Формирование выразительной письменной речи как важнейшего компонента литературных способностей учащихся 6х классов

психологические образования, формирующиеся у человека под влиянием всего

его художественного опыта, в который входит не только чтение, но и

восприятие произведений живописи, музыки, театра, кино, скульптуры,

архитектуры и собственная художественная деятельность в любых ее формах, а

точнее - под воздействием эстетического отношения к явлениям не только

искусства, но и природы, и общественной жизни.

Таким образом, и художественный вкус, и эстетический идеал

являются, без сомнения, показателями художественного развития человека, они

входят в обширную характеристику эстетически и художественно развитой

личности, но они не могут служить специфическими критериями и практическими

измерителями уровней литературного развития. Поэтому, стремясь найти

специфические показатели развития читателя-школьника, необходимо обратиться

к особенностям самого процесса чтения, читательского восприятия, к его

основным характеристикам. Тем более что и качество начитанности, и

художественный вкус, и эстетический идеал формируются, так сказать, "в

недрах" художественного восприятия.

Изменения и совершенствование процесса восприятия произведения

художественной литературы объективно проявляются в глубине обобщения, в

умении видеть детали и воссоздавать по ним целостный образ. Именно эти

качества восприятия могут служить критериями литературного развития

школьников. Такие особенности деятельности художественного восприятия, как

образная конкретизация и образное обобщение, воспроизводят специфику

предмета познания (литературы), непосредственно связаны с художественным

образом, с его основными отражательными свойствами.

Образ-восприятие структурно связан с образом-произведением, то

есть объективно существующим продуктом творчества писателя, что дает право

соотносить познавательные свойства художественного образа с его отражением

в сознании читателя.

Целостность отражения действительности в художественном образе,

широкое обобщение, типизация жизненных явлений в форме единичного,

конкретного определяет и особенности мыслительной деятельности читателя.

Читатель на основе восприятия художественного текста воссоздает эти образы

жизни из запаса своей памяти, из опыта жизненных впечатлений и переживаний

при активной деятельности воображения и мышления. Образное обобщение

вырастает из конкретных представлений, из их "сцепления" и живого

взаимодействия. Чем активнее процесс образной конкретизации, чем ярче,

детализированное и адекватнее представления, возникшие на основе словесно-

художественного текста, тем глубже и шире образное обобщение. Процессы

образной конкретизации и образного обобщения неразрывны и обусловливают

друг друга. Восприятие словесно-художественного текста - это процесс,

развертывающийся во времени. По мере знакомства с текстом первоначальные

обобщения обогащают и обусловливают в известной мере последующую

конкретизацию, образуя своеобразную спираль познания, по которой

читательская мысль, не отрываясь от конкретных представлений, восходит к

широким образным обобщениям, постигает художественное произведение в

структурной зависимости его частей и целого.

Интересным представляется подход к процессу восприятия и понимания

литературно-художественного произведения в работах Г.А.Евтеевой,

развивающей идеи Ю.А.Самарина.

Исследуя природу вербальных представлений, она получает на

материале анализа сочинений старшеклассников "данные о диалектике

преобразования художественного слова в наглядное представление и, в свою

очередь, о преобразовании этого вербально наглядного представления (уже на

более высоком уровне) вновь в обобщенное интеллектуальное образование типа

общего представления, но с особенно подчеркнутым эмоциональным компонентом

".

Это диалектика преобразования вербальных представлений по своей

природе является диалектикой образной конкретизации и образного обобщения

как специфических умственных действий читателя.

Первоначальные обобщения, образовавшиеся на основе восприятия

текста, вновь включаются в систему уже иных, воссоздаваемых в

художественных деталях жизненных связей и отношений, то есть

конкретизируются. Затем читательская мысль восходит, уточняясь и

углубляясь, к обобщению на новом уровне. Художественное (образное)

обобщение, следовательно, не проходит стадии абстрагирования, не

отвлекается от предметных форм, связей и отношений (например, идея

"обломовщины" и образ Ильи Ильича Обломова представляют диалектическое

единство обобщенного смысла и конкретно-чувственной формы художественного

образа).

Образная конкретизация и образное обобщение составляют объективное

выражение специфики такой сложной по своей психологической структуре

деятельности, как чтение и восприятие литературного произведения, поэтому

показателями, или критериями, литературного развития могут служит

предметное содержание и уровень образной конкретизации и образного

обобщения.

Единый подход к определению критериев литературного развития также,

как и общего умственного развития, еще не выработан. Важно, однако, что,

пытаясь найти такие критерии, исследователи обращаются к процессу

восприятия как наиболее доступному для изучения с помощью объективных

методов наблюдения.

Так, например, в докторской диссертации О.И.Никифоровой выдвигаются

следующие критерии, по которым можно определить полноценность восприятия

литературы: "1) по умению уверенно отличать художественный текст от

нехудожественного; 2) по умению детально оценивать форму произведения; 3)

по соответствию их (испытуемых) непосредственного восприятия и понимания

идей произведения особенностям художественного произведения".

Л.Г.Жабицкая в качестве психологических критериев литературного

развития читателя выдвигает следующие особенности восприятия и оценки

читателем литературного произведения: активность использования

художественной детали в воссоздании литературного образа; уровень понимания

эстетического значения воссозданного образа; уровень восприятия переносного

значения художественной детали - тропа; богатство ассоциаций, связывающих

содержание данной художественной детали с другими содержаниями и другими

элементами текста; подчинение процесса ассоциирования ведущему идейно-

эстетическому значению образа; уровень восприятия "эмоций формы" и "эмоций

материала" (по Л.С.Выготскому).

Перечисленные выше психологические критерии более

дифференцированы, и, возможно, их применение в лабораторном психологическом

эксперименте при диагностике дает более точную и полную картину, чем те

критерии, которые выдвинуты в настоящем исследовании.

Однако критерии, предложенные здесь, имеют более практический и

универсальный характер, так как, по существу, могут быть использованы в

процессе изучения восприятия любого художественного текста в любых условиях

школьной практике. В известной мере именно это качество отражает специфику

исследования, когда исследователь и учитель-практик (изучающий восприятие

своих учеников) поставлены в жесткие рамки естественного эксперимента.

Уровни образной конкретизации и образного обобщения являются

показателями зрелости и незрелости читательского восприятия на всех этапах

постижения читаемого произведения (на этапах непосредственного и

"обдумывающего" восприятия), кроме того, они могут быть также использованы

для оценки результатов и уровней изучения произведения в классе, для

определения сдвигов в восприятии под воздействием обучения.

Возникает вопрос, можно ли считать образную конкретизацию и

образное обобщение формализованными операциями, говорить о переносе этих

операций на новый объект, в новую познавательную ситуацию. Вопрос этот

экспериментально пока никем не изучался. Исходя из специфики предмета

познания (художественное произведение), можно прийти к теоретическому

утверждению, что образное обобщение и образная конкретизация не могут быть

"освобождены" от предметного содержания, то есть от образа со всеми его

познавательными свойствами.

"Техника" художественного мышления, то есть целостного познания,

очевидно, состоит в глубокой его диалектичности (в диалектике единичного и

всеобщего). Чем подвижнее связи между единичным и всеобщим, тем более

обеспечивается индивидуальная неповторимость и гармоническая целостность

художественного образа в восприятии читающего, следовательно, тем ближе и

сам познавательный процесс в искусстве.

Образная конкретизация и образное обобщение как основные

умственные действия, характеризующие читательское восприятие,

предопределены предметом познания (художественным образом), "сращены" с

ним, именно по этому не могут превратиться в автоматизированные операции.

Из этого следует: поскольку эти умственные действия не могут

автоматизироваться и формализоваться и поэтому быть перенесенными на новый

объект, очевидно, не в прямом и непосредственном обучении обобщению и

конкретизации надо видеть главную цель литературного развития в процессе

обучения.

Психические процессы, определяющие качество такой сложной

умственной деятельности, как художественное восприятие, по существу,

определяют и качества образного обобщения и образной конкретизации как

умственных действий. Целью литературного развития, следовательно, должно

стать развитие самих психических процессов, но не прямое обучение обобщению

и конкретизации, тем более что в практике школы попытки такого обучения

приводят к логизации, к разрушению образного характера художественного

обобщения, а стремление предельно конкретизировать читательские

представления, возникающие на основе текста, лишает восприятие необходимой

многомерности, приводит к упрощению и вульгаризации

художественного содержания.

В отличие от механизма понятийного мышления, для которого

автоматизация операций является одним из показателей его развитости и

зрелости, в художественном мышлении на первый план выступает индивидуальный

личностный характер умственных действий, их эмоциональная окрашенность,

лежащий на них "свет" читательского искания художественной истины.

Образному обобщению и образной конкретизации как специфическим умственным

действиям свойствен своеобразный перенос "на себя", то есть слияние

процесса познания произведения искусства с процессом самопознания.

Очевидно, что умственные действия такого типа не могут автоматизироваться.

Таким образом, стремясь обеспечить литературное развитие учащихся в

процессе обучения, надо развивать их наблюдательность, воссоздающее

воображение, способность к сопереживанию, эмоциональную и образную память,

чувство поэтического слова, формировать у них эстетическое отношение к

читаемому литературному произведению. Для этого учащимся сообщаются

необходимые теоретические знания, юные читатели учатся самостоятельно

анализировать и оценивать читаемое, выражать к нему личностное отношение.

Стремление воздействовать в первую очередь на психические процессы,

образующие структуру читательского восприятия, а не на "отработку"

умственных действий (обобщение и конкретизация) ведет к достижению

значительно более устойчивого и широкого результата.

При таком подходе к литературному развитию обеспечивается не только

формирование необходимых умственных действий, но и обогащение личности

читателя: его мировоззрения, художественного вкуса, интересов,

склонностей, духовных потребностей, его способности мыслить словесно-

художественными образами.

Включаясь в сферу индивидуального сознания, образная конкретизация

и образное обобщение приобретают свое качество, достигают необходимого

уровня прежде всего в зависимости от возрастных возможностей учащихся, от

типа и индивидуального характера художественного восприятия и, конечно, в

каждом конкретном случае от своеобразия читаемого литературного

произведения.

Несмотря на сложную опосредованность этих умственных действий,

именно они наиболее объективно отражают своеобразие деятельности

читательского восприятия и именно поэтому могут быть приняты за критерии

литературного развития.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИХ ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ.

Развитие речи в процессе обучения - это единый общешкольный

процесс, протекающий в многообразии познавательной деятельности школьника

при усвоение учебных предметов, различной лексики и фразеологии в

зависимости от системы и своеобразия учебного материала. Обязательной

основой этого достаточно широкого процесса всегда является общественная

жизнь во всех ее проявлениях (производство, наука, искусство, бытовое

общение).

Однако у каждого из источников, обогащающих речь школьника, есть

своя специфика. Такая специфика есть и у литературы как учебного предмета,

включающего в свой состав изучение как художественных произведений, так и

основ литературоведения. Поскольку освещаемый вопрос касается процесса

развития речи школьников, ее специфического источника на уроках литературы

(язык художественных произведений), необходимо уточнить соотношение

терминов "язык" и "речь" в данном конкретном аспекте.

Речь, то есть язык как процесс, соотносится в данном случае с

языком в его эстетической функции как формой художественного образа,

перестающим уже быть средством повседневного общения людей. Обычные

значения слов (в языке обыденного общения), входя в качестве материала в

художественный образ, переосмысливаются, включаются в иную, более сложную

систему связей и отношений.

Развитие речи школьников в процессе изучения литературы тесно

связано с их литературным развитием, с расширением и обогащением их

художественного восприятия, с формированием способности мыслить словесно-

художественными образами, с развитием воссоздающего воображения, широкой

сферы чувств, наблюдательности, логической и эмоциональной памяти,

творческих (литературных) способностей. Художественное восприятие

осуществляется на основе понимания языка литературного произведения. Чем

точнее понято поэтическое слово, чем больше ассоциаций оно вызывает в

сознании читателя, тем

шире и глубже протекает само художественное восприятие, тем сильнее идейное

и эстетическое воздействие читаемого произведения на юного читателя.

Слово, с помощью которого построен художественный образ, несет с

собой уже известное обобщение, результаты абстрагирующей работы мысли,

закрепленные в языке множества человеческих поколений. Но художественный

образ конкретен, и поэтому в поэтическом слове особенно ярко проступает его

предметная отнесенность, его предметное значение. Эта сторона слова

"оживает" в сознании читающего только тогда, когда оно вводит в действие

накопления конкретного жизненного опыта, "следы" бывших восприятий,

хранящихся в памяти читателя. Таким образом, поэтическое слово действует на

человека по-своему, и к восприятию его надо специально готовить юного

читателя, помогать ему входить с помощью словесно-художественных образов в

условный мир литературного произведения. Так естественно возникает

необходимость организованной, целенаправленной работы над языком

художественного произведения.

В свою очередь, углубление художественного восприятия ведет к

обогащению речи самого учащегося, его пассивного и активного словаря,

способности к образному воспроизведению жизненных явлений и фактов,

употреблению точных языковых ассоциаций, сравнений, метафор и других

художественных тропов в связной устной и письменной речи.

Изучение языка литературных произведений, в которых отражается

сложное переплетение речевых (функциональных) стилей общенационального

языка, ведет к практическому знакомству читателя-школьника с функциональной

стилистикой родного языка. В непосредственной жизни школьник не всегда

сможет попасть в такие речевые ситуации, которые дадут ему возможность

пережить и воспринять проявление родного языка в различных его

функциональных стилях.

Чувство стиля писателя и читаемого литературного произведения - это

проявление сугубо специфического процесса обогащения и развития речи

школьника как на уроках литературы, так и при самостоятельном чтении

произведений словесного искусства.

Такой источник развития речи, как художественное произведение,

нельзя рассматривать без его соотнесения с жизненным опытом школьника-

читателя. Только опора на имеющийся уже опыт жизни учащегося является

условием глубокого чтения и, следовательно, обогащения читательского опыта,

а вместе с ним и развития речи в процессе понимания языка художественных

произведений.

Следовательно, точнее будет говорить о тексте художественного

произведения и жизненном опыте читателя-школьника как о двух

взаимосвязанных источниках развития его речи (имеется в виду понимание речи

и активное словоупотребление).

Но изучение литературы не ограничивается только чтением

художественных произведений. Школьники усваивают определенную систему

теоретико- и историко-литературных занятий, учатся применять их в практике

анализа и оценки читаемых произведений. Эта сторона литературы как учебного

предмета предполагает развитие преимущественно аналитического, понятийного

мышления учащихся, когда они работают над учебником, критической статьей,

слушают лекцию учителя или сообщение одноклассника, делают доклады, пишут

сочинения на литературную или публицистическую тему.

Этот источник развития речи по механизму своего воздействия

принципиально не отличается от других гуманитарных предметов (история,

обществоведение, экономическая география). Однако надо иметь в виду, что

особенности связного высказывания учащихся о литературе отличаются от

высказывания, построенного, например, на материале истории, своей лексикой,

фразеологией, стилистикой, так как это высказывание предполагает прежде

всего выражение эстетического отношения к произведению словесного искусства

и других искусств, привлекаемых на уроках литературы. Аналитическое

(научное) мышление в процессе анализа литературного произведения сохраняет

в качестве элементов целостные живые художественные представления, которыми

ученик оперирует уже не в русле художественной логики, но в русле логики

понятийной. Поэтому учитель должен систематически работать над специальным

словарем и фразеологией, необходимыми учащимся для выражения своего

отношения к читаемому, над стилем письменного сочинения и устного

высказывания о художественной литературе.

Конечно, тематика сочинений не ограничивается только

литературоведческими и вообще искусствоведческими темами (учащиеся пишут

сочинения и по жизненным впечатлениям, стихи и рассказы, заметки, очерки,

репортажи в газету), но речевые умения, приобретенные в процессе работы над

устным и письменным высказыванием о художественной книги, являются основой

развития аналитического мышления школьников на уроках литературы.

К источникам развития речи учащихся в процессе изучения литературы

необходимо отнести в первую очередь художественный текст, затем

соотносящийся с ним в чтении и восприятии жизненный и читательский опыт

школьника и, наконец, науку о литературе с ее терминологией, системой

понятий и научной фразеологией.

ОСНОВНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО МЫШЛЕНИЯ

Процесс возрастного постижения самой сущности образного отражения

жизни в художественной литературе прямо и непосредственно связан и зависит

от темпов индивидуальных особенностей протекания процесса общего речевого

развития человека.

Обращаясь непосредственно к особенностям формирования

читательского словесно-художественного обобщения, необходимо хотя бы в

самых общих чертах описать сложный путь растущего и развивающегося человека

к полному и глубокому овладению родной речью.

Здесь следует рассмотреть теорию речевого мышления, разработанную

Л.С.Выготским и сохранившую свое значение до наших дней.

Л.С.Выготский настойчиво подчеркивает отсутствие параллелизма

между мышлением и речью, утверждая их единство: "Мысль не выражается, но

совершается в слове". Он подвергает серьезной критике все попытки оторвать

значение слова от его внешней оболочки и в то же время свести речь к

совокупности знаков и показывает, что слово, при сохранении предметной

отнесенности, все время развивается (в своем обобщенном значении), проходя

при этом определенные стадии. Этот процесс можно рассматривать как в

истории языка, так и в индивидуальном развитии человека. Здесь не следует

касаться историко-лингвистического аспекта, так как стоит задача

исследовать особенности развития речи школьника на уроках литературы, то

есть в процессе индивидуального развития и обучения.

Л.С.Выготский рассматривает слово как обобщение, для него

значение (слова) - "идеальная духовная форма кристаллизации общественного

опыта, общественной практики человечества. Круг представлений общества, его

науки, сам язык его - все это является системой значений. Развиваясь в

условиях общества, человек овладевает уже выработанными значениями".

Ребенок постепенно постигает значение слова, проходя несколько

уровней обобщения, овладевая речью, восходя от детского синкретизма к

научному, понятийному мышлению.

У детей дошкольного возраста обобщение в процессе познания

действительности осуществляется в плане непосредственного восприятия. Для

младших дошкольников еще характерна такая особенность детского мышления,

как синкретизм, который к 7-8 годам, то есть к 1 классу школы, переходит из

непосредственного восприятия в вербальный план. Синкретизм, эта

"бессвязная связность" детской мысли, по выражению П.П.Блонского, состоит в

том, что явления, воспринимаемые одновременно во времени или в

пространстве, или вместе данные в восприятии, ставятся ребенком в причинную

связь.

Подлинные (глубинные) причинные связи еще не доступны

самостоятельному восприятию ребенка, и он видит зависимость причины и

следствия в поверхностных, заметных "на глаз" связях там, где явления,

факты, предметы реального мира действительно связаны временем или местом

(но не причинными связями!). Эта "бессвязная связность" дает себя знать

иногда и у первоклассника, проявляясь в восприятии художественных

произведений (сказок, маленьких рассказов). В недрах детского синкретизма и

субъективизма (детская способность "обосновать" все во что бы то ни стало)

уже зарождается новая ступень обобщения, свойственного старшим дошкольникам

и младшим школьникам. Младший школьный возраст тоже не однороден, внутри

его происходит интенсивное движение в сторону более высоких ступеней

обобщения. Исследования Ж.И.Шиф, проведенное под руководством

Л.С.Выготского, показывает это явственно обозначившееся движение в области

формирования обществоведческих понятий.

В условиях обучения во 2 классе учащимся свойственно обобщение комплексного

типа, а в 4 классе "явно намечиваются переходы к новым, более высоким типам

обобщения - к развернутому предпонятийному обобщению".

В подростковом возрасте (тоже с учетом постепенного восхождения к

более высоким видам обобщения) сначала утверждается такой вид обобщения,

который Л.С.Выготский назвал предпонятием, а затем начинается период

собственного понятия, когда обобщение производится на основе анализа

внутренних качеств познаваемого объекта, его сущностных связей.

Возраст ранней юности с этой точки зрения - возраст развитого в

достаточной мере понятийного мышления, когда старшим школьникам доступны

теоретические обобщения и научное мышление как таковое (в отличие от

эмпирического).

Роль слова в процессе умственного развития ребенка-подростка-

юноши огромно. По существу, само развитие мышления протекает в форме

речевого мышления. По мере накопления опыта, приобретение знаний о

действительности, сформированности умственных операций постепенно

"созревает" и значение усвоенного еще в детстве слова.

Л.С.Выготский на основании специальных исследований доказывает,

что путь слова с момента его усвоения ребенком долог и сложен. Внутреннее

развитие его значения приводит к "созреванию" самого слова, вбирающего в

себя все более и более широкие сферы опыта ребенка, открывающего новые и

глубинные связи вещей и явлений действительности.

Всякое слово наряду с обобщенным значением хранит в себе свое

предметное содержание, оно выступает одновременно (вне контекста) как

обозначение вполне определенного предмета или как понятие, обозначающее

категорию однородных предметов. Слово диалектично по своей природе.

Ребенок в процессе своего развития постигает эту диалектику постепенно,

восходя от конкретного (предметная отнесенность слова) к абстрактному

(понятие).

Так протекает общее речевое развитие ребенка, когда он начинает

овладевать языком в его коммуникативной функции, то есть как средством

общения во всех сферах жизни.

Когда школьник имеет дело со словесно-художественным

произведением, он как бы выходит из сферы обыденного языка и вступает в

иную речевую стихию, в стихию художественной речи, призванной выразить

эстетическое отношение писателя к жизни. Поэтому, говоря о речевом развитии

юного читателя, нельзя свести это развитие к охарактеризованному выше

процессу развития речевого мышления, нужно соотнести эти два процесса,

чтобы увидеть тот особенный вклад, который вносит в развитие речи ребенка

его общение со словесным искусством.

СПЕЦИФИКА ЯЗЫКА ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ

НА ЗАНЯТИЯХ ЛИТЕРАТУРОЙ

Существует довольно распространенное мнение, что чтение художественной

литературы не требует никакой специальной подготовки, кроме умения

складывать буквы в слова, а слова в предложения.

Это утверждение возникло, по-видимому, на основе ошибочного убеждения

в том, что в художественном произведении непосредственно отражаются

результаты эмпирического знания человека об окружающей жизни.

В действительности же человек медленно созревает для глубокого и

квалифицированного чтения, потому что художественное отражение жизни

основано на широких обобщениях, в которые юному читателю приходится

проникать, отрешаясь от обыденных эмпирических представлений о жизненных

явлениях и фактах. Литературное развитие школьника протекает на основе

общего речевого развития, общего умственного развития на протяжении

дошкольного и школьного возраста, включающего в себя три основные

возрастные ступени (младший школьный возраст, подростковый (не единый)

возраст и возраст ранней юности). Каждый из этих возрастов имеет свои

особенности познавательной деятельности вообще и художественного

(читательского) обобщения в частности.

Чтобы убедиться в сложности задачи обучения ребенка чтению и

пониманию художественного текста и проследить путь возрастного формирования

словесно-художественного обобщения у читателя-школьника, необходимо хотя бы

в самых общих чертах охарактеризовать особенности поэтической речи в

отличие от речи обыденной (как средства повседневного общения) и научной.

В.В.Виноградов четко определяет функцию художественной речи: "В

понятие поэтического языка как объекта теории поэтической речи входит сверх

общих признаков языка, языка вообще, преимущественно его специфические

признаки как языка поэтического, как объекта и орудия словесного искусства

и та точка зрения, согласно которой эти признаки отвлекаются от

бесконечного многообразия разных воззрений на язык и его многообразных

функциональных применений".

Спорным является вопрос об отношении слова и образа. Существует

концепция бессловесного образа и концепция, согласно которой слово

полностью приравнивается к образу. Крайности обеих концепций снимаются в

позиции Н.К.Гея: "Образ так относится к выражающему его слову (или их

совокупности), как оно относится к предмету, явлению, качеству или

действию, обозначаемому им в реальной действительности. Слово - это общая

точка, вершина двух проекций, разомкнутых, с одной стороны, в мир, а с

другой - в образ".

При этом очень важно подчеркнуть, что слово в художественной

литературе редко выступает как понятие. Слово в художественном образе как

бы раскрывает свою предметную сущность.

Художник переживает "муки слова" именно потому, что ищет те

единственные слова и их сочетания, которые наиболее вещественно, свежо,

непосредственно заставляют читателя воспринимать и переживать условный мир

литературного произведения как мир действительный.

Но связи и сочетания конкретных слов порождают высокое

художественное обобщение. Словесные "цепи" художественного текста скреплены

не привычными отношениями общности, которые возникают между понятиями,

образуя систему понятий. В научном тексте за словом стоит понятие,

освобожденное от предметности и связанное с конкретными вещами объективного

мира через абстракцию и обобщение. Основная энергия, двигающая развитие

мысли в научном тексте, - энергия понятийного обобщения. Это не исключает

того, что в научном тексте можно встретить и слова с предельно конкретным

значением, и образы, помогающие ученому развивать и иллюстрировать научную

идею. Речь в данном случае идет об основном признаке, определяющем

своеобразие научной речи.

В художественном тексте за словом стоят реалии непосредственного

бытия, конкретные "вещи". И здесь следует заметить, что это только основная

тенденция, определяющая специфику художественной речи. В художественном

тексте можно встретить массу абстрактных, обобщенных слов (например, в

философских отступлениях, лирических раздумьях, в афоризмах).

Как вырастает образное обобщение, если слова в художественном

тексте остаются конкретными? Эту зависимость конкретного образного слова и

художественного обобщения раскрыл Г.О.Винокур. Он считает, что слова в

художественном тексте, выступающие в своем конкретном содержании, являются

формой выражения более далекого и более широкого словесного содержания, то

есть художественного обобщения, которое не имеет своей собственной звуковой

формы и пользуется вместо нее формой другого, буквально понимаемого

содержания. "Таким образом, формой здесь служит содержание. Одно

содержание, выражающееся в звуковой форме, служит формой другого

содержания, не имеющего особого звукового выражения".

Слово в художественном образе мобилизует свои "тайные силы", все

богатство своего конкретного содержания для образования нового,

надсловесного содержания, которого в нем не было, когда оно было обычной

лексической единицей. Возникновение этого нового, "более далекого" и "более

широкого" содержания, то есть образного обобщения, происходит в результате

изображения (а не простого называния) объекта. В читательском восприятии

возникает живое представление о мире. Писатель доверяет читательскому

восприятию, его способности на основе опорных образов, отдельных

художественных деталей воссоздавать полную картину жизни, изображенной в

произведении. Если при этом учесть, что так называемые детали - это

результат огромной работы художника ( по выражению своего отношения к

жизни, по отбору, типизации и оценке явлений действительности), то можно

сказать, что возникшая в восприятии читателя картина - это уже

художественное обобщение.

Слова с их ярко выявленным конкретным содержанием в образе как бы

"высвечивают" друг друга, взаимно обнаруживают свою связь с реальным миром

и от этого становятся могучим средством создания читательских

представлений, так как, сопрягаясь, рождают новое, обобщенное образное

содержание.

Из всего сказанного вытекает вывод о необходимости учить детей

читать художественную книгу, специально развивать у них способность мыслить

словесно-художественными образами, то есть овладевать родным языком в его

эстетической функции.

ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В СВЯЗИ С ФОРМИРОВАНИЕМ

СЛОВЕСНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБОБЩЕНИЯ НА ОСНОВНЫХ ВОЗРАСТНЫХ СТУПЕНЯХ

Развитие речи школьника на занятиях по литературе - это специфический

процесс. Главная его особенность заключается в том, что он органически

входит в литературное развитие, является его необходимым компонентом. Если

литературное развитие школьников понимается как формирование способности

мыслить словесно-художественными образами, то овладение поэтической речью -

основное условие успешности развития этой способности, необходимой каждому

читающему человеку.

Главным критерием литературного развития является степень

проникновения читателя в словесно-художественное обобщение, то есть полнота

и адекватность обобщения, которое складывается у читателя в процессе

восприятия литературного произведения.

Для того чтобы глубоко понять словесно-художественное

произведение, школьник должен опираться на свой жизненный опыт, на свое

понимание мира, то есть на те завоевания общего умственного и речевого

развития, которыми он владеет, достигнув определенной возрастной ступени.

Не учитывать связи развития речи на уроках литературы с общим развитием

мышления нельзя.

Младшие подростки в своих ответах показывают значительно более

высокий уровень обобщения, чем младшие школьники, у них исчезли

внеконтекстные связи, они понимают смысловое содержание текста, его

конфликт; в массе своей учащиеся 6 класса правильно раскрывают смысл слов.

Речь может идти лишь об известном ограничении уровня читательского

словесно-образного обобщения, которое во многом связано и взаимодействует с

общим речевым развитием младших подростков.

Анализируя взаимодействие процесса общего речевого мышления и

процесса литературного развития, надо отметить, что на этом уровне (младшие

подростки, 4 класс) интересно проявляется прямая подстановка

социологического конфликта под конфликт художественный. Дети в 4 классе

знакомятся с основными обществоведческими понятиями, в частности с

классовыми отношениями и конфликтами. Формирующиеся научные понятия

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5