Интеграция как методическое явление. Возможности интеграции в начальном обучении

Интеграция как методическое явление. Возможности интеграции в начальном обучении

Оглавление

|Введение |3 стр. |

|Глава I Теоретические основы проблемы интеграции |7 стр. |

|1. Исторический аспект процесса интеграции предметов в современной |7 стр. |

|школе | |

|2. Интеграция предметов, как одно из средств активизации | |

|познавательной деятельности младших школьников |14 стр. |

|3. Интеграция предметов в современной школе, как педагогическое |27 стр. |

|явление | |

|4. Разработка проблемы интеграции на современном этапе |37 стр. |

|Выводы по первой главе |40 стр. |

|Глава II Интеграция как методическое явление. Возможности интеграции|41 стр. |

|в начальном обучении | |

|1. Об интеграции, как методическом явлении и ее возможностях в |41 стр. |

|начальном обучении | |

|2. Интеграция в преподавании русского языка |55 стр. |

|3. Элементы интегрирования на уроках чтения |72 стр. |

|Выводы по второй главе |73 стр. |

|Глава III Содержание опытно-педагогической работы экспериментального| |

|характера по формированию активизации учебно-познавательной |81 стр. |

|деятельности учащихся | |

|1. Изучение мотивов познавательных интересов учебной деятельности |81 стр. |

|школьников | |

|2. Содержание формирующего эксперимента |85 стр. |

|3. Формирование активизации учебно-познавательной деятельности |86 стр. |

|учащихся | |

|Выводы по третьей главе |88 стр. |

|Заключение |89 стр. |

|Список литературы |92 стр. |

|Приложение |97 стр. |

ВВЕДЕНИЕ

Проблеме интеграции обучения и воспитания в начальной

школе важна и современна как для теории, так и для практики.

Её актуальность продиктована новыми социальными запросами,

предъявляемыми к школе, и обусловлена изменениями в сфере науки и

производства.

Современная система образования направлена на формирование высоко

образованной, интеллектуально развитой личности с целостным представлением

картины мира, с пониманием глубины связей явлений и процессов,

представляющих данную картину. Предметная разобщённость становится одной из

причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы, в то время как в

современном мире преобладают тенденции к экономической, политической,

культурной, информационной интеграции. Таким образом, самостоятельность

предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьёзные трудности в

формировании у учащихся целостной картины мира, препятствуют

органичному восприятию культуры.

Интеграция, на наш взгляд, принадлежит к числу дидактических

принципов и не будет преувеличением сказать о ней как о первой среди

равных. Такое её понимание делает возможным выдвижение гипотезы о новой

образовательной парадигме: существующее образование предметоцентрично,

т.е. все учебные предметы функционируют как автономные образовательные

системы и не в достаточной степени удовлетворяют требованиям времени, и мы

предполагаем, что введение интеграции предметов в систему образования

позволит решить задачи, поставленные в настоящее время перед школой и

обществом в целом. Интегрированные уроки будут способствовать формированию

целостной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в природе,

обществе и мире в целом.

Важно учесть тот факт, что интеграционные связи между

предметами начальной школы мало разработаны, изложены противоречиво, много

разногласий среди учёных в понимании сущности этих связей. Учителя,

начальных классов, не имея четкой системы методических рекомендаций по

этому вопросу, вынуждены решать эту проблему на эмпирическом уровне. Цель –

раскрыть сущность интеграции и как инновационной формы работы в обучении.

Для этого были поставлены следующие задачи:

1. Изучить имеющиеся теоретические вопросы, являющиеся

основой нашей работы, изучить опыт учителей,

занимающихся этим вопросом

2. Выявить уровни мотивов познавательных интересов учебной

деятельности школьников

3. Разработать практические рекомендации по созданию

условий

Объектом изучения является учебный процесс в школе.

Предметом вступает сам процесс интеграции учебных предметов в школе.

При написании дипломной работы основными методами были изучение и

анализ литературы, эксперимент, наблюдение, обобщение.

Дипломная работа состоит из трех глав, введения, заключения, списка

литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется

гипотеза, сообщаются цель и задачи работы, а также методы, используемые при

написании, и этапы выполнения работы.

В первой главе рассматривается проблема интеграции предметов в

историческом, психолого-педагогическом аспектах, а

также показана степень разработанности проблемы на современном этапе её

развития.

Во второй главе интеграция рассматривается как методическое

явление. Здесь раскрываются возможности, формы, уровни организации процесса

обучения на основе интеграции предметов в начальной школе. Здесь же

рассмотрены возможные варианты интегрирования предметов, среди которых

главными выступают русский язык и чтение. В некоторых случаях

теоретические вопросы из области методики преподавания подкрепляются

практическими разработками уроков.

В III главе раскрывается содержание опытно – педагогической работы

экспериментального характера по формированию активизации учебно –

познавательной деятельности учащихся. Исследование проводилось в три этапа:

1 этап – констатирующий эксперимент, направленное на изучение

мотивов познавательных интересов учебной деятельности школьников.

2 этап - формирующий эксперимент, разработка интегрированного

курса

3 этап – анализ и обобщение результатов полученных в ходе

эксперимента.

В заключении сформулированы главные проблемы, над которыми работают

в настоящее время педагоги, методисты, психологи, решение которых позволит

в будущем наиболее эффективно, полно внедрить идеи интеграции в процесс

обучения и образования.

В приложение внесены конспекты уроков, составленные учителями и

методистами школ разных городов страны. Эти разработки взяты из

периодической печати, они апробированы и готовы к применению на практике.

Список литературы освещает все источники, которые были

использованы при написании работы. Поэтому среди источников

имеются психологические работы, ряд работ по проблеме межпредметных связей

т.к. в некоторых случаях мы обращаемся к межпредметным связям, как к

основе возникновения интеграции предметов в обучении. Непосредственно по

теме «интеграция предметов» литературы нет, вся информация черпалась из

периодической печати.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ

ИНТЕГРАЦИИ В ОБУЧЕНИИ

1. Исторический аспект процесса интеграции

предметов в современной школе

На развитие педагогической идеи процесса интеграции существенно

влияет прогресс научного познания. Интеграция тесна,

связана с дифференциацией. Эти процессы отражаются на построении системы

учебных предметов и поиске способов обобщения знаний учащихся. «Интеграция

- есть процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами

дифференциации. Процесс интеграции представляет собой высокую форму

воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения».

Исходя из вышесказанного, можно отметить, что корни процесса

интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики и связаны с

идеей межпредметных связей. В основе своей идея межпредметных связей

родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании

учебного материала.

Великий дидактик Ян Амос Коменский подчёркивал: "Всё, что находится

во взаимной связи, должно преподаваться в такой же

связи".

К идее межпредметных связей обращаются позднее многие педагоги,

развивая и обобщая её.

Так, у Д. Локка идея сопряжена с определением содержания

образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами

другого.

И.Г. Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл

многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования:

"Приведи в своём сознании все по существу связанные между собой предметы в

ту именно связь, в которой они

действительно находятся в природе". Песталоцци отмечал особую

опасность отрыва одного предмета от другого.

В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое

обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал Константин

Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Он считал, что "знания и идеи,

сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в

светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь".

К. Д. Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку

теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно

В. Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В. И. Водовозов и др.

Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитания

школьников с позиций межпредметных связей и интеграции в обучении

рассматривались в трудах известных педагогов-классиков; в работах советских

дидактов И.Д. Зверева, М.А. Данилова, В.Н. Максимовой, С.П. Баранова,

Н.М. Скаткина; учёных-психологов Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.Талызиной, Ю.А.

Самарина, Г.И. Вергелиса; учёных-методистов М.Р. Львова, В.Г. Горецкого,

Н.Н. Светловской, Ю.М. Колягина, Г.Н. Приступы и др.

Ряд работ посвящён проблемам межпредметных и внутрипредметных

связей в начальной школе, являющихся "зоной ближайшего развития" для

постепенного перехода к интеграции учебных предметов (Т.Л. Рамзаева, Г.Н.

Аквилева, Н.Я. Виленкин, Г.В. Бельтюкова и др.).

Что же касается непосредственно процесса интеграции, то

об этом можно узнать, прочитав статью И. Богуславского "От ребёнка - к

миру, от мира - к ребёнку". Вот некоторые

выдержки из неё: "Острое противоречив между естественным, целостным

восприятием ребёнком окружающего мира и искусственным его делением на

предметы в школьном образовании было осознано ещё в середине XIX века. В

различных странах Западной Европы (более всего в Германии) начали впервые

создаваться первые комплексные программы, авторы которых стремились

объединить изучаемые явления вокруг какого-то единого стержня. Чаще всего

это была окружающая местность (родиноведение), но использовались также

трудовые процессы или же культура в целом.

На рубеже XIX и XX столетий идея интегрирования приобретает ведущий

характер. Выдающийся реформатор образования Дж. Дьюи, провозгласив ребёнка

Солнцем, центром педагогической вселенной, выдвинул и новый принцип

построения учебных программ: "От ребенка - к миру и от мира - к ребёнку".

На смену прежнему предметоцентризму пришли комплексные темы круги,

концентрически расширяющиеся по мере взросления ребёнка: семья-школа-район-

город-страна-человечество-Вселенная. Соответственно расширялось и

содержание образования.

В отечественной педагогике начала XX века было также немало

интересных поисков на пути интегрирования образования. В

начальной школе наиболее перспективное продвижение в данном направлении

было осуществлено "Кружком Московских городских

учительниц" (I9IO-I9I5 гг.) под руководством педагога - новатора Н.И.

Поповой. Учителя выработали собственную оригинальную

программу, в основе которой находилась идея возможно более

полного объединения предметов в интегративный курс. При этом

первенствующее место в начальной школе должны были занять две

области знаний: природоведение - знакомство ребёнка с окружающей его

природой и обществоведение - знакомство с людьми, обществом, учреждениями и

обязанностями. Подчёркивались "глубокие и широкие" взаимоотношения между

гуманитарными и естественными предметами; историей с географией и

природоведением.

В отношении грамматики и арифметики отмечалась возможность их

объединения с другими предметами через материал, который брался из

соответствующих областей знаний. Таким образом, выдвигалась идея изучения в

начальной школе одного "предмета" - мироведения, интегрирующего в себе все

остальные дисциплины в единый образовательно-воспитательный комплекс.

Большое внимание к интеграции учебного материала, установлению

межпредметных связей уделялось в материалах реформы школы, предпринятой в

I9I5-I9I6 годах под руководством министра народного просвещения графа П.И.

Игнатьева.

В этом плане предполагалось ввести специальный курс

"Родиноведение", главным содержанием которого явились бы наблюдения

учащихся за окружающей жизнью и изучение собранного материала.

Предусматривалась достаточно широкая программа этой дисциплины, включающая

в себя такие сферы, как Природа, животный мир, Человек (население,

материальная, духовная и общественная культура). В качестве интегрирующего

стержня устанавливались концентрические круги: школа - улица - село (или

город) с окрестностями - уезд (с родной волостью) - губерния.

Но своего апофеоза интегрирование достигло в отечествен-

ной педагогике в 1920 годы. Уже Схемы ГУСа (Государственного

Учёного Совета) выделили три главных блока (колонки), которые

задавали направленность содержанию образования: обществоведение -

трудоведение - естествоведение. Учебные предметы в этой логике лишались

своих самостоятельных задач. Они или полностью растворялись в интегративных

курсах, (это называется амальгированием), как в начальной школе, или

сохранялись в среднем звене, но должны были работать своим содержанием на

изучение комплексных тем: "Город", "Фабрика", "Колхоз".

Впрочем, так повезло не всем предметам - история, география и

литература до 1927 года были интегрированы в курс обществоведения.

Однако в начале 30-х годов все эти новаторские (хотя и

небесспорные) педагогические поиски были прерваны, и советская юкола

надолго вернулась к традиционной предметной системе образования, Конечно,

периодически раздавались призывы к

межкурсовым и межпредметным связям, но это были скорее ритуальные

заклинания".

"Вполне достаточным считалось, если учитель литературы,

проходя произведение Льва Толстого "Войну и мир", сообщает

учащимся, что вообще-то Отечественную войну 1812 года Толстой не

придумал. А историк в свою очередь посоветует почитать эту занятную

вещицу".

Верхом же межпредметного пилотажа являлось изучение в курсе

обществоведения темы "Материя" совместно на комплексном

уроке учителями истории, физики и химии.

Подобная же конъюнктурно-идеологическая интеграция осуществлялась

при связи теоретического материала с производительным трудом и с

технологическими процессами на промышленных предприятиях, а также в

сельском хозяйстве.

Со второй половины 80-х годов интегративные подходы в

отечественном образовании вновь начинают играть доминирующее значение.

Как правило, используются четыре основных подхода:

- объединяют содержание образования отдельных дисциплин в

интегративные ресурсы (родиноведение, мир сведение);

- решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей

парадигме (интеграция по методу);

- перегодят образовательный процесс на компьютерную основу

(интеграция по технологии);

- договариваются об общих для всех педагогов способах

коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика).

Создаются и новые предметы как изначально синтетического

характера ("Мировая художественная культура"), так искусственно

сконструированные метапредметы ("Знак", "Число", "Символ").

Таким образом, стремление к интеграции учебного материала,

несомненно, является естественной и ведущей тенденцией всемирного и

отечественного образовательного процесса.

И в настоящее время проблеме интеграции вновь уделяется большое

внимание в процессе организации обучения и образования.

Однако, судя по вышесказанному, интеграция как явление

появилась прежде всего в Большой науке, в фундаментальных и прикладных её

отраслях. А в настоящее время под интеграцией в

современной школе понимается одно из направлений активных поисков новых

педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию

творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с

целью более эффективного и разумного воздействия на учащихся

2. Интеграция предметов как одно из средств активизации

познавательной деятельности младших школьников

Принимая во внимание тот факт, что тема интеграции учебных

предметов очень мало разработана, а также, что интеграция есть самая

высокая ступень воплощения межпредметных связей,

которые широко изучены педагогами, психологами, методистами,

мы считаем возможным данном параграфе опираться, на психологические основы

межпредметных связей, которые являются "зоной ближайшего развития

процесса интеграции".

Межпредметные связи в процессе обучения выступают в качестве

существенного автора активизации учебно-познавательной

деятельности учащихся. Исследования психологов показывают,

что межпредметные связи на первоначальных этапах их включения в

познавательную деятельность ученика играют роль ситуационного или

пускового, побуждающего стимуле. Решая межпредметные

познавательные задачи, ученик направляет свою активность либо на поиск

неизвестных отношений, в которых находятся известные

предметные знания, либо на формирование новых понятий на основе

установленных конкретных межпредметных связей. Знания, полученные в

результате предшествующего опыта усвоения межпредметных связей, становятся

регуляторами познавательной активности побуждающего стимула.

Проблема познавательной активности получила широкое распространение

в психологии. Рассмотрением этой проблемы заняты многие психологи.

Понятие "познавательной активности" М. И. Лисина определяет

следующим образом: "Понятие "активность" примерно одинаково часто

применяется в психологии для обозначения трёх неодинаковых явлений: 1)

определённой, конкретной деятельности индивида; 2) состояния,

противоположного пассивности; 3) для обозначения инициативности или

явления, противоположного реактивности.

Итак, активность - деятельность, активность - готовность

к деятельности и активность - инициативность. Общим, совпадающим является

указание на наличие энергии и её мобилизованность. Синонимом "активности"

выступают такие словосочетания, как "умственная энергия" и "нервно-

психическая энергия".

В психологии активность постоянно связывают с деятельностью, а в

структуре деятельности - прежде всего с такими её звеньями, как

потребность, интерес, мотив.

Перед тем, как начать рассматривать активизацию познавательней

деятельности, необходимо ввести само понятие "познавательная деятельность",

а также определить её виды и приёмы формирования.

"Виды познавательной деятельности делятся на два класса: общие и

специфические. Общие виды познавательной деятельности

потому и называются общими, что они используются при работе в разных

областях, с разными знаниями. К их числу относятся, например, умение

планировать свою деятельность, умение контролировать её выполнение. К

общим относятся и все приёмы логического мышления (сравнение, подведение

под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и

др.). Они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с

использованием каких-то предметных (специфических) знаний".

К специфическим видам познавательной деятельности относятся такие,

которые используются только в данной области знания.

Естественно, что содержание, как тех, так и других видов

познавательной деятельности должно выделяться и фиксироваться

в процессе ученья. Без этого учитель не может целенаправленно формировать

намеченную познавательную деятельность. Вместе

с тем выделение содержания каждого вида познавательной деятельности -

особая задача, нередко исследовательская. Учитывая это, мы специально

остановимся на содержании начальных логических приемов мышления, покажем,

какие умственные действия входят в их состав, кроме этого, опишем

специфические виды деятельности.

Начальные логические приемы мышления

Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен

разбивать логическое мышление учащихся. Об этом говорится и в

объяснительных записках к учебным программам, и в методической литературе.

Однако конкретной программы логических приёмов мышления, которые должны

быть сформированы при изучении каждого данного предмета, нет. В результате

развитие логического мышления учащихся идет "вообще" - без знания системы

необходимых приёмов, их содержания и последовательности формирования. Это

приводит к тому, что логическое мышление в значительной мере развивается

стихийно.

Большинство учащихся не овладевает начальными приёмами мышления

даже в старших классах, а эти приёмы необходимы уже в первом классе: без

овладения ими полноценного усвоения материала не происходит.

В результате этого допускается масса ошибок. Причина всех ошибок -

неумение пользоваться логическими приёмами. К ним относят: действие

подведения под понятие. Отнесение любого объекта к тому или иному понятию

предполагает установление у этого объекта признаков данного понятия.

Формированию этого

приёма предшествует усвоение целого ряда логических знаний и

требующих их использования действий. Учащиеся учатся выделять

понятие, под которое нужно подвести данный объект, после этого

устанавливают, при каких условиях данный объект может относиться к данному

понятию. Затем устанавливают, обладает данный объект этими признаками или

нет.

Для этого, прежде всего выделяются в предметах свойства,

далее идёт процесс сравнения: находят отличительные свойства и общие

свойства, существенные и несущественные.

Далее на этой основе можно формировать уже более сложные приёмы

логического мышления.

В начальной школе при построении содержания обучения необходимо

предусмотреть всю систему логических приёмов мышления. Важно отметить, что

хотя логические приёмы формируются и используются, на каком-то конкретном

предметном материале в то же время они не зависят от этого материала, носят

общий, универсальный характер. В силу этого, логические приёмы, будучи

усвоены при изучении одного учебного материала, могут в дальнейшем широко

применяться при усвоении других учебных предметов как познавательные

готовые средства. Следовательно,

при отборе логических приёмов, которые должны быть усвоены

при изучении какого-то предмета, следует учитывать межпредметные связи.

Если какие-то логические приёмы мышления были сформированы ранее - при

изучении предыдущих предметов, то при усвоении данного предмета их нет

необходимости формировать заново. Эти приёмы используются как средства

усвоения данных знаний. Предметом специального усвоения должны быть только

такие логические приёмы, с которыми учащиеся встречаются впервые.

Специфические приемы познавательной деятельности.

Полноценное усвоение знаний предполагает так же формирование таких

познавательных действий, которые составляют специфические приёмы,

характерные для той или иной области знаний. Своеобразие их в том, что

формирование этих приёмов возможно только на определенном предметном

материале. Так, нельзя сформировать лингвистическое мышление без работы над

языковым материалом. Без формирования специфических действий, характерных

для данной области знаний, не могут быть сформированы и использованы и

логические приёмы.

Эти приёмы познавательной деятельности, отражая специфические

особенности данной научной области, менее универсальны, не могут быть

перенесены на любой другой предмет. Однако и специфические виды

познавательной деятельности нередко могут быть использованы в целом ряде

предметов. Судя по этому, межпредметные связи должны реализовываться по

линии не только логических, но и специфических видов деятельности.

Особо следует отметить, что иногда необходимо формировать такие

специфические приёмы познавательной деятельности, которые выходят за рамки

изучаемого предмета, в то же время определяя успех в овладении им.

Важно также отметить, что приёмы познавательной деятельности могут

быть сформированы на разном уровне общности. «В содержание обучения может

быть включено большое количество частных приёмов, каждый из которых

пригоден для работы с определённым видом материала. Как показывают

исследования, это множество частных приёмов познавательной деятельности

может быть заменено небольшим числом обобщённых».

Так, например, все частные пунктуационные правила могут

быть заменены всего тремя: а) правило выделения слов и предложений; б)

правило разделения слов и предложений; в) правило соединения слов и

предложений.

Замена частных приёмов познавательной деятельности обобщёнными

существенно повышает развивающий эффект обучения, способствует

формированию теоретического мышления. Такое мышление, в отличие от

эмпирического, когда формируются частные познавательные приёмы, состоит в

том, что с самого начала ученик учится смотреть на каждое частное явление

глазами сущности, понимает это явление как одно из её проявлений.

Итак, нельзя заботиться о знаниях, не заботясь о деятельности, в

которую эти знания входят. При изучении любого предмета надо заботиться не

о количестве изученных фактов и не о

количестве выработанных навыков, а о формировании обобщённых видов

познавательной деятельности - логических и специфических.

Овладение обобщёнными приёмами познавательной деятельности не

только повышает уровень познавательных возможностей учащихся, качество

усвоения знаний, но и сокращает время, необходимое для обучения.

Так, познавательная деятельность - это не что-то аморфное, а

всегда система определённых действий и входящих в них

знаний. Это означает, что познавательную деятельность надо формировать не

вообще, а в строго определённом порядке, считаясь с содержанием слагающих

её действий, И использовать при

этом все средства и методы для достижения наиболее эффективного воздействия

познавательной деятельности на ребёнка при формировании его как личности.

В процессе учебной деятельности учащиеся проявляют ту

или иную активность, направленную на получение знаний, умений.

В ходе осуществления различных видов деятельности у школьника

возникают новые качества психического развития – психические

новообразования. Эти новообразования состоят в проявлении у

ребёнка нового отношения, порой позиции к изучаемому объекту. Такие

отношения выступают как познавательная активность школьника.

"Познавательной активностью называют все виды активного отношения к

учению как к познанию; наличие смысла, значимости для ребёнка учения как

познания; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к

способам их приобретения, стремление к самообразованию); цели, реализующие

эти познавательные мотивы, обслуживающие их эмоции.

Широкая познавательная направленность (интерес к знаниям, к

преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения в школе. Учебно-

познавательные интересы, как более глубокие, требуют для своего

формирования особой работы. Ещё более кропотливого труда требует воспитание

мотивов самообразования.

Нормированию познавательных мотивов способствуют все

средства совершенствования учебного процесса: совершенствование методов

обучения, разработка и распространение методов проблемно-развивающего

обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной

работы на уроке, активизация учебной деятельности на уроке, а также

обновление содержания и укрепление межпредметных связей.

Применение современных методов обучения совершенствует все виды

познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы:

интерес к знаниям, к содержанию и процессу изучения. В той мере, в какой

ученик участвует в поиске и обсуждении разных способов решения проблемы,

разных путей его проверки, у него, безусловно, совершенствуются и учебно-

познавательные мотивы - интерес к способам добывания знаний.

Перечисленные формы работы активизируют все виды познавательных

мотивов, вызывают разного рода положительные эмоции от новых, более

"взрослых" форм работы, они создают атмосферу непринуждённости и

раскованности школьников, активизируют процессы целеполагания, когда

школьники не боятся ставить самостоятельные цели.

Выдвижению понятия "познавательная активность" предшествовало

изучение познавательной деятельности, предметом которой является

информация, на которую направлено внимание ребёнка. Познавательная

активность - это состояние, предшествующее деятельности и порождающее её.

Перед психологами стоит вопрос: как помочь ребёнку повысить уровень

познавательной активности? И можно ли вообще целенаправленно её изменить?

До недавних пор психологи были заняты в основном проблемой уровня

активности, присущей индивиду, и лишь некоторые работы указывали на

возможность качественных изменений активности детей. Для этого у учащегося

должны формироваться мотивы, потребности той или иной деятельности.

Здесь можно согласиться с B.C. Мерлиным: «управлять действиями

человека в отличие от действий машины можно только посредством управления

мотивами».

Проблема учебно-познавательных мотивов не является новой.

Значительным фактором обучения, определяющим мотив учебно-познавательной

деятельности школьника, является познавательный интерес.

Рассматривая интерес с его содержательной стороны, Г.И. Щукина

выделяет несколько уровней:

- непосредственный интерес к фактам, занимательным явлениям,

которые фигурируют в информации. Это элементарный уровень интереса;

- интерес, к познанию существенных свойств предметов или явлений,

составляющих более широкую и часто невидимую их внутреннюю суть;

- интерес к причинно-следственным связям, к выявлению

закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в

различных условиях.

Познавательный интерес нужно признать одним из самых значимых

факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо на интенсивность

протекания познавательной деятельности учащихся.

В познавательном интересе находит своё выражение ряд значительных

для обучения и развития моментов:

1. В нём выражено единство объективной и субъективной сторон

познавательной деятельности.

Любой учебный предмет и познавательная задача имеют объективные

интересные свойства, заключённые в новых фактах, неизвестных явлениях, в

связях и закономерностях, заставляющих по-иному рассматривать мир.

2. Ещё одной стороной ценности познавательного интереса является

процесс обучения, который связан с психологической

структурой самого феномена.

Анализ психологической структуры познавательного интереса привёл

психологов (С.Л. Рубинштейн, А.А. Гордон, А.К. Леонтьев) к заключению,

что это сугубо личностное образование, сопряжённое с потребностями.

Познание невозможно без активной мысли, поэтому наиболее

значительными для интереса к познанию являются процессы мышления, но такие,

которые как бы вбирают в себя эмоциональные процессы, переживания, не

оставляют мест холодной рассудочности. В познавательном интересе мысль ищет

выхода, она активна, устремлена на решение познавательных задач.

3. Утверждая ценность познавательного интереса как фактора процесса

обучения, следует обратить внимание не та, что под его влиянием

активизируется вся познавательная деятельность в целом и психические

процессы, лежащие в основе творческой, поисковой, исследовательской

деятельности.

Под его влиянием активней протекает восприятие, острее

становится наблюдение, активизируется память, интенсивнее работает

воображение. Именно интерес движет поиском, догадкой.

Как было сказано выше, познавательный интерес сопряжён с

потребностями. Специальный анализ познавательной потребности

проведён B.C. Юркевич, которая рассматривала этот феномен как

"потребность в деятельности, направленной на получение новых

знаний". Выделяет две формы познавательной потребности: I) потребность в

познании может проявляться в форме усвоения уже готовых знаний (потребность

в усвоении впечатлений,

интеграции, систематизации их и, наконец, в накоплении знаний); 2)

потребность в исследовательской деятельности с целью

получения нового знания.

Вторая форма - наиболее активная, прямо направленная на

получение новых знаний. Школьники с такой формой потребности стараются сами

доходить до правильного ответа, любят "хитрые"

вопросы. Уже в младшем школьном возрасте необходимо наполнить

познавательную потребность новым содержанием, чтобы сформировать у ребёнка

желание понять существенные связи и отношения изучаемых предметов. Важно,

чтобы на это была направлена активность, чтобы ребёнок испытывал

удовлетворение от самого процесса анализа вещей.

Л.И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у детей,

Страницы: 1, 2, 3