультфильмах, описанных в книгах.

В качестве примера приведем фрагменты занятий по формированию

внеситуативных форм общения.

1. Занятие, основанное на чтении книги (внеситуативно-познавательная форма

общения). Экспериментатор читал детям книгу П.Чарушиной "На все лапы

мастера" о разных животных.

Экспериментатор: "А вы видели белок?»

Паша К.: "Я ходил с папой и мамой в лес за грибами".

Экспериментатор: "А что они делали?»

Паша К.: "Искали грибы»

Саша П.: "А я тоже видел белок в парке".

Экспериментатор: "А что они делали?"

Саша П. "Скакали по деревьям».

Экспериментатор: «Ты их сам заметил?»

Саша П.: "Папа одну показал, другую мама, а потом я сам увидел".

Лена С.: "А вы их кормили?»

Саша П.: "Да"

Экспериментатор: "А чем вы их кормили?"

Экспериментатор: «Саша, они у вас брали с рук еду?»

Саша П: «Да, они ели с руки».

Паша К: «А у меня одна брала с носика».

Даша Р.: "А что, белки разве едят семечки?"

Экспериментатор: "Оказывается едят. Саша ведь нам расскал.”

Экспериментатор : “Где еще можно увидеть белок?”

Андрей М.: "А я видел по телевизору."

Даша Р: «В лесу».

Саша П: «Есть мультик «Спасатели животных».

Экспериментатор: "Вот видите, многие видели живых белок. А теперь мы с вами

узнали, что едят белки".

Затем снова продолжили чтение книги.

2. Занятие, основанное на рассматривании сюжетных картинок (внеситуативно-

личностная форма общения). Дети вместе со взрослым рассматривали и

обсуждали картинки. На одной из картинок изображено, что мальчик с девочкой

случайно во время игры в мяч разбили вазу. На остальных картинках - разные

варианты окончания этой истории.

Экспериментатор: "Мы рассматривали с вами картинки. Подумайте, кто-нибудь

из вас попадал в похожую историю, когда случайно что-нибудь сломал,

разбил?"

Ира Б. : "Бабушка дала мне поесть. Я все съела. Несу,несу и нечаянно

разбила".

Экспериментатор: "Ты, наверное, случайно это сделала?"

Ира Б.: "Да, нечаянно».

Экспериментатор: «А ты рассказал бабушке, что случилось?»

Ира Б.: "Да, рассказала честно"

Лена С.: "А бабушка тебя ругала?"

Ира Б.: "Нет, не ругала".

Экспериментатор: "Ребята, как вы думаете, Ира честно поступила?"

Алеша А.: "Честно, она ведь сказала правду."

Экспериментатор: "Да , Ира молодец, что не стала никого обманывать".

Настя С: «А я пила из носика графина. Понесла маме. Вижу Кешу. Выпустила

графин и он разбился. А я сказала маме, что это Кешке разбил».

Сережа Т.: "А мама что сказала?"

Настя С: «Что Кешку накажет. А я маме и говорю, что я пошутила. Это я

разбила».

Экспериментатор: «Честно поступила Настя?»

Сережа Т.: "Честно, она ведь сказала потом правду",

Экспериментатор: "Получается, что у нас все ребята честные! Молодцы! А как

вы думаете, что такое честность?"

Ира Б.: "Это когда говорят правду".

Экспериментатор: "А что же делать, если не очень хочется говорить правду?"

Ира Б.: "Нужно говорить правду».

Сережа Т: «Злой человек хочет соврать».

Таким образом, в заключительных опытах формирующего эксперимента было

отмечено значительное повышение уровня коммуникативной деятельности в

ситуациях, моделирующих внеситуативные (внеситуативно-познавательную и

внеситуативно-личностную) формы общения со взрослым. Благодаря помощи

экспериментатора и в ходе контактов с ним создавались условия для

упражнения детей в общении со взрослым на более высоком уровне, т.е.

подготавливался переход детей к внеситуативным формам общения.

Рассмотрим, какие изменения произошли у испытуемых экспериментальной и

контрольной групп в заключительных опытах по сравнению с опытами исходного

этапа.

Как уже отмечалось, в экспериментальную группу вошли 8 детей, у

которых в констатирующем эксперименте преобладала ситуативно-деловая форма

общения. В контрольную группу вошли 6 детей, у которых на 1 этапе

эксперимента была зафиксирована ситуативно-деловая форма общения как

ведущая форма общения со взрослым. И один ребенок, находящийся на

переходном этапе от ситуативно-деловой к внеситуативно-познавательной форме

общения.

К моменту заключительного, контрольного, опыта положение в

экспериментальной группе резко изменилось. У 6 человек как ведущая была

зафиксирована внеситуативно-познавательная форма общения. У двоих детей

этой группы, испытывающих самые большие трудности в процессе обучения,

ведущей по-прежнему осталась ситуативно-деловая форма общения. Однако при

этом значительно увеличились количественные показатели во всех ситуациях

общения. В то же время у детей из контрольной группы таких ярких изменений

не наблюдалось. У 5 детей по-прежнему преобладала ситуативно-деловая форма,

а у двоих ведущей оказалась внеситуативно-познавательная форма общения (оба

воспитанника подготовительной группы). Как и на 1 этапе ни у кого из детей

обеих групп не была выявлена внеситуативно-личностная форма общения как

ведущая. В таблице 5 приведены данные о ведущих формах общения со взрослым

у детей экспериментальной и контрольных групп на констатирующем и

контрольном этапах эксперимента.

Таблица 5.

Ведущие формы общения у детей дошкольного возраста с ЗПР до и после

формирующего эксперимента (n1 =8, n2=7)

|Группа Экспериментальная |

|Контрольная |

|Ведущая до после |

|до после |

|форма общения обучения обучения обучения |

|обучения |

|Ситуативно-деловая 8 2 |

|6 5 |

|Внеситуативно-познавательная 0 6 1|

|2 |

|Внеситуативно-личностная 0 0 0|

|0 |

* n1 - количество детей в экспериментальной группе

* n2 - количество детей в контрольной группе

Остановимся подробнее на некоторых изменениях в поведении детей,

выявленных во время проведения контрольного эксперимента. Два ребенка из

экспериментальной группы на этом этапе в первую очередь выбрали чтение

книги, которая была и основным объектом их внимания в первую минуту опыта.

Они не ограничивались взглядом на книгу, а приближались к ней, брали в

руки, рассматривать иллюстрации. Остальные 6 детей экспериментальной группы

в первую очередь по-прежнему выбрали игру, а объектом их внимания в первую

минуту эксперимента становились игрушки. Все дети охотно принимали чтение

книг экспериментатором. Это позволяет предложить , что в процессе

проведенных занятий нам удалось сформировать у детей интерес к книге как

источнику, содержащему множество интересных фактов.

На третьем, заключительном, этапе эксперимента все 8 детей из

экспериментальной группы соглашались побеседовать со взрослым на личностные

темы. По нашему мнению, способность детей к внеситуативно-личностным

контактам со взрослым также была сформирована во время проведения занятий.

В контрольной группе наблюдалась иная картина. Как и на 1 этапе, все

дети этой группы в первую очередь выбирали игру, а игрушки во всех случаях

становились основным объектом их внимания в первую минуту эксперимента.

Только двое детей контрольной группы вступали в личностные беседы со

взрослым. Однако никто из детей из обеих групп не обратился ко взрослому в

первую очередь.

Дети из экспериментальной группы чувствовали себя одинаково комфортно

как во время игры, так и при чтении книг, а иногда и во время беседы на

личностные темы. У некоторых испытуемых этой группы уровень комфортности в

процессе опытов был максимальным во время чтения книг. Вообще следует

отметить, что на заключительном этапе эксперимента при общении со взрослым

дети из экспериментальной группы были менее скованными и напряженными, чем

на первом этапе исследования, проявляли активность в общении с

экспериментатором. Очевидно, что повышение уровня комфортности у детей

явилось прямым следствием упражнений в общении со взрослым во время

формирующего эксперимента.

У детей из контрольной группы не произошло каких-либо значительных

изменений в уровне их комфортности во время опытов. Они по прежнему

чувствовали себя наиболее свободно, когда занимались игрушками, в остальных

же случаях были скованы , напряжены и пассивны.

Анализ протоколов показал, что у испытуемых экспериментальной группы

на контрольном этапе эксперимента значительно возросла желательная

длительность опыта в ситуации чтения книг. В ряде случаев испытуемые

изъявляли желание продолжить чтение книг даже по истечении 15 минут

(максимальная продолжительность каждой ситуации общения) и неохотно

переходили к другому виду деятельности. Продолжительность игровой ситуации

несколько снизилась у детей, которые овладели внеситуативно-познавательной

формой общения, они занимались игрушками около 10-12 минут. У двоих

испытуемых из экспериментальной группы, ведущей для которых осталась

ситуативно-деловая форма общения, максимальная длительность опыта (15

минут) была зафиксирована как в ситуации с игрушками, так и при чтении

книг.

У большинства воспитанников контрольной группы желательная

длительность опыта, как и на этапе констатирующего эксперимента, оказалась

максимальной при игре. Они с большой неохотой оставляли занятия с

игрушками, когда им предлагали перейти к чтению книги или беседе с

экспериментатором. Только у двоих детей из контрольной группы длительность

ситуации оказалась максимальной при чтении книг. (Обоим на этом этапе

эксперимента оказалась свойственна внеситуативно-познавательная форма

общения).

На заключительном этапе эксперимента мы снова проанализировали все

речевые высказывания детей из обеих групп и сравнили их с данными,

полученными нами на 1, констатирующем, этапеисследова-ния. Выяснилось, что

речевые высказывания испытуемых экспериментальной группы значительно

изменились, как количественно, так и качественно, чего нельзя сказать об

изменениях, произошедших в высказываниях детей из контрольной группы.

Остановимся на этом подробнее.

У участников экспериментальной группы на третьем этапе исчезла

наблюдавшаяся во время исходных, констатирующих, экспериментов, резкая

разница в количестве речевых высказываний в ситуациях, моделирующих разные

формы общения со взрослым. Так, на этом этапе больше всего дети говорили во

время личностной беседы с экспериментатором. Полученные нами данные

представлены в таблице 6.

Таблица 6.

Количество речевых высказываний старших дошкольников в разных ситуациях

общения после обучения (в%).

|Группа экспериментальная |

|контрольная |

|Ситуация после до |

|после до |

|обучения обучения обучения обучения |

|Ситуативно-деловая 31,5 60,5 |

|48,0 56,3 |

|Внеситуативно-познава- |

|тельная 32,3 28,8 |

|37,9 31,9 |

|Внеситуативно-личностная 36,2 10,7 14,1 |

|11,8 |

На долю внеситуативно-личностной ситуации общения приходятся 36,2%

всех высказываний, что на 25,5% больше, чем было на констатирующем этапе.

Несколько больше дети говорили и во время чтения. На долю этой ситуации на

контрольном этапе пришлось 32,2% всех речевых высказываний, т.е. этот

показатель вырос на 3,5%. А вот в ситуативно-деловой ситуации общения дети

стали говорить меньше, чем в двух других случаях, и количество

высказываний, приходящихся на нее упало с 60,5% до 31,5% (на 29%).

В контрольной группе дети по-прежнему больше всего говорили во время

игры (48% всех высказываний). Немного возросло количество речевых

высказываний во внеситуативно-познавательной ситуации общения. Теперь этот

показатель равен 37,9%. Меньше всего дети говорили во время личностной

беседы (14,1% всех высказываний).

На контрольном этапе эксперимента у детей, участвовавших в формирующих

опытах, значительно возросла доля внеситуативных высказываний. Теперь они

составляют 49%, что на 30,1% больше, чем это было на этапе констатирующего

эксперимента. В контрольной же группе этот показатель вырос всего на 4,1% и

составил 24,8% всех высказываний. Данные о ситуативности речевых

высказываний детей после формирующего эксперимента отражены в таблице 7.

Таблица 7

Ситуативность речевых высказываний старших дошкольников с ЗПР после

обучения (в %).

|Характер высказываний ситуативные |

|внеситуативные |

|Группа после до |

|после до |

|обучения обучения обучения обучения |

|Экспериментальная 51 81,1 49|

|18,9 |

|Контрольная 75,2 79,3 |

|24,8 20,7 |

Все речевые высказывания участников эксперимента были нами

проанализированы и с точки зрения их тематики. Как и в ходе констатирующего

эксперимента дети почти не обсуждали познавательные вопросы, мало говорили

о своих друзьях и сверстниках. Как правило, они рассказывали о себе, своих

родственниках , близких. Как и раньше большинство сообщений были связаны с

обладанием какими-либо приметами, животными, игрушками, бытовыми вещами.

Данные, приведенные в таблице 8 показывают, что по содержанию в обеих

группах по-прежнему превалируют информационные высказывания типа простой

констатации фактов (80,4% и 86,9% у детей экспериментальной и контрольной

групп соответственно). В обеих группах немного увеличилась доля вопросов

познавательного характера (на 0,4% и 0,1%). Особо следует отметить тот

факт, что у детей из экспериментальной группы значительно увеличилось

количество оценочных высказываний, теперь они составили 6,7% всех

высказываний, что на 6,54% больше, чем было на 1 этапе эксперимента. В

контрольной группе этот показатель увеличился всего на 0,5% и составил

3,9%.

Таблица 8.

Содержание речевых высказываний детей с ЗПР

после обучения (в %).

|Группа экспериментальная |

|контрольная |

|Содержание высказываний после до после |

|до |

|обучения обучения обучения обучения |

|Информационно-констати- |

|рующие 80,4 84,6 |

|86,9 87,9 |

|Вопросы познавательного |

|характера 5,1 4,7 |

|4,3 4,2 |

|Оценочные 6,7 0,16 |

|3,9 3,4 |

Рассмотрим поведение некоторых испытуемых из экспериментальной группы

во время опытов на этапе контрольного эксперимента.

Саша П. (старшая группа). Преобладающая форма общения - вне-си-

туативно-познавательная. Мальчик с удовольствием согласился участвовать в

опытах. С первых минут он обратился к книгам. Во время эксперимента

чувствовал себя раскованно, много говорил. Саша неохотно расстался с

книгами, когда ему предложили сменить вид деятельности. От чтения книги он

перешел к игрушкам. В этой ситуации мальчик чувствовал себя скованно,

меньше говорил, однако и от этого занятия отказался с трудом. На

предложение побеседовать Саша согласился, но чувствовал себя дискомфортно,

был пассивен, с трудом поддерживал разговор, не задавал экспериментатору

никаких вопросов, а сам ограничивался ответами на вопросы, не выходя за их

рамки. Очень скоро Саша и совсем отказался от продолжения беседы. В двух

повторных опытах наблюдалась аналогичная картина.

Сережа Т. (подготовительная группа). Ведущая форма общения -ситуативно-

деловая. Мальчик охотно согласился на участие в эксперименте. Наибольший

интерес он проявил к игрушкам, играл с ними около 10 минут с большим

увлечением. При этом он легко шел на контакт со взрослым, но при общении с

ним чувствовал себя несколько напряженно. Мальчик много говорил, но все его

высказывания были связаны с его действиями, т.е. являлись ситуативными.

После игры Сережа попросил почитать ему книгу, однако во время чтения

чувствовал себя скованно, но слушал книгу внимательно и с большим

удовольствием. Говорил Сережа в ситуации с книгой не очень много, однако

среди речевых высказываний были внеситуативные и оценочные. Так он

рассказал экспериментатору о книге, которую читал дома с мамой, чем она ему

понравилась. Гораздо раскованнее Сережа себя почувствовал, когда начал с

экспериментатором беседу на личностные темы. Он больше говорил, рассказывал

о себе, своих маме и сестре, однако узнать что-то о взрослом не стремился,

не задавал ему никаких вопросов. Желательная длительность опыта была

максимальной во внеситуативно-личностной ситуации. В двух последующих

опытах поведение Сережи строилось аналогичным образом. Для сравнения опишем

теперь поведение детей, с которыми не проводились формирующие эксперименты.

Андрей Б. (старшая группа). Ведущая форма общения - ситуативно-

деловая. Мальчик с радостью согласился участвовать в опытах. Он с первых

минут проявил интерес к игрушкам, стал с ними играть. К экспериментатору

мальчик отнесся с опаской, не хотел принимать его в свою игру , но

постепенно немного освоился со взрослым, хотя и чувствовал себя напряженно.

Все его речевые высказывания были связаны с выполняемыми действиями. Как

правило, это были информационно-констатирующие сообщения и вопросы о

правильности своих действий. С игрушками он расстался с большим нежеланием.

Во время чтения книги мальчик был скован и мало говорил, но книгу слушал

внимательно. Когда же экспериментатор задал Андрею вопросы о прочитанной

книге, он не стал на них отвечать и выразил желание снова вернуться к

игрушкам. От беседы на личностные темы он отказался. Таким же образом

строилось его поведение и в двух других опытах по диагностике форм общения.

Катя К. (подготовительная группа). Преобладающая форма общения

внеситуативно-познавательная. Девочка с радостью согласилась поучаствовать

в эксперименте. Она сразу обратилась к игрушкам и долго (15 минут) с ними

играла, однако в этой ситуации общения чувствовала себя очень скованно,

мало говорила, причем все ее высказывания были ситуативными. Перейти к

чтению книги она согласилась только после долгих уговоров, т.к. никак не

могла расстаться с игрушками. Однако сразу почувствовала себя свободнее,

хотя не совсем комфортно. Говорила девочка в этой ситуации общения больше.

Она рассказала экспериментатору после чтения книги о колокольчиках, где

растут колокольчики, что они вянут, если их сорвать, но на вопросы

взрослого отвечала неохотно, односложно. На предложение побеседовать она

согласилась. Во время беседы чувствовала себя очень комфортно, много

говорила, но многие ее высказывания были ситуативны. Ничего об

экспериментаторе она узнать не захотела., а стала рассказывать о себе,

своей маме, бабушке. Беседа длилась 6 минут, после чего девочка выразила

желание вернуться в группу. Та же картина наблюдалась в повторных опытах.

Таким образом, у испытуемых экспериментальной группы повысился уровень

коммуникативной деятельности. У большинства из них появилось стремление к

познавательным контактам, интерес к книге, а деловое общение отступило на

второй план; т.е. у детей ведущей стала внеситуативно-познавательная форма

общения со взрослым. После занятий формирующего эксперимента все испытуемые

проявили способность к внеситуативно-личностному общению, однако беседы на

личностные темы они, как правило, поддерживают с трудом.

У участников же контрольной группы в основном сохранилось преобладание

деловых контактов, на фоне которых общение со взрослым происходило для них

проще и естественнее. Они обычно пренебрегали познавательными контактами и

лишь немногие соглашались вступить в беседу на личностные темы. Это значит

, что доминирующей для большинства из них осталась ситуативно-деловая форма

общения со взрослым. И лишь у некоторых дошкольников с ЗПР без специального

обучения к 7 годам начинает преобладать внеситуативно-познавательная форма

общения со взрослым.

Следовательно, данными экспериментов по диагностике форм общения на 3,

контрольном, этапе были подтверждены наши предположения о том, что уровень

коммуникативной деятельности детей с ЗПР можно повысить, упражняя их в

общении на специально организованных занятиях, моделирующих внеситуативные

(внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную) формы общения со

взрослым.

На заключительном этапе нашей работы снова были проведены наблюдения

за испытуемыми для выявления у них ведущих средств общения. Они по-прежнему

пользовались в основном речевыми и экспрессивно-мимическими средствами,

причем последние не стали сколько-нибудь разнообразнее и были в основном

представлены улыбками и мимикой. Как и раньше все дети разговаривая со

взрослым, редко на него смотрели. Отметим, что участники экспериментальной

группы больше пользовались различными средствами общения, чаше прибегали к

предметно-действенным средствам (приближениям, удалениям, протягиваниям

предметов). Основными средствами общения по прежнему остались речевые (12

детей) и экспрессивно-мимические (3 испытуемых).По сравнению с данными

наблюдений 1 этапа трое детей (2 из экспериментальной и 1 из контрольной

групп) перешли от экспрессивно-мимических средств, которые являлись для них

основными на исходном этапе, к речевым как ведущим средствам общения со

взрослыми.

Таблица 9.

Ведущие средства общения со взрослыми у детей дошкольного возраста с ЗПР

(n1 =8, n2 =7).

|Группа экспериментальная |

|контрольная |

|Ведущие средства |

|общения после до |

|после до |

|обучения обучения обучения обучения |

|Экспресивно-мимические 1 3 1|

|2 |

|Предметно-действенные 0 0 |

|0 0 |

|Речевые 7 5 |

|6 5 |

Таким образом, большинству дошкольников с ЗПР, участвовавших в

эксперименте, наиболее характерны речевые средства общения со взрослым, а

формирующие эксперименты не оказали решающего влияния на изменение ведущих

средств общения у детей из экспериментальной группы.

В результате наших исследований мы установили возможность

целенаправленного влияния на формирование внеситуативных форм общения у

детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. По нашему мнению, в

специальных дошкольных учреждениях необходимо уделять этой работе особое

внимание и начинать ее как можно раньше. Формирование внеситуативных форм

общения может осуществляться как на специальных занятиях, так и вне их: во

время игр, в уголке книги, в свободном общении детей с педагогами.

В ходе занятий учителям-дефектологам и воспитателям следует

формировать у детей познавательные мотивы общения, вовлекать их в беседы на

познавательные темы. Формирование интереса к книге, как источнику,

содержащему множество интересных фактов, должно стать одной из главных

задач, стоящих перед педагогами во время занятий по развитию речи на основе

ознакомления с окружающим и чтения книг. Все это, по нашему мнению, будет

способствовать возникновению реальной платформы для овладения детьми

внеситуативно-познавательной формой общения.

Следует также организовать специальные занятия, которые могли бы

позволить детям общаться со взрослыми в рамках внеситуативно-личностной

формы общения. Эта работа может быть включена, как составная часть , в

занятия по развитию речи на основе ознакомления с окружающим, чтение книг,

сюжетно-ролевые игры, дидактические игры. Особенно удобно сочетать этот вид

работы с дидактической игрой "Оцени поступок", направленной на нравственное

воспитание дошкольников. Особое внимание во время таких занятий следует

уделять преодолению ситуативности в контактах детей со взрослым. Для этого

нужно постепенно переходить в беседах от простой констатации фактов к

оценке и характеристике людей, явлений, обсуждению обобщенных тем, таких,

как смелость, честность, дружба. Особой задачей перед взрослым во время

бесед является согласование мнений педагога и детей.

Во время общения с детьми, как познавательного, так и личностного,

необходимо постоянно стимулировать их активность. С этой целью учителям-

дефектологам и воспитателям следует поощрять любую попытку ребенка

рассказать о случаях, знакомых ему по книгам, фильмам, мультфильмам или из

собственной жизни, сходных с обсуждаемыми. Дошкольники должны

почувствовать, что их понимают, им сопереживают, к их мнению

прислушиваются.

Так организация работы по развитию общения детей с интеллектуальной

недостаточностью будет способствовать успешному овладению ими

внеситуативными формами общения со взрослыми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о

том, что внеситуативные (внеситуативно-познавательная и внеситуативно-

личностная) формы общения со взрослым могут быть сформированы у детей с

нарушением интеллекта в процессе коррекционного обучения.

На основе данных, полученных нами в ходе эксперимента, мы сделали ряд

выводов о развитии коммуникативной деятельности у дошкольников с проблемами

в интеллектуальном развитии.

По результатам эксперимента мы определили, что для большинства детей с

ЗПР в возрасте 5-7 лет наиболее характерной является ситуативно-деловая

форма общения, т.е. общение со взрослым проще и естественнее для них

происходит на фоне деловых контактов. Внеситуативные формы общения у них

развиты крайне слабо: они обычно пренебрегают познавательными контактами и

беседами на личностные темы. Лишь у немногих дошкольников с ЗПР к 7 годам

начинает преобладать внеситуативно-познавательная форма общения.

Проведение целенаправленной работы по формированию общения

способствует повышению уровня коммуникативной деятельности у детей. Деловое

общение у них уходит на второй план, появляется стремление к познавательным

контактам, интерес к книге, т.е наиболее характерной становится

внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым. У всех детей

проявилась способность к внеситуативно-личностному общению. Гораздо

разнообразнее стали у них и средства общения.

В связи с тем, что становление внеситуативных форм общения у детей

дошкольного возраста является важным составным компонентом готовности к

школьному обучению (М.И.Лисина [31], Е.О. Смирнова [46]), в дошкольных

учреждениях для детей с нарушением интеллекта, по нашему мнению ,

необходимо проводить работу по формированию внеситуативно познавательной и

внеситуативно-личностной форм общения со взрослыми.

Работа по развитию внеситуативных форм общения со взрослыми у детей с

нарушением интеллекта должна проводиться совместно учителями дефектологами

и воспитателями. Она может быть организована:

1) на специальных занятиях на основе внеситуативных форм общения;

2) во время занятий по развитию речи на основе ознакомления с окружающим,

чтения книг, сюжетно-ролевых, дидактических игр;

3) вне специальных занятий : во время свободного общения детей с

педагогами, во время игр, в книжном уголке и т.п.

Работа по развитию коммуникативной деятельности должна осуществляться

по следующим направлениям:

1. Формирование у детей с нарушением интеллекта познавательных и личностных

мотивов общения.

2. Предложение ситуативности в контактах со взрослыми.

3. Стимулирование активности дошкольников при общении со взрослыми.

Одной из важных задач, стоящих перед педагогами, является формирование у

детей интереса к книге, как источнику, содержащему много нового и

интересного.

Организована таким образом работа по формированию у детей дошкольного

возраста с интеллектуальной недостаточностью внеситуативных форм общения

позволит им, по нашему мнению, успешно овладеть внеситуативным общением,

что может повлиять на успешность дальнейшего обучения не только в

дошкольном учреждении, но и в школе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного

возраста и пути его активизации || Дефектология 1987 г.№4

2. Авреева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец || М.1991 г.

3. Богуславская З.М. Индивидуальные различия в процессе общения со

взрослыми у детей дошкольного возраста || Материалы III всесоюзного съезда

общества психологов СССР. т.2, М.1968 г.

4. Бедельбаева Х.Т. Влияние общения на избирательное отношение детей к

«социальным» и «несоциальным» зрительным сигналам || Новые исследования в

психологии. 1978 г. №2.

5. Бюлер Ш., Тюдор Тарт.Б., Гетцер Г. Социально-психологическое изучение

ребенка первого года жизни. || 1931 г.

6. Ветрова В.В. Особенности речи дошкольников в ситуации вербального

управления деятельностью || Психолого-педагогические проблемы обучения и

воспитания дошкольников. 1981 г.

7. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения

задержки психологического развития у детей.

8. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. || М.

1982 г.

9. Выготский Л.С. Прблема развития в структурной психологии. || Основы

психологического развития.1934 г.

10. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.|| М.1960 г.

11. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.|| М.1988 г.

12. Галигузова Л.Н., Землянухина Т.М. Зарождение общения между детьми в

раннем возрасте || Генетические проблемы социальной психологии. Под

редакцией Коломинского Я.Л., Лисиной М.И. Минск 1985 г.

13. Годовикова Д.Б. Влияние общения со сверстниками на общение детей со

сверстниками || Исследования по проблемам возрастной и педагогической

психологии. Под редакцией Лисиной М.И. М.1980 г.

14. Головина Ж.Н. Некоторые особенности общения со взрослым детей

дошкольного возраста с нарушениями умственного развития || Обучение и

воспитание умственно отсталых детей и подростков. Иркутск ИГПИ 1989 г.

15. Гвоздев Л.Н. Вопросы изучения детской речи. М.1961 г.

16. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет.

М.1992 г.

17. Денисова М.П., Фигурин Н.Л. Ранние условные рефлексы у детей ||

Советская педиатрия. 1935 г. №6

18. Елагина М.Г. Значение ситуативно-делового общения со взрослыми для

становления активной речи у детей || Общение и речь. М.1985 г.

19. Жукова Н.С.,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Екатеринбург.1998

г.

20. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников.М.1974

21. Коррекционное обучение, как основа личностного развития аномальных

дошкольников (под редакцией Носковой Л.П.) М.1989 г.

22. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в

школе. М.1991 г.

23. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль. 1996 г.

24. Кистяковская М.Ю. Воспитание детей первого года жизни в яслях и домах

ребенка. М.1946 г.

25. Лалаева Р.И. Особенности логопедической работы с детьми страдающими

задержкой психического развития || Логопедия. (Под редакцией Волковой

Л.С., Шаховской С.Н.) М.1998 г.

26. Леонтьев А.А. Деятельность и общение || Вопросы философии.1979 г.№1

27. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со

взрослыми и сверстниками || Исследования по проблемам возрастной и

педагогической психологии (Под редакцией Лисиной М.И.) М.1980 г.

28. Лисина М.И., Капчела Г.И. Общение со взрослыми и психологическая

подготовка детей к школе. Кишинев.1987 г.

29. Лисина М.И. Особенности практически действенного общения со взрослыми у

детей раннего возраста || Материалы III всесоюзного съезда общества

психологов СССР т.2. М.1968 г.

30. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни ||

Проблемы общей возрастной и педагогической психологии (Под редакцией

Давыдова В.В.) М.1978 г.

31. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.1986 г.

32. Лисина М.И., Сарториус Т.Д. Влияние общения со сверстниками на

познавательную активность дошкольников || Психология формирования личности

и проблемы обучения (Под редакцией Эльконина Д.Б., Дубровиной И.В.) М.1980

г.

33. Лисина М.И., Смирнова Р.А. Потребности и мотивы общения между

дошкольниками || Генетические проблемы социальной психологии (Под редакцией

Коломинского Я.Л.) Минск 1985 г.

34. Ломов Б.Ф. Методологические проблемы социальной психологии. М.1975

35. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические

особенности детей с задержкой психического развития || Дефектология. 1975

г.№6

36. Лурия А.Р. Мозг и психологические процессы. М.1963 г.

37. Мазитова Т.Х. Развитие дифференцированных взаимоотношений с

окружающими взрослыми у младенцев || Вопросы психологии 1963 г.№6

38. Максаков А.И. Правильно ли говорит ребенок М.1988 г.

39. Мухина В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и

дошкольного возраста || Возрастная и педагогическая психология (Под

редакцией Петровского А.В.) М.1973 г.

40. Развитие общения у дошкольников (Под редакцией Запорожца А.В., Лисиной

М.И.) М.1974 г.

41. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М.1989 г.

42. Рузская А.Г. Поведение детей раннего и дошкольного возраста в условиях

речевых и неречевых воздействий взрослого || Материалы III всесоюзного

съезда общества психологов СССР. Т.2. М.1990 г.

43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.1946 г.

44. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой

психологического развития. М.1990 г.

45. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой

психического развития || Генетические проблемы социальной психологии (Под

редакцией Коломинского Я.Л., Лисиной М.И.) Минск.1985

46. Смирнова Е.О. Влияние отношений между ребенком и взрослым

неэффективность обучения в дошкольном возрасте || Новые исследования в

психологии. 1975 г. №1.

47. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.1991 г.

48. Ульянкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.

М.1990 г.

49. Фомичева Т.Б. Логопедия. М.1989 г.

50. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.1998 г

51. Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка || Учебные записки ЛГПИ

т.XII 1955 г.

52. Харин С.С. Развитие форм общения со взрослыми у детей первого полугодия

жизни || Генетические проблемы социальной психологии (Под редакцией

Коломинского Я.Л., Лисиной М.И.) Минск 1985 г.

53. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.1960 г.

54. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды (Под редакцией Давыдова

В.В., Зинченко В.П.) М.1989 г.

55. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах.

Воронеж.1995 г.

Страницы: 1, 2, 3