Индивидуализация и внутриклассная дифференциация

наблюдения культурно-бытовых условий, изучение медицинской карты, а также

методом специально организованных бесед с ребёнком и методом наблюдения за

ним в процессе обучения и воспитания. Результаты первичного изучения

являются основой для выработки педагогических мер воздействия на ученика.

Изучение ребёнка – процесс непрерывный, развивающийся. Поэтому для

изучения школьников 2 и 3 классов предлагается иной план наблюдений:

1. особенности умственного развития:

а) внимания, памяти, мыслительных процессов;

б) усвоения учебного материала – самостоятельность, темп работы;

в) речь, начитанность, общий кругозор.

2. Знания ученика и его отношения к учению:

а) качество знаний по предметам;

б) уровень общеучебных умений; умения слушать и слышать,

организовать рабочее место и поддерживать порядок в нём, включаться

сразу в работу, работать на заданном темпе, проверять правильность

выполнения задания (самопроверка), умение довести работу до конца;

в) отношение к своим успехам и неудачам в учебной работе, отношение

к оценке учителем и товарищами;

г) прилежание, интерес к учебной работе.

3. Дисциплина и морально – волевые качества: сосредоточенность,

настойчивость, стремление достигнуть результата.

Методы изучения учащихся 1-3 классов следующие: наблюдение за ними в

процессе обучения и воспитания, анализ результатов их учебной деятельности

(ответов, самостоятельных, контрольных и практических работ, поделок),

беседы с родителями, с учащимися.

Естественно, результаты изучения школьников, проводимого

преимущественно методами бесед, носят приблизительный, относительно-

объективный характер. .[25]

Рассмотрим особенности, которые следует учитывать в первую очередь при

индивидуализации учебной работы и проблемы диагностики этих особенностей.

Прежде всего сюда относится комплексное свойство – уровень умственного

развития учащегося. Н.А. Менчинская в своём определении охватывает этим

понятием как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретённые знания

(обученность). Обучаемость или способность к учению, представляет собой

понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т.е.

“способность достигать в более короткий срок более высокого уровня

усвоения”. Критериями

определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость

процесса мышления и связь конкретных и отвлечённых компонентов в мышлении.

.[19]

Скорость усвоения – это комплексное явление, существенный показатель

которого не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений. Скорость

усвоения исследовала З.И. Калмыкова, которая использовала для обозначения

этого явления термин “темп продвижения”. Его критерии: 1) количество

знаний, необходимых для возникновения обобщений, и 2) экономность мышления.

К ним добавляется ещё самостоятельность: чем ниже темп продвижения, тем

больше учащиеся нуждаются в помощи.

З.И. Калмыковой была, разработана стратегия диагностики способности,

учится (“обучаемости”). Калмыкова считает “обучаемость” – способность

учится – ключевым звеном в системе предпосылок развития в условиях

школьного обучения.

Способность учится (“обучаемость”) определяется Калмыковой как

“совокупность тех интеллектуальных свойств человека (или тех особенностей

мышления), от которых при наличии и относительном равенстве других

необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к

учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности”.

Под продуктивностью учения Калмыкова понимает ту сторону умственного

развития, которая позволяет самостоятельно открывать новые значения, и

особенно в этом направлении должна быть нацелена диагностическая стратегия

познавания учебных способностей. Что касается совокупности тех

интеллектуальных свойств, которые формируют способность учиться, то

Калмыкова вычленяет пять её основных параметров:

1) Обобщённость мыслительной деятельности – её направленность на

абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале. Калмыкова

считает, что именно эта особенность по отношению к четырём последующим

имеет ключевое значение, формирует ядро “обучаемости”. .[13]

В.В. Давыдов высказывает мнение, что готовность обобщать существенные

признаки анализируемых ситуаций является характеризующим признаком

теоретического мышления, гарантирующего более глубокие познания

окружающей действительности и заключающегося в основах формирования

человеческих понятий; [7]

2) Осознанность мыслительной деятельности, определяемая соотношением её

практической и словесно – логической сторон. Несколько упрощённо она

заключается в способности точно с точки зрения речи выразить логические

отношения, которыми руководствуется практическая деятельность, ведущая к

решению данной проблемы. Высокую ступень сознательности мыслительных

операций характеризует адекватное словесное выражение хода решения

проблемы и т.п. Можно также говорить, что параметр осознанности

мыслительной деятельности тесно связан с развитием способностей правильно

самооценить ход и результат учебной деятельности.

3) Гибкость мыслительной деятельности – третий из компонентов, формирующий

совокупность интеллектуальных свойств, определённых как способность

учиться. Она проявляется также в оригинальности подхода к анализу

ситуации, помогает преодолеть стереотипы в мыслительных приёмах, изменять

творческие поиски. Гибкость мышления может конкретно проявляться, на

пример, в усовершенствовании способов решения, в повышении уровня

обобщённости самостоятельно полученных выводов и т.п. У детей с

пониженными способностями учиться, подвижность мышления понижена, её

место занимает, как правило, обратное свойство – инертность мышления.

4) Устойчивость мыслительной деятельности – особенность способности

учиться, которая может мнимо показаться в несоединимом противоречии с

предшествующей особенностью. Однако в действительности они диалектически

связаны. Постоянство мышления является необходимой предпосылкой

формирования сложных понятий (когда определённые понятия включает

комплексную, относительно постоянную структуру целого ряда других

подчинённых понятий) и познавательных систем.

5) Самостоятельность мышления. Важным показателем развития этой особенности

мы можем считать чувствительность (восприимчивость) к

помощи. Решение проблем всегда протекает (особенно в школе) не в социальном

вакууме, а в контексте обучения, в контексте образования и воспитания, в

котором решающую роль играет учитель. И учитель продолжает мыслительную

деятельность детей посредством заданий, задач, далее стимулирует

соответствующей мотивацией, но также и контролирует, направляет, руководит,

оценивает. Важное место здесь занимает готовность учителя оказывать

соответствующую меру помощи, однако таким образом, чтобы благодаря ей

школьник не был лишён возможности работать самостоятельно. Совсем наоборот:

надлежащая помощь должна быть условием для самостоятельной дальнейшей

работы. Чем больше чувствительность ребёнка к помощи, т.е. чем лучше сумеет

ребёнок использовать минимальную, но необходимую помощь, оказываемую ему

учителем для продолжения собственной самостоятельной работы, тем больше

возможностей для развития у него способности учиться.

Вышеприведённые пять особенностей интеллекта (или умственной

деятельности) достаточно характеризуют структуру способности учиться

(“обучаться”).

Понятию обучаемости по существу близко понятие общих умственных

способностей, под которыми обычно понимается комплекс способностей,

требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся

способность запоминать материал, способность проведения логических

операций, а также способность творческого мышления.

С умственными способностями тесно связано способность учащихся

самостоятельно, усваивать знания, предполагающая наличие у них

соответствующих интеллектуальных умений. Последние представляют собой

приёмы умственного труда, которые получили название умение умственного

труда, или учебные умения.

Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятельной работе

учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала,

при выделении из него существенного, связывание нового материала с

пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и его применении.

Таким образом, они связаны со всей учебно-познавательной деятельностью

учащихся в процессе обучения. [13]

Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного

развития учащегося определяют также и знания, умения и навыки, или

обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные

возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной

базой для реализации способностей.

Школьные программы построены так, что всё последующее опирается на

уже пройденное, усвоенное. Проверка выполнения программных требований

осуществляется на различных уровнях системы народного образования. Одной из

целей этой проверки является обеспечение более или менее одинакового

минимального уровня усвоения основного материала программы.

Уровень знаний учащихся, разумеется, определяется не только теми

знаниями, который они усвоили в школе на основании учебных программ. У них

немало таких знаний, которые они приобрели не в школе, в том числе и знаний

по таким предметам и тем разделам программы, которые они в школе ещё не

проходили. Это предварительные знания, которые учащиеся черпали из разных

источников информации – литературы, личного опыта, средств массовой

коммуникации и т.д. Учащийся с широкими и глубокими предварительными

знаниями усваивают учебный материал значительно легче, чем те, которые

такими знаниями не обладают.

При обучении следует испытывать ещё одну категорию знаний – это те

программные знания, которые приобретены при изучении других предметов и

которые нужны при изучении данного предмета.

Таким образом, учитель должен учитывать большие различия между

учащимися в следующих видах знаний:

1) программные знания:

а) в области данного предмета;

б) в области других предметов;

2) внепрограммные или предварительные знания.

Важнейшим среди прочих факторов, стимулирующих ученика к учебной

деятельности, является учебная мотивация, которая определяется как

“направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности”.

Отсюда вытекает необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся в

сфере мотивации. А.К. Маркова классифицирует их по познавательным и

социальным признакам. Познавательные мотивы подразделяются ею на широкие

познавательные интересы и мотивы самообразования. Социальные же мотивы

делятся на широкие социальные мотивы (которые базируются на общественной

полезности и чувстве долга) и более узкие социальные, или позиционные

(престиж, одобрение сверстников и мотивы социального сотрудничества). Все

эти мотивы у каждого индивида составляют сложный динамический комплекс,

знание которого необходимо для учёта и корректирования мотивации. С точки

зрения индивидуализации, из этого комплекса выделяются интересы, которые по

определению Г.И. Щукиной, являются “мощным побудителем активности

личности”. Она показывает, что познавательный интерес: 1) может быть

средством обучения, 2) выступать в качестве мотива, 3) на белее высоком

уровне становится свойством личности. [38] В учебной работе мы в первую

очередь имеем дело с формированием познавательных интересов. Познавательные

интересы в процессе обучения необходимо учитывать с двух точек зрения: 1)

побуждение интереса к учебной работе для повышения мотивации к активной

работе; 2) учёт уже сложившихся, индивидуализированных интересов и

формирование новых.

Интересы имеют индивидуальный характер. Это качество содержится уже в

самом понятии интереса.

Из всего сказанного выше можно сделать следующие обобщения. К

особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при

индивидуализации учебной работы, относятся:

1) обучаемость, т.е. общие умственные способности, а также специальные

способности;

2) учебные умения;

3) обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных

знаний и навыков;

4) познавательные интересы (на фоне общей мотивации).

Учёт названных показателей при индивидуализации обучения важен для

всех учащихся. В отдельных случаях к этим особенностям при индивидуальном

подходе к детям добавляются такие факторы, которые в отношении данного

ребёнка оказывают специфические влияния на его учебную деятельность.

При индивидуализации за основу иногда брались и качества которые не

были непосредственно связаны с уровнем умственного развития ученика. [20]

Наиболее характерными видами деятельности учащихся при обучении

является образование условных связей и их систем на речевом и

ориентировочном подкреплении, которые находят отражение в показателях

свойств уравновешенности нервных процессов возбуждения и торможения по

динамичности. В связи с этим была разработана методика получения

показателей свойств уравновешенности процессов возбуждения и торможения

семилетних детей на основе энцефалографического изучения. По результатам

проведённых исследований был сделан вывод о том, что семилетние дети,

поступающие в школу, составляют три условные группы: в первую группу вошли

ученики с преобладанием процесса торможения над процессом возбуждения; во

вторую группу – учащиеся с преобладанием процесса возбуждения над

торможением; в третью группу – школьники с уравновешенными процессами

возбуждения и торможения. Свойства первых процессов возбуждения и

торможения отражаются в особенностях протекания всех психических процессов,

а через них и в характер познавательной деятельности ребёнка.

Для учителя важно хотя бы общее представление об этих группах детей.

Установлено, что для учеников с преобладанием процессов торможения над

процессами возбуждения характерны следующие особенности при обучении. На

первых порах обучения восприятия отличается бедностью, неэмоцианальностью,

односторонностью. Дети медленно включаются в процесс наблюдения, почти не

замечают признаков, действия и состояния объектов наблюдения, указывая

отдельные его части, не придерживаются какого-либо плана. Однако в процессе

обучения восприятия у таких детей заметно улучшается, делается полнее,

расчленённее. Для этой группы учеников характерны медлительность

неповоротливость, растянутость речи, невысокий темп работы. Для подготовки

ответа, обдумывания, решения, анализа им требуется больше времени. В быту

таких нередко называют “тугодумами”. Если учитель не принимает во внимание

особенности этой группы детей, не создаёт им условий для включения в

учебную деятельность, дети теряют интерес к учёбе, делаются апатичными, ещё

более замкнутыми и робкими. Им требуется значительное время на усвоение

правила, но, поняв, усвоив учебный материал на этапе первичного восприятия,

ученики помнят его полно и прочно. Для них важно организовать повторное

восприятие изучаемого материала. При таком подходе уже к концу первого года

обучения дети с преобладанием процессов торможения дают высокие показатели

качества знаний, умений и навыков, развития психических процессов.

Вторую условную группу составляют дети с преобладанием в первых

процессах возбуждения над торможением. Таких детей называют “торопыгами”.

Они первыми принимаются выполнять задание, не выслушав его до конца; в

работе они опускают многие детали, не могут сосредоточиться,

сконцентрировать внимание на объекте наблюдения. Речь у них торопливая,

громкая, эмоциональная, но бедна по словарю. Восприятие у них

поверхностное, признаки, детали, состояние объекта они не замечают;

представления у них бедные, неполные. Это сказывается на различных видах

процесса памяти. Для прочного закрепления в памяти учебного материала им

необходимо многократное подкрепление. Ранее усвоенные знания должны

систематически повторяться, входя составной частью в систему изучаемого

материала.

Для этой группы детей характерен низкий уровень и медленный темп

анализа и синтеза, а обобщение и абстрагирование могут быть недоступными в

первый год обучения . для этих детей необходимы систематические работы над

развитием у них звукового анализа слова, запоминания звуков, обучение их

чёткому артикулированию слов, слоговому проговариванию и на этой основе

точной записи слова. При письме желательно большое число орфографического

состава слова – списывание, письмо по образу, письмо по памяти.

Дети данной группы обнаруживают устойчивое расхождение грамматических

знаний и практических навыков: хорошо ответив теорию, дав формулировку

правила, приведя примеры, объяснив написание, в самостоятельной

работе допускают ошибки в словах, которые непосредственно перед правильно

объяснили. Подобные явления вызваны слабым аналитическим мышлением, низким

уровнем внимания и самоконтроля. Процесс написания, решения, ответа у этих

детей опережает процесс обдумывания, анализа, синтеза. Поэтому

целесообразны такие приёмы обучения, как предупредительный диктант с

последующим комментированием, подробный анализ задачи с объяснением каждого

действия, т.е. такие виды деятельности, при которых ученики должны

рассуждать вслух, объяснять, сначала обдумать , разобраться, а лишь потом

записать слово, решение. На первых порах изучения нового рассуждения должны

быть подробными, обстоятельными, на продвинутом этапе обучения их следует

чередовать со свёрнутыми, сокращёнными.

Самую большую группу составляют дети с уравновешенными нервными

процессами возбуждения и торможения. Их восприятия характеризуются

полнотой, разносторонностью, вычленением не только частей, но и признаков

действий и состояний объекта. Наблюдая, они проявляют вдумчивость,

сосредоточенность, внимание. Представления у них образуются при восприятии

на уровне первоначального описания. Эти дети обладают довольно высоким

уровнем аналитико-синтетической деятельности, им доступны обобщения и

абстрагирования в процессе овладения учебным материалом. Речь учащихся с

уравновешенными процессами торможения и возбуждения ровная, выразительная,

неторопливая, в меру громкая, эмоциональная, словарный состав достаточно

велик; дети говорят полными предложениями, могут кратко и связно предать

отдельные мысли, содержание прослушанного и прочитанного рассказа. На таких

учащихся в основном и ориентированы методические рекомендации и

повседневная деятельность учителя.

Конечно, обследование всех учащихся начальных классов с помощью

электроэнцефалографии по ряду причин в настоящее время не проводится.

Однако, имея ввиду выделенные на основе энцефалографических обследований

три группы детей по их индивидуально-типологическим особенностями

протекания психофизиологических процессов и используя приёмы изучения

состояния знаний, умений и навыков, можно провести первичное обследование -

изучение первоклассников с целью установления их индивидуальных

особенностей. Результаты обследования станут основой для постановки

ближайших педагогических задач, выбора и применения наиболее эффективных

форм, приёмов и средств индивидуального подхода к учащимся. [15]

Основным методом диагностики умственных способностей в советской

педагогике был, длительное время, обучающий эксперимент, с помощью которого

прослеживается проявление способностей в процессе усвоения нового

материала. Так например З.И. Калмыкова рекомендует для диагностики

умственных способностей обучающий эксперимент, в ходе которого учащийся

выполняют задания проблемного характера. В своих позднейших исследованиях

З.И. Калмыкова выработала методику оценки умственных особенностей учащихся,

когда оценочные суждения определяются тем, в какой степени школьники

оказываются в состоянии самостоятельно проработать новый учебный материал.

[13]

Другим основным методом диагностирования умственных способностей

учащихся является метод тестирования. В этом случае учащимся предъявляются

задания, не связанные с учебным материалом. Их выполнение требует участия

различных, познавательных процессов. По качеству выполнения предложенных

заданий и определяются умственные способности учащихся.

У диагностирования умственных способностей имеется ещё важный аспект,

который привёл Л.С. Выготский. Он показал, что тесты для определения

умственных способностей диагностируют степень развития ребёнка на данный

момент, однако их нельзя использовать для определения зоны ближайшего

развития. Отсюда следует очень важный для дидактики вывод: дети различаются

не только по наличному уровню развития, но и по своим потенциальным

возможностям развития. [7]

Одним из наиболее эффективных и удобных методов диагностики знаний,

умений и навыков, по сравнению с другими методами контроля, являются

предметные тесты. Предметный тест состоит из коротких заданий, на которые

учащийся должен реагировать или составлением ответа или комбинированием

предложенных ему готовых ответов (выбор правильного ответа, объединение

подходящих элементов и т.д.).

Проблемы предметных тестов в современной школьной практике стаи

весьма актуальными. Это связано с потребностью в объективных методов

проверки.

Пригодность предметных тестов для диагностики знаний помимо их

объективности вытекает и из того, что этот вид контроля даёт возможность

составлять вопросы в объёме всего предметного курса, к тому же результаты

их хорошо сравнимы между собой. Всё это одновременно позволяет определить

диапозон индивидуальных различий. Некоторые стороны знаний, умений и

навыков, предметный тест диагностировать всё-таки не может, например умение

устно выразить свои мысли, а также глубину знаний в области данной темы;

ограничены также возможности проверки предварительных знаний, а также

способности решать проблемы.

Для изучения познавательных интересов наиболее распространёнными

методами являются наблюдение, беседа, сочинения и анкеты. Для изучения

интересов используется и диагноз знаний. При этом исходят из факта, что

ученик, интересующийся какой-либо областью знаний, обладает здесь

относительно большими знаниями. Так, например, диагноз предварительных

знаний можно использовать и в целях изучения интересов учащихся.

Более широкое исследование учебной мотивации пока осуществляется в

основном в трудах по психологии. Изучение мотивации в школьной практике

встречается очень редко. Некоторую информацию можно получить из

целенаправленных повседневных бесед, наблюдений и из сочинений, написанных

на специально подобранные темы. Информацию о мотивации даёт также само

выполнение индивидуализированных заданий, в особенности в тех случаях.

Когда учащийся имеет возможность выбирать между различными заданиями.

Итак, учитель должен учитывать различия между учащимися в разных

видах знаний. Отобранные методики должны способствовать развитию.

1.4 Внутриклассная индивидуализация учебной работы

Процесс обучения представляет собой систему сменяющихся актов

взаимодействия учителя и учеников. Организация процесса обучения

представляет собой поэтому упорядочение взаимодействия учителя и учеников в

соответствии с целями обучения. Управлять учебной деятельностью школьников

– это значит определять цели, помечать задачи, осуществлять планирование,

организовывать учащихся для выполнения заданий, проводить оперативный

контроль, вносить коррективы в организацию учебной работы, оказывать помощь

затрудняющимся, подводить итоги деятельности. Конечно, вопрос об

организации и управлении учебной деятельностью школьников очень сложный,

обширный и многогранный, поэтому в своей работе мы ограничимся

рассмотрением только наиболее специфических и проблемных его сторон,

которые характерны именно для дифференцированного и индивидуализированного

обучения.

Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед

учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это

вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их

особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень

развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения,

а также какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее

важны.

Выше мы обосновали необходимость исходить, при организации

развивающего обучения на основе индивидуализации, из достигнутого уровня

развития каждого отдельного ученика. Мы подчеркнули, что эта необходимость

влечёт за собой требование выявления уровня у каждого ученика. Именно с

этим вопросом о принципах выделения типологических особенностей учащихся и

сталкивается в первую очередь учитель, реализующий индивидуализированный и

дифференцирующий подход в обучении. [16]

В психолого-педагогической литературе представлены интересные

типологии отлично успевающих (Лейтес Н.С. “Об умственной одарённости”) и

и слабоуспевающих учеников (Мурачковский Н.И. “Типы слабоуспевающих

школьников”, “Советская педагогика” 66/7). Однако, дифференцированный

подход требует знания и действенного учёта особенностей всех учеников,

поэтому необходима разработка единой типологии, которая бы включала в себя

также наиболее обширную группу учеников, а именно: среднеуспевающих.

Единство такой классификации обусловлено объективной необходимостью,

так как совершенно очевидна потребность в том, чтобы:

1) показать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т.е.

учитель должен видеть рост ученика и учитывать его;

2) наглядно представлять возможности коллективной работы с различными

группами учащихся;

3) выбрать систему работу с каждым из группы учащихся. Таких единых

типологий на сегодняшний день крайне мало. Новая наиболее полная

типология школьников, по-видимому, должна отвечать следующим требованиям:

а) критерии должны включать типичные индивидуальные различия,

свойственные учащимся любого уровня успеваемости и любой возрастной группы;

б) такие критерии должны быть и в совокупности достаточными;

в) эти критерии должны быть доступны, так как учителя не всегда вооружены

специальной аппаратурой и психологической подготовкой. [15]

Рассмотрим некоторые из существующих на сегодняшний день типологий и оценки

их с точки зрения изложенных выше критериев.

Типология В.И. Самохваловой разработана для учащихся первого класса.

Выделяемые критерии:

1) отношение к учению;

2) организация учебной работы;

3) усвоение знаний и навыков.

Данную классификацию нельзя признать полной, поскольку в ней не

учитываются способности детей, кроме того она не учитывает

психофизиологические возможности детей.

Другая классификация предложена А.А. Бударным. Он выделяет в качестве

критериев следующее:

1) уровень развития способностей к учению;

2) работоспособность (причём “высота” работоспособности определяется

психофизиологическими возможностями учащихся, их желанием и умением

учиться). Слишком широкая трактовка лишает типологию конкретности и

делает её малопригодной для практического использования. [5]

В типологии И.Э. Унт выделяются такие критерии как:

1) обученность;

2) обучаемость;

3) умение самостоятельной работы;

4) умение читать с пониманием и нужной скоростью текст;

5) специальные способности;

6) познавательные интересы;

7) отношение к труду. [34]

Классификация, несомненно, более полная, однако, выделение некоторых

критериев не оправдано. Например, не понятно, почему умение самостоятельной

работы и умение быстро читать не включены в обученность?

Существуют попытки разработать типологию школьников на основе

особенностей их центральной нервной системы. Она безусловно даёт интересный

материал для исследования психологических особенностей детей, но, в то же

время, её нельзя признать полной, так как в ней нет учёта других, не

психологических особенностей детей.

На наш взгляд, наиболее полной и доступной, а также отвечающей

требованиям к единой типологии, является на сегодняшний день классификация

Е.С. Рабунского, которая рассматривает следующие критерии для

дифференциации учащихся на учебные группы:

1) отношение к учению (познавательный интерес);

2) познавательные способности;

3) успеваемость (уровень знаний). [28]

Нам представляется целесообразным дать краткую характеристику

приведённых критериев.

Уровень познавательного интереса:

а) нулевой – отсутствие интереса к предмету, отрицательное или безразличное

отношение к нему, пробуждение положительных эмоций при занимательности, при

первых успехах в учении (такие учащиеся учатся, как правило по

принуждению);

б) потенциальный – положительное отношение к учению, любознательность,

желание и отдельные попытки преодолеть трудности в учебной деятельности; у

таких учеников зачастую недостаёт прилежания, и тогда возникает конфликт

между сравнительно глубоким познавательным интересом и “скучной

необходимостью” учить уроки;

в) действенный – осознанная устойчивая познавательная направленность

ученика, основанная на глубокой потребности самостоятельно добывать знания,

овладевать навыками и умением.

Вместе с тем нередко встречаются прилежные ученики, у которых нет

глубокого интереса к знаниям, т.к. невысок уровень их познавательной

самостоятельности. Таких учеников следует, видимо, тоже относить к данной

условной группе, ведь мотивы их учения действенны (а не потенциальны0, и

при оказании помощи со стороны учителя интерес этих ребят, как правило,

становится глубже, устойчивее.

Наличие интереса к учению определяется путём опроса ученика, бесед с

учителем, родителями, библиотекарем, соучениками, путём наблюдения на

уроках за работой ученика.

Уровень познавательной самостоятельности (то есть уровень готовности

школьника к самообразованию).

Это результат всей учебно-воспитательной работы в школе. В структуру

познавательной самостоятельности, очевидно, входят и знания, и навыки, и

умения, и способности, и организованность, и мотивы учения (ведущий из

которых – познавательный интерес), и научное мировоззрение, и высокие

моральные качества личности. Исходя из положений Л.С. Выготского о зонах

актуального и ближайшего развития, можно установить следующие три уровня

обучаемости:

а) низкий – беспомощность в решении любых познавательных задач, в том числе

типовых, при достаточной восприимчивости к помощи (вообще) из вне;

б) средний – быстрое и прочное усвоение разъяснённой операции, решение без

помощи из вне типовых задач, но затруднения в новых нетиповых, изменённых

познавательных ситуациях;

в) высокий – решение без помощи из вне любых познавательных задач,

доступных ученика, в том числе и нетиповых; с такими задачами ученик

справляется правилосообразно, без дискурсивно – логического обоснования.

приведённых критериев. [2]

Исходя из сказанного, можно условно выделить три уровня

организованности в учении:

1) низкий - ученик неорганизован, неаккуратен, “разбросан”, постоянно

нарушает режим дня, не умеет планировать “отстроенных заданий”, выполняет

их обычно в последний день работы, “штурмом”;

2) средний – ученик не всегда организован и аккуратен, бывают срывы, умеет

планировать “отстроенные задания”, однако зачастую поверхностно, такие

планы не являются для ученика руководством к самостоятельной работе и

часто не выполняется, ученику необходим периодический контроль со стороны

учителя;

3) высокий – ученик организован, аккуратен, собран, систематически умело

планирует свою деятельность, в том числе и ““отстроенные задания”, строго

выполняют планы работ, но не бездумно, а творчески, уточняя, внося

необходимые коррективы.

Уровень успеваемости учащихся, соответствует качеству выполнения ими

учебных заданий. Учитель с помощью школьной отметки устанавливает уровень

знаний, умений и навыков учащихся согласно требованиям учебной программы,

а также в соответствии с известными учителю алгоритмами усвоения и

применения знаний, с его опытом творческого пути решения познавательных

задач. Пользуясь данными критериями можно условно выделить следующие

группы учащихся.

А. Сильные по успеваемости учащиеся

Эти учащиеся отличаются большей организованностью, устойчивыми

интересами к учению, нередко более высоким уровнем обучаемости, иногда

широким кругозором, высоким степенью умственного развития, в позновательной

деятельности иногда имеют недогрузку .

Первая группа. Учатся на “пять”. Уровень познавательной самостоятельности

высокий. Основное направление в индивидуальной работе – удовлетворение в

высокой познавательной потребности.

Вторая группа*. Учатся на “5” и “4”. Уровень познавательной

самостоятельности высокий (обучаемость, как правило, наиболее высокого

уровня; организованность среднего уровня – “со срывами”). Интерес к учению

потенциальный (чаще узкоизбирательный и относительно глубокий). Основное

направление индивидуальной работы – превращение потенциального интереса в

действенный.

Третья группа. Учатся на “4” и “5”. Уровень познавательной

самостоятельности средний. Интерес к учению действенный. Хорошо справляются

с типовыми познавательными задачами, но испытывают некоторые затруднения в

решении новых незнакомых задач. Очень старательны, с помощью из вне

довольно быстро осваивают новые знания и приёмы познавательной

деятельности. Основное направление индивидуальной работы – повышение уровня

обучаемости.

Четвёртая группа*. Учатся обычно на “4”. Уровень познавательной

самостоятельности низкий, интерес к учёбе не глубокий. Очень прилежны,

часами учат уроки, привыкая не к рациональным способам учения. Чрезвычайная

старательность нередко создаёт видимость благополучия. Однако их “терпение

и труд” часто формируют не разумные, не экономические способы

познавательной деятельности, нередко оборачивающиеся (интеллектуальной

пассивностью). Главное направление индивидуальной работы – переучивание,

“ломка” неверно сложившихся стереотипов самостоятельной деятельности,

Страницы: 1, 2, 3, 4