Формирование выразительной письменной речи как важнейшего компонента литературных способностей учащихся 6х классов

подавляют еще незрелое, неустойчивое, диффузное словесно-художественное

обобщение. Отношения образного и понятийного обобщений здесь приобретают

конфликтный характер, и образное обобщение "под натиском" понятийного

разрушается.

В дальнейшем в старших классах процессы образного и понятийного

обобщений взаимодействуют иначе, но заметные пережитки их конфликта

проявляются, в частности, в случаях прямой логической подстановки понятия

под художественный образ. Все эти явления, берущие начало в читательском

восприятии младших подростков, выявляют и подтверждают наблюдаемую

эмпирическим путем закономерность некоторого отставания литературного

развития от процесса развития общего речевого мышления. Объясняется это

тем, что активно развивающиеся у детей именно в этом возрасте понятийные

обобщения заслоняют, а может быть, и просто вытесняют из восприятия

предметные значения слов. Это явление находит подтверждение еще в том, что

дети (особенно развитые) очень охотно выражают смысл некоторых слов через

подстановку уже готовой формулы пословиц: "Без труда не вынешь рыбку из

пруда", "Кто не работает, тот не ест", "Что посеешь, то и пожнешь",

совершая тем самым операцию переноса понятия.

Понятия, так интенсивно образующиеся у школьников этого

возраста, тормозят и часто подавляют чувственные образы тех предметов, к

которым они относятся. В индивидуальном развитии ребенка происходит

примерно тот же процесс, который в гигантских масштабах воспроизводится

всей историей языка, когда с развитием абстрактного мышления людей понятие

подавляет в слове его первоначальное, образное (предметное) содержание,

образ стирается, и нужны специальные усилия, чтобы его пробудить к жизни и

сделать доступным восприятию читателя.

Диалектика предметной соотнесенности и обобщенного значения в

слове на этой ступени развития школьника еще не установилась, гибкость

восприятия слова в богатстве взаимодействий его древнего конкретного

содержания и абстрактного значения еще не сформировалась. Отсюда явная

неустойчивость восприятия словесно-художественного образа. С одной стороны,

заметны уклонения в направлении понятийного обобщения на основе

развивающихся значений слов, с другой стороны, еще сильно ощутимые

пережитки мышления в комплексах.

Воображение ученика, его умение воссоздать ситуацию и описать ее

своими словами. Словарь его достаточно богат для этого, ответ относительно

сложен и в синтаксическом отношении, интересен своей общей интонацией.

Ответы более развернуты, более разнообразны по индивидуальному стилю речи.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ.

Методы исследования литературного развития охватывают его в

отношениях к другим элементам процесса обучения.

Самым эффективным является метод длительного целенаправленного

наблюдения. Оно дает возможность охватить весь процесс литературного

развития учащихся под воздействием обучения их в школе. Убедительные и

достоверные данные, отражающие течение самого процесса, могут быть получены

только в то время, которое совпадает с временным протеканием изучаемого

процесса. Именно поэтому наблюдение, если оно правильно и целесообразно

организовано, может дать исследователю сведения как о предшествующих, так и

о последующих качественных состояниях, об их связях и зависимостях.

Наблюдение как метод исследования явлений и закономерностей

процесса обучения литературе (также как и другим учебным предметам)

опирается на положение психологии о существе наблюдения как метода

психологического познания.

"Основным методом объективного научного психологического познания

является познание психических явлений через те движения, действия,

поступки, вообще внешние проявления человека, которые этими психическими

явлениями регулируются", - пишет С.Л.Рубинштейн.

Принцип единства сознания и деятельности, которым

руководствуются психологи при объективном подходе к изучению психических

явлений, распространяется и на исследование учебной деятельности школьника,

в которой объективируется работа его мышления, обусловленная спецификой

предмета познания.

Психологическое наблюдение может на фоне полноты всего процесса

обучения выделить для рассмотрения "крупным планом" какую-либо его сторону,

какой-либо элемент. Строгое научное определение предмета наблюдения

обеспечивает успех действия метода наблюдения, его результативность.

Примером наблюдения может служить изучение учащихся одного и

того же классного коллектива на протяжении нескольких лет с целью

определения воздействия на них известной методической системы.

Метод наблюдений с необходимостью сочетается с различными

приемами фиксации результатов (дневник учителя, монографические

характеристики испытуемых учащихся, контрольные "срезовые" работы на

определенных этапах обучения).

Метод наблюдения может дополняться методом "срезов", который

иногда выступает и в качестве самостоятельного метода. Метод "срезов"

помогает исследователю раскрыть некоторые непосредственные зависимости и

связи предшествующих качественных состояний с последующими, поэтому этот

метод исследования вместе с наблюдением в известной мере дает возможность

построить теоретическую модель процесса развития учащихся.

Неизбежная статичность "срезов" по сравнению с целенаправленным

педагогическим наблюдением может быть преодолена при условии повторения.

Целая серия "срезов", проведенных в решающие, переломные моменты наблюдения

и фиксирующих эти моменты, уже в состоянии воспроизвести и динамику

процесса развития.

Метод наблюдения создает представление о временной протяженности

процесса развития, метод "срезов" фиксирует его критические моменты, а

вместе оба эти метода отражают специфику объекта исследования - процесса

обучения (и внутри него - процесса литературного развития).

Сам по себе метод "срезов" приобретает содержательность и

направленность, когда он входит в процесс исследования, имеющего

определенный предмет и критерии оценки результатов.

Необходимо учесть, что метод "срезов" (проводимых устно или

письменно) включает в себя речь, выступающую здесь как необходимый элемент

метода исследования. Получая в "срезовых" работах учащихся своего рода

словесный отчет о ходе их восприятия, можно в извесной мере судить о ходе

мысли испытуемых, о трудностях, ошибках, успехах самостоятельных поисков

решения задачи.

В речи учащихся выражается их индивидуальный опыт, но, когда он

соотносится с опытом писателя (автора читаемой книги), экспериментатор

может судить о том, насколько адекватно восприятие, в чем именно оно

"отстает" или уходит "в сторону" от авторской мысли.

Получая словесный отчет учащихся, нельзя забывать об этой

дополнительной, но чрезвычайно важной функции речи в общем процессе

исследования.

Исследование может иметь целью изучение глубинных процессов,

несводимых к навыкам чтения и усвоению знаний, поэтому здесь используется

их качественный анализ.

Вопросы, которые адресовались учащимся при проведении "срезовых"

контрольных работ для определения уровня литературного развития, были

открытыми. Для того чтобы иметь возможность соотнести полученные результаты

с критериями литературного развития, эти вопросы были составлены так, чтобы

они как бы материализовали эти критерии. По существу, это были общие

критерии литературного развития, как бы "одетые в одежды" содержательности,

свойственной образному строю того литературного произведения, которое было

использовано для проверки развития. Например, для выяснения того, как

учащиеся воспринимают художественную структуру рассказа К.Г.Паустовского

"Стекольный мастер", учащимся были предложены такие вопросы, в которых уже

содержалась возможность непосредственно проверить степень их образного

обобщения и образной конкретизации:

1. Назовите основные эпизоды рассказа. Как они связаны между собой?

2. Что сближает таких разных людей, как бабка Ганя, стекольный мастер и

писатель?

Первый вопрос рассчитан на проверку восприятия словесного

текста, структурных связей между эпизодами, живых целостных картин,

человеческих взаимоотношений должен помочь исследователю выявить уровень

образной конкретизации читателя. Второй вопрос должен помочь раскрыть в

восприятии уровень процессов образного обобщения, понимания читателем в

рассказе иных композиционных связей и отношений, чем прямые событийно-

сюжетные, понимания структурообразующей роли автора.

Ответы учащихся на указанные вопросы давали довольно развернутую

картину их восприятия, взятую в двух основных измерениях (образная

конкретизация и образное обобщение), поэтому полученные результаты могли

обрабатываться непосредственно с учетом специфики восприятия эпического

произведения малой формы.

Функциональный анализ рассказа, осуществленный

экспериментатором, помог определить с помощью упомянутых вопросов и уровень

восприятия (сюжетно-событийный, идейно-композиционный, понимание структурно-

художественной роли образа автора).

Так в конкретных вопросах, предложенных учащимся для

"срезовой" работы, как бы сфокусировались и таким образом выявились

педагогические связи между учебным материалом (художественное произведение

в его специфике) и учеником с особенностями его художественного восприятия.

"Срезы" повторялись (без вариаций) на разных возрастных ступенях (8-10

классы). Они дали возможность воссоздать возрастную динамику

художественного восприятия в процессе обучения и сделать соответствующие

частные выводы о протекании процесса литературного развития учащихся.

В описанном опыте не учитывался такой важный элемент

педагогического процесса, как методы обучения, конкретная методическая

система изучения учебного материала. Этот элемент был включен в опыт, когда

с помощью метода "срезов" выявлялся характер сдвигов в художественном

восприятии, происшедших под воздействием обучения. Например, стремясь

определить характер изменений в восприятии лирики Маяковского, происшедших

в результате ее изучения в классе, был проведен первый "срез" до изучения,

а второй после него. В определении объема и характера изменений в

восприятии участвовали не только учебный материал (стихотворения

В.Маяковского) и ученики с возрастными, типологическими и индивидуальными

особенностями восприятия лирической поэзии, но и как определяющий момент

методический вариант анализа лирики в выпускном классе. Результаты

"срезовых" работ изучались с учетом взаимодействия этих основных трех

моментов процесса обучения, таким образом был реализован собственно

методический подход к методам исследования литературного развития учащихся

в процессе обучения.

При таком подходе метод "срезов" приобретал содержательность и

направленность, входя в систему обучающего эксперимента как один из самых

важных методов исследования процессов обучения и развития учащихся.

"Срезы", проведенные в связи экспериментальной проверкой

критериев и определением возрастных ступеней в литературном развитии

старших школьников на материале лирических стихотворений и рассказа

К.Г.Паустовского, показали результат непосредственного читательского

восприятия нового, не изучавшегося в классе текста. Именно такой подход был

необходим при определении самостоятельного читательского прочтения и

осмысления литературного произведения, так как уровень актуального развития

читателя проявляется прежде всего в глубине и самостоятельности чтения.

"Срезы", осуществленные в связи с изучением характера сдвигов в

читательском восприятии под воздействием обучения, отражают известные этапы

процесса становления читателя-школьника, помогают раскрыть роль

теоретических и историко-литературных знаний в углублении читательского

восприятия тех произведений, которые читались и анализировались в классе .

В данном случае "срезы", проведенные до изучения указанных

литературных произведений, дают картину непосредственного читательского

восприятия, а "срезы", проведенные после изучения, показывают новый

результат, полученный в процессе школьного анализа и усвоения знаний, и

дают возможность определить объем и характер изменения восприятия (сдвига).

Метод "срезов", таким образом, фиксирует два различных, но

органически связанных этапа в становлении читателя-ученика. Изучение

литературного произведения, самостоятельная работа над текстом, усвоение и

применение теоретических знаний - это прямой путь, как показывает вся

практика обучения, к углублению непосредственного читательского восприятия,

следовательно, стимул литературного развития.

"Логические категории, понятия, определения суть моменты познания

художественного образа; они выделяются, фиксируют главное, существенное,

закономерное в нем и тем самым дополняют наши представления о произведении

по сравнению с его непосредственным конкретно-чувственным восприятием", -

пишет А.С.Бушмин.

Школьный анализ литературного произведения направлен на создание

научно-концептуального подхода к произведению у читателя-школьника. С

помощью "срезов", проведенных до анализа и после него, можно выявить

различные этапы одного сложного процесса углубления и совершенствования

читательского восприятия, а через него и самого литературного развития.

Изучение литературных способностей осуществляется разнообразными

методами. Среди них важное место занимает анализ продуктов творческой

деятельности (стихов, рассказов, сочинений), являющихся материалом, на

основании которого можно судить о творческих возможностях того или иного

лица, об особенностях того или иного дарования. Большое внимание в

психологической литературе уделено также методу анализ процесса творческой

деятельности. Являясь весьма эффективным, этот метод требует длительного и

кропотливого исследования. Частным вариантом этого метода является метод

"срезов", который состоит в сравнительном анализе последовательных этапов

творческой деятельности и последовательных вариантов того продукта

творчества, над которым ведется работа. Также большое место занимает

экспериментальное изучение литературных способностей. Для учителей и

руководителей литературных кружков большое практическое значение имеет

метод анализа разного рода сочинений. Этот метод весьма прост и дает

возможность быстро ориентироваться в группе учащихся, проанализировать

сочинения более способных и менее способных учащихся с целью выяснения

основных компонентов литературных способностей.

КРИТЕРИИ ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ

Психологи, говоря о различных типах художественного восприятия или о

многочисленных компонентах литературных способностей, имеют в виду

индивидуальные способности воображения, памяти, мышления, индивидуальную

структуру литературных способностей, зависящую от наличия и степени

развитости тех или иных компонентов. Таким образом, структура специальных

способностей складывается как индивидуальное сочетание определенных

психических свойств. Эта структура во всех своих типологических и

индивидуальных вариантах вырастает на основе общей способности мыслить

словесно-художественными образами.

Развитие этой способности у школьников полностью зависит от

овладения речью, так же как и развитие понятийного мышления.

Необходимость изучать прежде всего общую способность читающего

человека мыслить словесно-художественными образами обусловлено пониманием

чтения и восприятия как глубокого творческого процесса.

Художественное восприятие, рассматриваемое как особая форма

творческой деятельности, не тождественно творчеству художника, но

сопрягается с ним, так как в ходе него формируется "вторичный"

художественный образ. Это воссоздание обусловлено, с одной стороны,

воспринимаемым произведением искусства, с другой - особенностями жизненного

и собственно-художественного опыта воспринимающего.

Такой подход к анализу результатов читательского восприятия

ставит его изучение в прямую зависимость от выявления специфики

воспринимаемого художественного содержания и возрастных особенностей

художественного опыта, уровня литературного развития юных читателей.

Многоуровневая структура литературного произведения как

художественного единства является естественной основой для изучения уровней

читательского восприятия вообще и читательского восприятия школьников в

частности.

К определению уровней, или слоев, словесно-поэтического

произведения подходы еще не определились окончательно, но исследователи

видят взаимодействие различных содержательных и формальных уровней в

литературном произведении: ритмика звукового, лексико-семантического,

интонационно-синтаксического, сюжетно-тематического, идейно-эмоционального.

Подход к многоуровневой (или многослойной) структуре

художественного содержания с гносеологической точки зрения дает возможность

осмыслить основные уровни этой структуры как различные отношения писателя к

предмету художественного познания.

Л.И.Тимофеев указывает на тесное взаимодействие всех сторон (или

уровней) содержание художественного творчества, говоря об объективном,

субъективно-идейном и непосредственном содержании, имея в виду прежде всего

отношения писателя к деятельности. Через эти отношения, однако,

просвечивают и познавательные возможности читателя, и его культурно-

художественная, социально-психологическая и возрастная ориентация.

"Воспринимая непосредственное содержание художественного

произведения как яркий и увлекательный факт человеческой жизни, мы не полно

его осмыслим, если не уловим в нем идейной оценки его самим писателем. Но,

в свою очередь, правильно понять эту оценку мы можем, только соотнеся ее и

с общими историческими причинами, вызвавшими ее к жизни, и с тем конкретным

индивидуальным следствием этих причин, которое выражено в непосредственном

содержании произведения".

Читатели различной подготовленности строят свое художественное

обобщение соответственно на разных уровнях художественного содержания, по

своему осваивая их связи и взаимопроникновения, так как по существу, именно

в непосредственном содержании находят предметное выражение и все "высшие"

(надтекстовые, надсловесные) его уровни. В строе художественной мысли

проявляются и философские теории эпохи, и политические концепции, факты и

конфликты общественной борьбы и все другое, что так или иначе определяет

субъективно-идейное содержание произведения.

Читательское обобщение начинает формироваться в процессе

восприятия слова, колона, периода, то есть в тех непосредственно ощущаемых

"сцеплениях", которые образуют художественный текст.

В известном смысле именно художественная речь и есть прежде всего

то, что воспринимается читателем, от нее и через нее - все художественное

произведение в его сложном единстве. От того, как именно воспримет читатель

тот более далекий и более широкий смысл (чем буквально выраженное

содержание), возникающий в результате "оживления" художественном контексте

скрытых возможностей слова, непосредственно зависит уровень его образного

обобщения. От того, как постигнет читатель более широкие (чем чисто

текстовые) связи произведения, как раскроется ему весь условный мир

произведения, в котором все связано узами художественности, прямо зависит

его читательская концепция мира и человека, более или менее точно

соотнесенная с писательской.

Мера адекватности этого соотношения может быть измерена (в известном

приближении, конечно) с помощью предложенных критериев читательского

восприятия. В качестве основных критериев литературного развития выдвинуты

критерии восприятия словесно-художественного образа: уровень конкретности

представлений и уровень проникновения в художественное обобщение.

Эти два показателя глубины и верности восприятия не могут

существовать друг без друга, так как проникновение в художественное

обобщение совершается только на основе и в рамках образной конкретизации.

Важны оба показателя, недостаточность одного из них - уже свидетельство

известной неразвитости читательской мысли.

Огромные трудности изучения читательского восприятия определяются

невозможностью обозначить границы между словесной структурой образа и самим

образом, так как они "прорастают" друг в друга, составляя не агрегат, а

целостный организм. Но эти трудности часто абсолютизируются и превращаются

в своего рода принцип "невмешательства" в таинство читательского

восприятия, в принцип полного отказа от всяких попыток как то проникнуть в

его механизмы.

Воспитание читателя в школе невозможно без изучения его

восприятия. Оперируя пока только читательским "отзывом" о прочитанном,

владея только методом "срезов", надо по возможности дифференцировать

критерии оценки верности и глубины восприятия, совершенствовать и сам метод

"срезов", разрабатывая его разновидности и частные приемы.

Опытная проверка критериев литературного развития требует учета

многих показателей, обусловливаемых как характером воспринимаемого

литературного произведения (вид, жанр, стиль, язык), так и возрастом и

индивидуальными особенностями воспринимающего.

Кроме того, должны учитываться показатели не только чтения, но и

других видов литературной деятельности учащихся, в частности сочинений

литературно-критического и творческого характера, собственное творчество

(стихи, рассказы и т. д.), так как основные критерии приложимы ко всей этой

деятельности школьников.

Выдвинутые критерии литературного развития имеют методологический

характер и, по существу, приложимы к измерению восприятия не только

литературы, но и любого другого вида искусства.

Для того чтобы критерии литературного развития обрели вид

практических измерителей уровня восприятия словесно-художественного

произведения, необходимо их соотнести с такими категориями литературного

творчества, которые выражают самые устойчивые свойства литературы как

искусства слова. Это, без сомнения, такие древние и в существе своем не

меняющиеся в течение тысячелетий формы словесно-художественных

произведений, как литературные роды (эпос, лирика, драма).

В основе классификации литературных родов лежит тип изображения

человека в жизненном процессе, "определенный способ обрисовки характера,

показанного на том или ином уровне жизненного процесса от простейших

переживаний (событие, эпизод человеческой жизни) до наиболее сложных

(история жизни человека, этапы народной жизни, охватывающие многообразные

человеческие жизни"(Л.И.Тимофеев).

С точки зрения читателя, литературный род - это те первые "ворота",

через которые он входит в художественный мир произведения. Над читателем

приобретают власть прежде всего самые общие законы рода, жанра, потом уже

он постигает конкретно-историческое содержание и индивидуальный стиль

читаемого.

Можно сказать, что внутренние законы рода и жанра уже в силу

того, что они самые общие и самые постоянные, прежде всего организуют

восприятие читателя, определяют его пути и трудности этих путей.

Очень интересным и правильным представляется наблюдение,

высказанное авторами теории литературы: "И с известной точки зрения эта

общая содержательность формы порой не менее значительна, весома,

существенна, чем конкретный смысл произведения. Так, например, для

человека, впервые воспринимающего красоту и гармонию лирического

стихотворения, едва ли не большее значение будет иметь красота и гармония

"лирики вообще", чем те совершенно индивидуальные красота и гармония,

которые свойственны данному стихотворению. Это можно доказать на материале

многочисленных рассказов о первом приобщении к искусству слова. Такого

начинающего читателя поражает именно чудо искусства вообще, и лишь позднее

он обретает способность сравнивать, увидеть и оценить неповторимость

каждого нового чуда".

Многочисленные наблюдения любого учителя-словесника подтвердят

это мнение о начинающем читателе. Но власть законов литературных жанров

распространяется и на квалифицированного читателя, законы эти имеют

всеобщее значение и играют важную роль в процессе восприятия произведения

литературы.

Своеобразие художественного обобщения жизни в эпосе, драме и

лирике выступает "на поверхность" во внешней организации речи (чаще всего

проза в эпосе, диалогическая речь в драме, стихотворный язык в лирике).

Однако это только внешнее проявление законов жанра, их существо

раскрывается более глубинно через способы проявления художественного

вымысла, творческой фантазии писателя, отбирающего, организующего и

оценивающего жизненный материал в рамках заданного рода и жанра.

Содержание процесса литературного развития школьника (да и

всякого читателя) в самом широком смысле определяется многообразными

отношениями жизненных представлений и представлений образных, художественно

обобщенных. От наивной веры в подлинность событий и героев прочитанной

книги юный читатель поднимается через знания о литературе и опыт чтения к

глубоко содержательному чувству эстетического наслаждения, к осознанно-

эстетическому отношению к книге. Очень важно поэтому, пытаясь определить

уровень литературного развития школьника, выявить прежде всего восприятие и

осознание художественной условности литературного произведения в самых

существенных ее формах.

Пытаясь выявить уровни образной конкретизации и образного

обобщения в процессе читательского восприятия, необходимо прежде всего

выяснить, как школьник постигает художественное содержание эпического,

драматического, лирического произведения, как он "проникает" через самый

верхний слой формы в конкретный смысл читаемого. Поэтому вопросы для

определения уровня образной конкретизации и образного обобщения школьника

будут учитывать основные специфические черты литературного рода.

Общие критерии развития становятся конкретными измерителями, не теряя

при этом своего принципиального значения. В экспериментальных "срезах"

использованы произведения малых форм (рассказ и лирические стихотворения).

ПОНЯТИЕ СДВИГА В ЛИТЕРАТУРНОМ РАЗВИТИИ

Понятие "сдвиг" имеет специфическое значение, им широко пользуются

психологи, когда идет речь о видимых, заметных продвижениях человека в

физическом, умственном, нравственном и эстетическом развитии. Эти шаги и

взлеты растущего человека в самых различных сферах жизни и областях знания

часто происходят буквально на глазах. Наблюдательный учитель,

присматриваясь к своим ученикам, отмечает эти продвижения и учитывает их.

Он усложняет задания при переходе к следующей теме программы, ставит перед

классом для обсуждения или самостоятельного разрешения все более трудные

проблемы, обогащает материал своих лекций и сообщений.

Л.С.Выготский и большинство отечественных психологов считают, что

именно обучение является важной, специфической для человека формой

развития, именно обучение вызывает к жизни процесс развития.

Однако не следует забывать, что результат обучения зависит от

того, к какому уровню развития учащегося оно приурочено, обучение должно

происходить на основе созревающих предпосылок.

По Выготскому, продукты обучения и развития разные, в то время

как обучение обеспечивает приобретение знаний, внешних навыков и умений,

развитие ведет к появлению новых высших психических функций и их новых

качеств (абстрактного мышления, произвольности и т.д.).

Отношения двух процессов обучения и развития сложны и еще

полностью не исследованы. Судить о сдвигах в развитии учащихся, не подменяя

их изменениями, вызванными непосредственным воздействием обучения,

необычайно трудно.

"Отмечая изменения в свойствах ума, мы можем говорить об умственном

развитии в собственном смысле этого слова. Однако эти свойства не поддаются

раскрытию прямо, непосредственно, о них можно судить только опосредованно,

косвенным путем, через изучение того, как ученик добывает знания и

применяет их к решению новых задач", пишет Н.А.Менчинская. Там, где речь

идет об "умственных переворотах" (Сеченов), которые обычно знаменуют собой

переходы от одной возрастной ступени к другой, можно уловить и измерить

сдвиги в развитии с помощью метода "срезов", констатирующих уровень

актуального развития. Такие сдвиги психологи относят к "макроплану"

развития и называют их макроизменениями.

Эти умственные перевороты происходят и в младшем и среднем

школьном возрасте, начиная с того времени, когда самые маленькие читатели,

научившись складывать буквы в слова, читают сказки, былины, стихи и

рассказы для детей, постепенно проникая в условность художественного

отражения жизни в литературе.

В последующем изложении рассматриваются микроизменения, которые

происходят в процессе освоения художественных впечатлений и овладения

знаниями на одной и той же возрастной ступени.

Для того, чтобы обеспечить сдвиг в умственном развитии,

необходимо оптимально организовать учебный процесс, с тем чтобы

сформировать новые качества и свойства ума школьников.

Определение сдвига в умственном развитии школьников, которым

оперируют в настоящее время психологи, опирается на учение Л.С.Выготского о

зоне ближайшего развития и предполагает изменения, происходящие под

воздействием обучения.

Когда эти изменения не сводятся к результатам прямого упражнения,

а возникают сверх того, что в нем было, когда возникает добавочное умение,

которое не является непосредственным результатом обучения, психологи

говорят о сдвиге в умственном развитии учащихся. Это не противоречит мысли

Выготского о том, что результаты обучения и развития разные. В добавочном

умении, то есть во внешнем новом приобретении ученика, определенным образом

проявляются и объективируются внутренние изменения, которые поддаются

непосредственному изучению. Очень важно в данном случае как можно строже

отдифференцировать результаты прямого упражнения в процессе обучения от

других новых явлений, которые обнаруживаются в том, как каждый ученик

добывает знания, как он их применяет к решению новых задач.

В психологическом подходе к проблеме отношений обучения и

развития существует несколько точек зрения и много не решенных еще в

эксперименте вопросов. Н.А.Менчинская считает, что различные варианты

обучения создают разные варианты развития, при этом остается часто

невыясненным, всегда ли экспериментальный вариант обучения является

наилучшим, оптимальным для развития и может ли этот единственный путь быть

одинаково эффективным для всех учащихся с многообразием их индивидуальных

различий.

Взаимосвязь и взаимодействие обучения и развития, по мнению

А.Н.Леонтьева, не могут быть однозначными. Роль внешнего и внутренного

факторов в умственном развитии серьезно обсуждается психологами.

Когда речь идет о развитии общей способности всякого читающего

человека мыслить словесно-художественными образами, имеется в виду не

заранее заданная программа, но значительно более широкая сфера - специфика

познания мира с помощью художественной литературы. Процесс формирования

этой способности у школьника, научившегося читать, протекает в преодолении

возрастных порогов, в прямом взаимодействии с приобретением жизненного

опыта.

Способность мыслить словесно-художественными образами имеет

синтетический характер, и ее формирование не может быть так строго

управляемо и запрограммировано, как, например, формирование умственных

действий. Развитие этой способности требует сразу вхождения в сферу

художественного мышления со всей его спецификой, то есть непосредственного

общения с художественной литературой в многообразии ее родов, жанров и

стилей.

Взаимозависимость предмета познания (художественной литературы) и

процесса художественного восприятия, подтверждаемая многочисленными

наблюдениями и специальными опытами, по-своему обосновывает общий

методологический вывод психологии об отношениях двух процессов - обучения и

развития - как отношениях двусторонней связи.

Говоря о двусторонней связи обучения и развития в самом общем

смысле, необходимо, очевидно, специально оговорить вопрос о развитии

способностей и о темпе обучения (обучаемости). Н.С.Лейтес, например,

высказывает точку зрения о несовпадении темпов обучения и умственного

развития, подтверждаемую его многолетними наблюдениями. В исследованиях

Н.С.Лейтеса иллюстрируются возрастной и личностный уровни обучаемости и

умственного развития, он утверждает, что уровни умственного развития

неотделимы от других особенностей возраста, придающих им известное

своеобразие и накладывающих свой отпечаток и на успешность учения.

Способность мыслить словесно-художественными образами,

непосредственно связанную с художественным мышлением, можно считать

наиболее общей способностью, свойственной в разной степени, но необходимой

каждому читающему художественную литературу человеку. Особенность ее

возрастного формирования совпадают с характеристикой развития специальных

способностей. Чем старше учащийся, тем выше уровень развития его

способности мыслить словесно-художественными образами, реализующейся в

школе по преимуществу в процессе читательского восприятия.

Однако точно дифференцировать сдвиги в собственно литературном

развитии и сдвиги в обучаемости достаточно трудно, так как

самостоятельность в применении знаний, их широкий перенос могут

свидетельствовать как о развитии способности, так и о развитии обучаемости.

Качество читательского восприятия, его концептуальность, системность,

адекватность, появление новых эстетических критериев - это, как можно

предполагать, показатели совершенствования и развития самой способности

мыслить словесно-художественными образами. Однако развитие этой способности

может проявляться и в темпах обучения, а продвижение в обучении литературе

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5