Исследования коэффициента деятельностного развития студентов 3-4 курсов физико-математической специальности

Исследования коэффициента деятельностного развития студентов 3-4 курсов физико-математической специальности

САХАЛИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИНСТИТУТ ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК

ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ

Исследование коэффициента деятельностного развития студентов III-IV курсов

физико-математических специальностей

(выполнено по проблеме гранта Министерства образования Российской Федерации

в области педагогики; шифр 97-28-1-1-45)

Дипломная работа студента 5 курса

ИЕН ФМО

Богданова Сергея Николаевича

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор Мизинцев В.П.

Рецензент:

Ст. преподаватель

кафедры педагогики

Бузовкина Л.А.

Южно-Сахалинск

2000 г.

Содержание

Введение ………………………………………………. 3

Глава I Методика коррекции системы оценивания

§1. Динамика интеллектуального развития учащихся …….6

§2. Студент как субъект учебной деятельности……15

§3. Мотивационно-целевая основа

учения студентов…………………….……………..20

§4. Идея и методика коррекции

педагогической оценки с учётом

возрастных особенностей

деятельностного развития обучающихся……………….48

Выводы…………………………………………………55

Глава II Экспериментальное исследование

деятельностного коэффициента

для учащихся 10 - 11 классов

общеобразовательной средней школы

и студентов III – IV курсов

§1. Разработка экспериментального материала……………. 56

§2. Результаты экспериментального исследования

и их применение ………………………………………… 60

Выводы ………………………………………………… 62

Заключение…………………………………………….. 63

Список литературы…………………………………… 65

Приложения

Результаты экспериментального исследования……. 67

Введение

Учёт возрастных особенностей при работе учителя с учащимся - один из

основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учителя

регламентируют педагогическую нагрузку, устанавливают обоснованные объёмы

занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для

развития распорядок дня, режим труда и отдыха. Возрастные особенности

обязывают правильно решать вопросы отбора и реализации учебных предметов и

учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и

методов учебно-воспитательной деятельности.

Я.А. Каменский был первым, кто настаивал на строгом учёте в учебно-

воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и

обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и

воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития школьников.

Известно, что чем взрослее человек, тем большим жизненным и

производственным опытом, более выраженными и устойчивыми личностными

качествами обладает он, что, бесспорно, влияет на индивидуальный стиль его

мышления и интеллект в целом.

Таким образом, рассматривая деятельностное развитие учащегося на разных

ступенях обучения, без сомнения, можно сказать о том, что старшеклассники-

старшекурсники обладают большим объёмом приобретённых знаний, умений и

навыков. Но существующая шкала оценивания результатов обучения не учитывает

этот факт, так как форма оценки одна и та же для различных возрастных

категорий учащихся. Исходя из этого факта, возникает вопрос: можно ли

скорректировать педагогическую оценку, учитывая коэффициент деятельностного

развития учащихся?

Да, можно, если в качестве объекта исследования взять педагогическую

оценку результатов обучения, а в качестве предмета исследования –

коэффициент деятельностного развития учащихся.

Отсюда и вытекает названная тема дипломной работы: “Исследование

коэффициента деятельностного развития студентов физико-математических

специальностей”.

В сформулированном выше вопросе заключена важная проблема, которую

можно решить, разбив ее на два этапа исследования:

- экспериментальный этап, в котором решается задача определения

коэффициентов деятельностного развития учащихся по возрастным категориям и

по разным видам деятельности ( в первом приближении - это (устные ответы( и

(письменные задания( );

- теоретическое исследование как этап, который заключается в том, что

возрастные коэффициенты деятельностного развития можно применить как

корректирующие показатели для существующей ранговой шкалы оценивания, в

частности, для формулы, с помощью которой определяется показатель

обученности (на балльных отметках учителя).

В этих двух этапах заключена и гипотеза нашего исследования: если

установим относительные коэффициенты деятельностного развития в диапазоне 6-

ти возрастных категорий учащихся (с 10-го по 11-ый классы средней школы, и

III-IV курсы университета), то их применение для расчёта показателя

обученности позволит не только объективизировать результаты оценивания

деятельности ученика, но и получить его в абсолютных единицах измерения для

каждой возрастной категории, а значит, сравнивать этот результат, исходя из

балльных отметок учителя.

Гипотеза предполагает последовательное решение следующих задач:

а) разработку экспериментального материала определённого качества и с

определёнными требованиями;

б) проведение эксперимента с учащимися на всех предусмотренных категориях

испытуемых;

в) обработку экспериментального материала: усреднение данных и построение

шкалы отношений (числового ряда пропорций);

г) использование коэффициентов деятельностного развития в ранговой шкале

оценивания;

д) проверку гипотезы.

Глава I Методика коррекции системы оценивания

§1. Динамика интеллектуального развития учащихся

Всевозрастающая роль человеческого фактора в современном мире выдвигает

на первый план изучение резервов и ресурсов человеческого развития. От них

зависят во многом успешность обучения и продуктивность в различных видах

деятельности, включая процессы творчества, темпы продвижения и

совершенствования в науке и практических делах, овладение новыми

профессиями, ускорение или, напротив, замедление, отставание психического

роста человека и становление его индивидуальности.

Среди всего многообразия человеческих ресурсов интеллектуальный

потенциал занимает особое место. Он представляет собой чрезвычайно сложную

систему свойств, формирующихся с первых лет жизни человека под влиянием

воспитания и обучения в зависимости от образа жизни и деятельности самого

человека. Рассматривая интеллектуальный потенциал как многоуровневую

организацию познавательных сил человека, известный советский психолог

Б.Г.Ананьев придавал первостепенное значение её базовым характеристикам -

разнообразным психофизиологическим познавательным функциям таким, как

память, внимание, сенсорно-перцептивная и мыслительная функция. Им и его

сотрудниками были экспериментально показаны чрезвычайно выраженная

подвижность и изменчивость этих характеристик интеллекта не только в

детские и школьные годы жизни, но и у взрослых. Это демонстрирует прежде

всего огромные функциональные возможности на разных этапах жизненного пути

человека в плане его обучаемости и самосовершенствования. Именно в период

детства происходит интенсивное развитие основных свойств интеллектуального

потенциала, на базе которых в дальнейшем, и, прежде всего, в школьные годы,

формируется сложная структура интеллектуальной деятельности человека.

Вопрос о развитии интеллекта затрагивал многих учёных. К примеру, такие

американские психологи, как Клаусмайер и Лафлин, Ослер и Траутман изучали

продуктивность решения задач школьниками с низким, нормальным и высоким IQ.

Огромное влияние на представления психологов и педагогов о влиянии обучения

на умственное развитие детей оказали также идеи Ж. Пиаже, который

сформулировал вывод о том, что в процессе социализации ребёнка (его

адаптации к условиям жизни) происходит развитие структур операций

интеллекта; что возникновение и развитие более высоких интеллектуальных

операций протекает по своим законам и т.д.. Но я бы хотела остановить свой

взгляд на работах Б.Г. Ананьева об интеллектуальном потенциале человека в

школьные годы его жизни.

При рассмотрении аспекта становления интеллектуального потенциала важно

учитывать ту оценку, которая даётся Б.Г.Ананьевым роли корреляционных

отношений в человеческом развитии, где не существует изолированных

способностей, функций или даже отдельных реакций на конкретные внешние

раздражения. ( Известно, - писал Б.Г.Ананьев, - что эффект той или иной

отдельной реакции даже на изолированный одиночный стимул определяется

системным механизмом поведения и зависит от комплекса внутренних условий(.

Во всестороннем изучении корреляционных взаимозависимостей Б.Г.Ананьев

видел глубокий практический смысл. Формирование корреляционного механизма,

по его мнению, составляет внутренние условие работы любой отдельной

психофизиологической функции и создаёт в то же время возможность

преобразования одних функций под влиянием изменений в других, связанных с

ними в той или иной корреляционной плеяде. При этом он имел в виду широкие

возможности использования корреляционного механизма в процессах как

обучения, так и воспитания. В работах Л.С.Выготского неоднократно

подчёркивалась мысль о том, что основу умственного развития человека

составляют преобразования межфункциональных структур, что сознание

развивается как целое, изменяя с каждым этапом своё внутреннее строение и

связи частей, а не как сумма частичных изменений, происходящих в развитии

каждой отдельной функции.

Таким образом, изучение структурных отношений различных сторон

интеллектуального потенциала, а не только знание его отдельных элементов

позволяет судить о внутренних возможностях его развития в те или иные

моменты жизни человека.

Становление интеллекта как сложного структурного образования в составе

человеческих ресурсов важно изучать в школьный период жизни, так как именно

в это время происходит его интенсивное формирование. Интеллект представляет

собой центральный, существенный компонент человеческих возможностей,

становление и зрелость которого зависят от степени включенности учащегося в

учебно-познавательную работу, от активности личностной позиции самого

школьника. Иначе говоря, успешность учения ускоряет процесс развития

психики, её потенциальных возможностей.

На первом этапе изучения интеллектуального потенциала человека в

различные периоды его жизни объектом являются первичные формы психической

деятельности дошкольников. К ним относятся разнообразные

психофизиологические функции, которые лежат в основе формирования

интеллектуального потенциала человека. Б.Г.Ананьевым и его сотрудниками

было проведено психологическое исследование детей, посещающих детский сад в

возрасте 5 и 6 лет. В соответствие с задачами исследования был подобран

методический материал для изучения памяти, внимания, мышления, вербального

и невербального интеллекта. Для установления межфункциональных

взаимозависимостей был использован корреляционный анализ.

Анализ экспериментальных данных показал, что в возрасте 5 лет дети

имеют показатель образного мышления 2,905, а в возрасте 6 лет этот

показатель возрастает в 1,6 раза и равен 4,643. Прирост показателя образной

памяти составил 0,762. Исследовались также такие характеристики внимания,

как точность и продуктивность. Дети 5 лет показали 71% точности выполнения

задания, а в 6 лет - 89%. Показатель продуктивности внимания к 6 годам

возрос в 1,24 раза. Анализируя показатели воображения, можно говорить о

том, что показатель скорости образования новых образов возрастает в 1,15

раза. Наблюдается также рост показателя гибкости мышления.[21]

При сопоставлении данных, полученных по разным функциям, следует вывод

о сильно выраженной гетерохронии в дошкольном периоде их становления.

Важно отметить при этом опережающую роль образного мышления и воображения,

которые характеризуются более быстрыми темпами развития по сравнению с

возрастной динамикой всех других функций памяти, внимания, что, несомненно,

имеет существенное значение для становления интеллекта и творческой

личности.

Кроме психофизиологических функций, изучались осведомлённость, умение

обобщать, словарный запас, аналитико-синтетические способности,

конструктивные способности, пространственное мышление и обучаемость.

Максимальный прирост при переходе от 5 к 6 годам наблюдается по показателю

обучаемости - в 1,49 раза. Улучшается способность к обобщению, кроме того,

возрастают показатели общей осведомлённости и конструктивных способностей.

Все эти данные говорят о том, что разные компоненты интеллектуальной

деятельности также, как и психофизиологические функции, развиваются

неодинаковым образом и что опережающая роль принадлежит такой важной

характеристике ума, как обучаемость.

Представляют также интерес структурные особенности интеллектуального

потенциала на разных стадиях его становления. В 5 лет в структуре

интеллектуального потенциала встречается большое количество значимых связей

(10 - на 5%-ом уровне значимости и 3 - на 1%-ом). Ведущим в структуре

является показатель пространственного мышления и конструктивных

способностей. Образное мышление связано с образной памятью и с

конструктивными способностями и с показателем обобщения. А образная память

связана также со словарным запасом ребёнка. В структуру также вошли и

показатели воображения. В выборке 6-летних детей структура менее

интегрирована. Общее количество связей - 9 (на 5%-ом уровне - 5, на 1%-ом -

4). Ведущими компонентами структуры являются словарный запас и показатель

обобщения, которые соответственно связаны со скоростью образования новых

образов и с образным мышлением.

Полученные результаты приводят к выводу о том, что уже в дошкольный

период происходит не только интенсивное развитие отдельных компонентов

интеллектуального потенциала, но и образование корреляционных связей как

между разного рода психофизиологическими функциями, так и между функциями и

различными видами интеллектуальной деятельности. Таким образом, в

дошкольном детстве имеют место процесс консолидации ещё не достаточно

зрелых форм интеллектуального потенциала и их взаимовлияние.

В школьном периоде жизни интеллект выступает в качестве главного

новообразования процесса психического развития. Поэтому на втором этапе

исследования специальное внимание было уделено становлению интеллекта как

сложного системного образования, которое является и предпосылкой, и

продуктом учебно-познавательной деятельности. В качестве компонентов

интеллекта рассматривались такие психологические параметры, как способность

решать логические задачи, умение управлять своей памятью, образное

мышление, представления, воображения. Проводилось комплексное изучение

школьников 11 - 16 лет общеобразовательной школы с разным профилем

обучения. При этом одну из групп испытуемых в возрасте 13 - 14 лет

составили учащиеся физико-математического класса. Сравнительный анализ

показал, что уровень развития произвольного запоминания у подростков

общеобразовательной школы значительно превышает уровень других

интеллектуальных функций. Такая закономерность не прослеживается у

сверстников физико-математического класса. В структуре их интеллектуальных

характеристик выделяется не одна, а три вершины. Максимальный уровень

достигается по параметрам развития пространственных представлений,

способности обобщать и произвольного запоминания. Таким образом, у учащихся

общеобразовательной школы преобладающим является мнемический компонент в

структуре их интеллектуального потенциала. Это свидетельствует о том, что в

процессе педагогической практики у учащихся недостаточно активизируются и

развиваются другие, в частности, мыслительные и образные его компоненты.

Потенциальные же возможности школьников физико-математического класса

раскрываются полнее и разнообразнее. Это позволяет им показывать более

высокие результаты в учебной деятельности.

Полученные в ходе исследования данные об уровне развития

интеллектуальных характеристик школьников были подвергнуты математической

обработке. Результаты корреляционного анализа позволяют определить

особенности процесса структурообразования интеллектуальных способностей на

протяжении подросткового возраста. В младшем подростковом возрасте все

выделенные компоненты умственных способностей включены в единое структурное

образование. В центре корреляционной плеяды находится показатель

вербального интеллекта (логическое мышление), который имеет 6 связей на 1%-

ом уровне статистической достоверности. С наименьшим числом корреляционных

взаимосвязей включены в структуру интеллекта показатели образных

компонентов (две связи). Воображение имеет взаимосвязь с общим интеллектом

и с умением устанавливать числовые закономерности. Пространственное

представление в младшем подростковом возрасте имеет 3 связи на 1%-ом уровне

статистической достоверности и три связи - на 5%-ом уровне. Кроме того, в

корреляционную плеяду включён показатель учебной успешности, который в

большей степени связан с вербальными компонентами общего интеллекта и в

меньшей - с образными его компонентами. В целом корреляционная плеяда

компонентов интеллектуальных характеристик младших подростков носит

достаточно интегрированный характер. В этом возрасте функционирование

интеллекта определяется всеми его компонентами. В качестве

системообразующего фактора выступает показатель пространственного

представления. Он имеет шесть статистически достоверных связей.

Корреляционная плеяда интеллектуальных характеристик школьников

среднего подросткового возраста представляет собой единое интегрированное

образование. Число статистически достоверных связей по сравнению с младшим

подростковым возрастом увеличивается в 1,6 раза. Вербальные компоненты

обладают более тесными связями с другими компонентами структуры и большим

числом связей по сравнению с образными компонентами. Это значит, что

уровень развития интеллекта школьников 13-14 лет общеобразовательной школы

в первую очередь зависит от процесса обучения и условий социализации, а во

вторую - от особенностей природного компонента интеллекта. Кроме того,

можно говорить об усилении взаимовлияния всех компонентов умственных

способностей школьников, о чём свидетельствует всевозрастающее значение

коэффициента корреляции.

Ведущими компонентами корреляционной плеяды старших подростков

являются: показатель установления числовых закономерностей, имеющий шесть

корреляций на 1%-ом уровне статистической достоверности, и показатель

общего интеллекта, взаимосвязанный со всеми входящими в структуру

компонентами. В то же время учебная успешность старших подростков

взаимосвязана как с вербальными, так и с образными компонентами интеллекта.

Таким образом, резкое увеличение числа статистически достоверных связей (в

2,3 раза по сравнению с подростками 13 - 14 лет) к концу подросткового

возраста свидетельствует об усилении процесса интеграции в функционировании

интеллекта. В процессах взаимодействия познавательных функций большую роль

играют такие характеристики, как математическое мышление, умение решать

задачи и устанавливать числовые закономерности.

Ведущим компонентом в структуре общих умственных способностей

подростков физико-математического класса является показатель общего

интеллекта. Он взаимосвязан с такими показателями, как группировка,

обобщение, логическое мышление, решение арифметических задач, установление

числовых закономерностей и произвольное запоминание. Кроме того, большим

числом связей обладают компоненты вербального интеллекта. Что касается

образных компонентов (показатели пространственного представления, образного

синтеза) интеллекта школьников физико-математического класса этой

возрастной группы, то они не имеют ни одной статистически значимой связи ни

с одной из изучаемых характеристик. Таким образом, можно говорить о

переструктурировании интеллекта в группе школьников физико-математического

класса по сравнению со школьниками общеобразовательной школы. В отличие от

них у последних в структуре интеллекта отмечается относительно равноценное,

равнозначимое включение всех выделенных компонентов интеллекта, как

вербальных, так и образных при сохранении ведущего значения вербальных

показателей интеллектуального потенциала.

В целом, практически на протяжении всего подросткового периода

отмечаются корреляции между учебной успешностью и различными

интеллектуальными характеристиками. При этом уровень развития интеллекта в

большей степени оказывает влияние на учебную успешность школьников в

младшей подростковой группе [21].

Таким образом, в школьный период жизни в процессе учебной деятельности

происходит дальнейшее становление и развитие интеллектуального потенциала

как сложного, динамического и структурного образования.

§2. Студент как субъект учебной деятельности.

Заслуга постановки проблемы студенчества, выступающего в качестве

особой социально-психологической и возрастной категории, принадлежит

психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.В.

Кузьминой, Ю.Н. Кулюкина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах

других исследователей (П.А. Просецкий, В.А. Сластенин) накоплен большой

эмпирический материал наблюдений, результаты экспериментов и теоретических

обобщений по этой проблеме. Данные многочисленных исследований позволяют

охарактеризовать студента как субъекта учебной деятельности с социально-

психологической и психолого-педагогической позиций.

Студенчество—это особая социальная категория, специфическая общность

людей, организационно объединенных институтом высшего образования.

Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени

возникновения первых университетов в XI—XII вв. Студенчество включает

людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и

профессиональными умениями, занятых, как предполагается усердным учебным

трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной

направленностью, сформированностью отношения к будущей профессии, которые

суть следствие правильности профессионального выбора и адекватности и

полноты представления студента о выбранной профессии. Последнее включает

знание тех требований, которые предъявляет профессия, и условий

профессиональной деятельности. Результаты исследований свидетельствуют о

том, что уровень представления студента о профессии (адекватно—неадекватно)

непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше

студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе.

При этом показано, что большинство студентов положительно относится к

учебе.[6]

В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с

другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным

уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем

познавательной мотивации. В то же время студенчество - социальная общность,

характеризующаяся наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным

сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности

студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как

партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. В

русле личностно- деятельностного подхода студент рассматривается как

активный самостоятельно организующий свою деятельность субъект

педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность

познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных

профессионально-ориентированных задач. Основным направлением обучения для

студенчества является контекстное (А.А. Вербицкий).

В социально-психологической характеристике студенчества важно также

учесть, что этот этап развития его жизни соотносится с формированием

относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского

дома и образованием собственной семьи. Студенчество - центральный период

становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных

интересов. Это время установления спортивных рекордов, художественных,

технических и научных достижений, интенсивной и активной социализации

человека как будущего «деятеля», профессионала, что учитывается

преподавателем в содержании, проблематике и приемах организации учебной

деятельности и педагогического общения в вузе.

Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева данные свидетельствуют

о том, что студенческий возраст это пора сложнейшего структурирования

интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое

«ядро» интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным

чередованием «пиков» или «оптимумов»[4] то одной, то другой из входящих в

это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно

направлены как на понимание, осмысление, так и запоминание, и

структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и

целенаправленную актуализацию. Такая постановка вопросов уже находит

отражение в целом ряде учебников, учебных пособий, разработок, где

отмечается неразрывность осмысления, понимания и закрепления учебной

информации в памяти студентов при решении проблемных задач. Активизация

познавательной активности студентов постоянно сопровождается организацией

запоминания и воспроизведения учебной информации.

Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве

субъекта учебной деятельности, которая, прежде всего, определяется

мотивами. Как отмечалось выше, два типа мотивов характеризуют

преимущественно учебную деятельность - мотивация достижения и

познавательная мотивация. Последняя является основой учебно-познавательной

деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной

деятельности. Она возникает в проблемной ситуации и развивается при

правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В

обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной

мотивации.

Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой,

профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки

выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве

средства деятельности профессиональной»1. Однако результаты опросов

показывают, что в технических вузах у половины студентов нет мотива

интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов не уверены в

правильности выбора или отрицательно относятся к будущей профессии (А. А.

Вербицкий, Т. А. Платонова).[4]

Существенным показателем студента — субъекта учебной деятельности —

служит его умение выполнять все ее виды и формы. Однако результаты

специальных исследований показывают, что большинство студентов не умеют

слушать и записывать лекции, конспектировать литературу (в большинстве

случаев записывается только 18—20% лекционного материал). Они не умеют

выступать перед аудиторией (28,8%), вести спор (18,6%), давать

аналитическую оценку проблем (16,3%). На материале конкретно-

социологического исследования было показано, что 37,5% студентов стремятся

хорошо учиться, 53,6% не всегда стараются, а 8% не стремятся к хорошей

учебе. Но и у тех, кто стремится хорошо учиться, в 67,2% случаев учеба не

идет хорошо.[10]

Перед преподавателем возникает ответственная психолого-педагогическая

задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что

предполагает, прежде всего, необходимость обучить его умению планировать,

организовывать свою деятельность. Подобная постановка вопроса требует

определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их

выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражнений

по их формированию. При этом образец выполнения этих действий должен

демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного

периода обучения студентов на I курсе. Его влияние на характер освоения

новых ценностных ориентации студента, его мотивации и такие индивидуальные

свойства, как тревожность, эмоциональность, неоценимо.

Отношение к студенту как социально зрелой личности, носителю научного

мировоззрения предполагает учитывать, что это не только система взглядов

человека на мир, но и на свое место в мире. Другими словами, формирование

мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя

субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей,

социально полезной личностью. Это в свою очередь означает для преподавателя

необходимость усиления диалогичности обучения, специальной организации

педагогического общения, создания для студентов условий возможности

отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в учебно-воспитательной

работе.

§3. Мотивационно-целевая основа учения студентов

Описанная выше функциональная структура обучения едина для его

участников и отражается в структуре их деятельности. Поэтому, если исходить

из функционального строения процесса обучения, описанного в терминах

управления, то психологическую характеристику студента как субъекта

деятельности следует начинать с анализа мотивационно-целевой основы учения,

так как цели любой деятельности и стоящие за ними потребности, ценности и

мотивы являются ее ведущим и системообразующим звеном.

Еще в 1977 г. было выдвинуто предположение о том, что мотивационно-

целевая основа обучения представляет собой сложную многоуровневую и

многомерную систему. В связи с этим рассмотрим разделение В.Д. Шадриковым

целей деятельности на цели-образы и цели-задачи. Применительно к обучению

цель-образ характеризует нормативно-содержательные свойства будущего

психологического результата, тогда как цель-задача - стремление субъекта

его достигнуть. Таким образом, в психологическом плане цель-образ имеет в

своей основе когнитивное содержание, а цель-задача - мотивационное.

Кроме выделения названных аспектов целеполагания следует также указать

на необходимость разведения понятий целей обучения и целей учения. Цели

обучения обычно задаются из вне. В них выделяются общественные потребности

и ценности, которые по отношению к студенту являются внешними. Цели же

учения определяются выражаемыми в них индивидуальными потребностями и

мотивами, сформировавшимися в предшествующем опыте студентов. Цели обучения

и учения могут совпадать лишь в идеальном случае, когда допускается

абсолютное воспроизведение в структуре индивидуальных потребностей и

мотивации системы общественных потребностей и ценностей. Поскольку такая

идеальная форма совпадения индивидуального и общественного опыта

практически исключена, нельзя ожидать и полного совпадения целей обучения и

учения. Задачи обучения и воспитания том и состоят, чтобы сблизить

структуру индивидуальных и общественных потребностей, т. е. обеспечить

принятие студентами общественно значимых целей обучения в качестве

личностно значимых целей учения.

Поскольку общей конечной целью обучения в вузе является

профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей

будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных

целей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии

является профессиональная направленность, которая определяется как интерес

к профессии и склонность заниматься ею. Понятие «направленность» включает в

себя представление о цели; мотивы, побуждающие к деятельности;

эмоциональное отношение к этой деятельности, удовлетворенность ею. Сама

профессиональная направленность представляет собой сложное многомерное

образование, которое описывается множеством свойств и параметров. Н.В.

Кузьмина выделяет такие свойства профессиональной направленности, как

объектность, специфичность, обобщенность, валентность, удовлетворенность,

сопротивляемость, устойчивость, центральность и др.

Сама структура учебной мотивации многозначна по содержанию и различным

формам. Студенты могут лучше или хуже учиться, потому что хотят или не

хотят: получить профессию (профессиональная мотивация); приобрести новые

знания и получить удовлетворение от самого процесса познания

(познавательные мотивы); иметь более высокий заработок (прагматические

мотивы); принести пользу обществу (широкие социальные мотивы); утвердить

себя и занять в будущем определенное положение в обществе в целом и в

определенном ближайшем социальном окружении (мотивы социального и

личностного престижа) и т. п. Каждая из названных разновидностей учебной

мотивации может иметь в ее общей структуре доминирующее или подчиненное

значение и тем самым определять тот или другой уровень индивидуальных

достижений в учении, а вместе с ними обусловливать и степень приближения к

конечным целям обучения.

Различные виды учебной мотивации в их многообразных взаимоотношениях в

значительной мере предопределяют общее и избирательное отношение студентов

к отдельным учебным предметам и дисциплинам, в которых в разных формах и

мерах представлены содержание и способы будущей профессиональной

деятельности. Подобно профессиональной направленности учебной мотивации,

отношение студентов к учебным дисциплинам также имеет, многомерный характер

и складывается из разных оценок. Учебный предмет может оцениваться

студентом с точки зрения важности его для профессиональной подготовки, с

точки зрения личного познавательного интереса определенной области знаний,

с точки зрения качества преподавания, вызывающего чувство удовлетворенности

или неудовлетворенности учебным предметом, и, наконец, с точки зрения

собственных возможностей и способностей, определяющих меру трудностей

усвоения той или иной учебной дисциплины. Формирующееся на основе названных

оценок общее и избирательное отношение студентов к учебным предметам

Страницы: 1, 2, 3