Исследования коэффициента деятельностного развития студентов 3-4 курсов физико-математической специальности

образует еще один, относительно самостоятельный уровень мотивационно-

целевой основы обучения.

Процесс формирования мотивационно-целевой основы обучения идет не

только сверху вниз, но и наоборот, т. е. нижележащие уровни мотивации могут

оказывать значительное влияние на формирование ее вышестоящих уровней и

форм. Например, избирательное отношение к учебным предметам может на разных

этапах обучения определять доминирование тех или других учебных мотивов в

их общей структуре, прямо или косвенно - через учебную мотивацию, оказывать

влияние на формирование общего отношения к конечным целям обучения, т. е.

профессиональной направленности. Такое влияние отношения студентов к

учебным предметам на формирование общего отношения к профессии как к

будущему психологическому результату обучения становится тем более

очевидным и допустимым, если мы посмотрим на процесс усвоения различных

учебных дисциплин как на последовательный ряд промежуточных этапов

достижения конечных целей обучения. В школьной и вузовской практике

известно много примеров, когда прекрасное преподавание учебного предмета

становилось фактором формирования профессиональных планов школьников и

студентов, выбора ими профессии или специализации.

Имея в виду возможность сложных взаимоотношений между различными

уровнями и формами мотивационно-целевой основы обучения, правомерно

поставить ряд конкретных вопросов. Каковы, например, динамика и характер

взаимодействия различных форм и уровней мотивации на разных этапах

обучения? Как сказывается тот или другой тип мотивационно-целевого

обеспечения на процессуальных и результативных характеристиках учебной

деятельности студентов? От каких факторов зависит общее отношение к целям

обучения, к учению, к учебным предметам и как, зная влияние этих факторов,

можно управлять и формировать в нужном направлении мотивационно-целевую

систему обучения?

Профессиональное развитие студентов в вузе в значительной степени

определяется предшествующими и более ранними формами проявления

избирательного отношения к профессии. Такой первичной активной формой

избирательного отношения к профессии следует признать процесс формирования

в школьные годы профессиональных планов, выбор школьниками профессии и

стоящие за этим выбором мотивы. В профессиональных планах школьников

обнаружено наличие идеальных, реальных и резервных проектов, например:

поступить в МГУ; поступить в местный вуз; поступить временно на работу.

Между планом и фактическим самоопределением наблюдается расхождение у 50%

выпускников школы. Это значит, что у них процесс профессионального

самоопределения не завершился. Уже к концу первого учебного года многие

первокурсники склонны изменить выбранную ими ранее специальность. Так, в

педагогических училищах количество учащихся, желающих поменять профессию,

достигает 75%, в медицинских училищах - 63%, в техникумах - 54%. Из числа

устроившихся после школы на работу 80% составляют выпускники школ, не

поступившие в вузы, т. е. лица, чьи профессиональные намерения не

реализованы и поэтому их профессиональное самоопределение не завершено.

Внешкольная социальная среда сверстников не является для школьников

референтным основанием для принятия решения о выборе профессии. Она скорее

выполняет роль источника информации, на основе которой осуществляется

профессиональный выбор. Плохими помощниками в этом деле оказываются и

школьные учителя. Таким образом, решающую роль в выборе профессии, скорее

всего, играет сам выпускник. И постольку, поскольку какие-либо

профессиональные способности в период обучения в школе ни проявиться, ни

сформироваться не могут, то особую роль в профессиональном самоопределения,

очевидно, должны сыграть скорее интересы, чем специальные или общие

способности.

Более 80% десятиклассников ежегодно связывает свои профессиональные

планы с поступлением в вуз, а это вдвое превосходит потребности страны.

Следовательно, только половина оканчивающих среднюю школу могут объективно

реализовать свои профессиональные намерения, остальные вынуждены

актуализировать запасные, резервные варианты профессионального

самоопределения. Нас, однако, интересуют именно те, у кого профессиональные

планы состоялись, кому удалось поступить в вуз. Оказывается, что

поступлением в вуз процесс профессионального самоопределения не

завершается. Из ряда исследований известно, что от 30 до 50% первокурсников

разных вузов хотели бы поменять избранную ими специальность. Исследования

С.Е. Рескиной, Н.Е. Ивановой дают основание считать, что одной из причин

ошибочного профессионального выбора является слабое представление

школьников о содержании и уровнях будущей профессиональной деятельности.

Представления старших школьников, абитуриентов о целях обучения в

вузе, об уровнях, требованиях и содержании будущей профессиональной

деятельности на этапе выбора профессии оказывают влияние на процесс

дальнейшего профессионального становления студентов в период обучения их в

высшей школе, когда повышение информированности о профессии становится

фактором формирования к ней положительного или отрицательного отношения. По

данным А.Т. Коденковой, полнота сведений о профессии и ее требованиях у

пятикурсников вдвое превышает объем аналогичной информации у только что

поступивших первокурсников.

По данным и сведениям, приводимым другими авторами, подавляющее

большинство (до 70-80%) абитуриентов различных вузов имеет слабые или вовсе

не имеет адекватных представлений о своей будущей работе и предъявляемых

профессиональных требованиях .

Вполне обоснованно возникает вопрос о том, каким же образом

перестраивается структура мотивации студентов, включая отношение к целям

(профессии), к учению и различным учебным дисциплинам по мере роста знаний

о будущей профессии и формирования более адекватных представлений о ней в

процессе обучения в вузе?

Ответ на поставленный вопрос частично дает исследование Л.Б. Юшковой,

выполненное под руководством автора. Изучая проблему наиболее общих

ценностей, выступающих у студентов в качестве жизненно важных целей, Л.Б.

Юшкова выявила, что для студентов такими целями-ценностями являются (в

порядке понижения их субъективной значимости): любовь и семья, хорошие и

верные друзья, интересная работа, мирная обстановка в стране, здоровье,

социальная активность, познание и возможность творчества. Отсутствие

статистически достоверных различий в оценках студентами разных курсов

субъективно значимых для них основных целей-ценностей указывает на

относительную стабильность и независимость в процессе профессионального и

социального становления личности студентов в период обучения их в вузе.

Судя по данным Е.Э. Смирновой та же структура ценностей сохраняется в

течение длительного времени и у работающих выпускников разных

специальностей. Эти данные служат свидетельством того, что сформированная

система доминирующих ценностей является устойчивой и типичной для студентов

.

Ранговые места наиболее общих целей-ценностей у студентов (по данным Л.Б.

Юшковой):

|Цели-ценности |Ранговые|

| | |

|Любовь и счастливая семейная жизнь |1 |

|Наличие хороших и верных друзей |2 |

|Интересная работа |3 |

|Общая хорошая обстановка в стране |4 |

|Активная жизнь |5 |

|Здоровье |6 |

|Познание |7 |

|Свобода и независимость в суждениях |8 |

|Творчество (возможность творчества) |9 |

|Красота в природе и искусстве |10 |

Из приведенных данных, раскрывающих структуру самых общих ценностных

ориентации студентов, следует, что интересная работа стоит третьей в ряду

ведущих целей-ценностей. Общая ориентация на интересную работу не может не

проявляться в формировании и развитии профессиональной направленности как

обобщенной формы положительного отношения к определенной будущей работе и

профессии.

Целесообразно начать краткое описание особенностей влияния самых общих

целей-ценностей на нижележащие уровни и формы мотивации с анализа мотивов

выбора профессии как исходного акта и первоначальной формы выражения

отношения субъекта к будущей профессии. Как видно из табл.1, на выбор

профессии оказывают наибольшее влияние увлечение в школе учебным предметом,

а также интерес к профессии. Приведенные в табл.1 данные хорошо согласуются

с аналогичными результатами других авторов: А.Ф. Шиян, Н. Комусовой, Н.В.

Нестеровой, С.Е. Рескиной, Н.Л. Ивановой [6].

Однако при ответе на вопрос о начале проявления интереса к профессии

большинство первокурсников (84%) ответили, что он появился только после

окончания школы. Это значит, что поступающие в вуз школьники часто

принимают за интерес увлечение учебным предметом в школе. Представления об

избранной профессии продолжают оставаться у студентов практически теми же,

что и до поступления в вуз, вплоть до III курса, с которого обычно

начинается специализация. Именно с этого времени отмечается существенная

перестройка в системе представлений студентов о профессии.

О том, как происходит перестройка представлений о будущей профессии у

студентов, свидетельствуют данные о динамике студенческих оценок

профессиональной важности различных качеств личности для специалистов-

биологов (табл. 2). Из этой таблицы видна мера совпадения и расхождения

мнений студентов и преподавателей-экспертов в отношении степени

профессиональной значимости тех или иных качеств личности. Наибольшие

расхождения между студентами и преподавателями обнаружены в оценках

профессиональной важности таких качеств, как работоспособность,

интеллектуальный потенциал, самостоятельность мышления, научная честность,

добросовестность, ответственность, аккуратность, активность и др., причем

значимость одних личностных качеств студентами переоценивается, а других -

занижается. Более того, от курса к курсу одни и те же качества личности

могут то переоцениваться, то недооцениваться. К концу обучения позиции

студентов выпускного курса и позиции преподавателей в оценке меры

профессиональной важности большинства качеств личности становятся более

сходными.

Ранговое распределение различных качеств личности по их значимости для

будущей профессиональной деятельности

(поданным Л.Б. Юшковой)

Таблица 1.

|Характеристики |I |II |III |IV |V |Преподаватели |

|личности |(п=38)|(п=36)|(n=37)|(n=31)|(n=32|(n=18) |

| | | | | |) | |

|Активность |9,0 |17,0 |12,0 |9.5 |10,0 |7,0 |

|Аккуратность |9,0 |3,0 |2.0 |3.0 |14,0 |9,0 |

|Высокая |5,0 |11,5 |6,5 |3,0 |5,0 |11,0 |

|работоспособнос| | | | | | |

|ть | | | | | | |

|Трудолюбие |1,0 |13.0 |4,0 |3,0 |4,0 |4,0 |

|Добросовестност|6.5 |9,0 |1.0 |6,5 |1,5 |3.0 |

|ь | | | | | | |

|Инициативность |14,0 |17,0 |13,5 |9,5 |11,0 |13,0 |

|Высокий |12,0 |19,5 |13,5 |15,5 |8.0 |8,0 |

|интеллектуальны| | | | | | |

|й потенциал | | | | | | |

|Увлеченность |2,0 |6,0 |6,5 |1,0 |1,5 |2,0 |

|работой | | | | | | |

|Высокий уровень|3.5 |1,0 |8,5 |6,5 |6,0 |5,0 |

|профессионально| | | | | | |

|й подготовки | | | | | | |

|Широкая |17,0 |19,5 |15,5 |11.0 |12.5 |14,0 |

|образованность | | | | | | |

|Общительность |24,0 |23,0 |22,5 |19.5 |22,0 |23,0 |

|Навыки |12,0 |9,0 |8,5 |21,5 |8,0 |10,0 |

|научно-исследов| | | | | | |

|ательской | | | | | | |

|работы | | | | | | |

|Умение работать|12.0 |14,5 |17,0 |14.0 |15,0 |16,0 |

|в коллективе | | | | | | |

|Целеустремленно|6,5 |3,0 |10,5 |18,0 |8,0 |6,0 |

|сть | | | | | | |

|Дисциплинирован|19,0 |17,0 |18.0 |18.0 |17,0 |17.0 |

|ность | | | | | | |

|Самостоятельнос|20.5 |3,0 |5,0 |6,5 |3,0 |1,0 |

|ть мышления | | | | | | |

|Чуткость |22,0 |21.5 |24,0 |23,0 |21,0 |21,0 |

|Чувство |20,5 |11,5 |19,5 |19,5 |19,5 |20,0 |

|собственного | | | | | | |

|достоинства | | | | | | |

|Принципиальност|15,0 |9,0 |21,0 |21,5 |18,0 |18,0 |

|ь | | | | | | |

|Умение |17,0 |21,5 |19.5 |15,5 |23.5 |220 |

|руководить | | | | | | |

|людьми | | | | | | |

|Честность |9,0 |6.0 |3,0 |12,5 |13,0 |12,0 |

|Ответственность|3,5 |6,0 |10,5 |6,5 |16,0 |150 |

| | | | | | | |

|Доброжелательно|17.0 |145 |15.5 |17,0 |19,5 |24,0 |

|сть | | | | | | |

|Склонность к |23.0 |24,0 |22,5 |24,0 |23,5 |19.0 |

|педагогической | | | | | | |

|деятельности | | | | | | |

| | | | | | | |

Ранговое распределение привлекательных сторон будущей профессиональной

деятельности

(по данным Л.Б. Юшкова)

Таблица 2.

|Ценности |I |II |III |IV |V |

|Дает возможность |1,0 |1,0 |1,0 |3,5 |2,0 |

|принести пользу | | | | | |

|людям | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

|Дает возможность |9,0 |7,0 |13,0 |7,0 |13,0 |

|достичь | | | | | |

|профессиональных | | | | | |

|успехов | | | | | |

|Требует большого |12,0 |11,0 |10,5 |10,5 |9,5 |

|интеллектуального | | | | | |

|напряжения | | | | | |

|Предоставляет |19,5 |17,5 |19,0 |16,5 |17,0 |

|возможность быстро | | | | | |

|продвинуться по | | | | | |

|службе | | | | | |

|Имеет высокую |3,0 |3,5 |3,0 |12,5 |8,0 |

|общественную | | | | | |

|значимость | | | | | |

|Дает возможность |2.0 |3,5 |2,0 |1,0 |3,0 |

|иметь интересную | | | | | |

|работу | | | | | |

|Считается престижной|19.5 |19,5 |20,0 |20,0 |20,0 |

|среди знакомых | | | | | |

|Даст возможность |4,5 |9,0 |5,0 |15,0 |9,5 |

|заниматься наукой | | | | | |

|Позволяет постоянно |7,5 |9,0 |9,0 |5,0 |5,5 |

|повышать | | | | | |

|квалификацию | | | | | |

|Даст возможность |7,5 |5,5 |10,5 |6,0 |7,0 |

|работать в | | | | | |

|коллективе | | | | | |

|Представляет |6,0 |2,0 |6,0 |2,0 |1,0 |

|творческую | | | | | |

|инициативу | | | | | |

|Обеспечивает высокий|16,0 |19,5 |16,0 |18,5 |18,5 |

|уровень заработной | | | | | |

|платы | | | | | |

|Позволяет |14,5 |17,5 |15,0 |12,5 |15,0 |

|использовать | | | | | |

|организаторские | | | | | |

|способности | | | | | |

|Обеспечивает |14,5 |14,0 |12,0 |10,5 |11,0 |

|профессиональный | | | | | |

|рост | | | | | |

|Дает возможность |10,5 |9,0 |7,0 |3,5 |4,0 |

|проявить свою | | | | | |

|индивидуальность в | | | | | |

|научной деятельности| | | | | |

| | | | | | |

|Позволяет достичь |12,5 |13,0 |14,0 |14.0 |16,0 |

|социального | | | | | |

|одобрения | | | | | |

|Даст возможность |17,5 |16,0 |17,5 |16,6 |14,0 |

|быстро защитить | | | | | |

|диссертацию | | | | | |

|Удовлетворяет |10,5 |12,0 |4,0 |9,0 |12,0 |

|интерес к научным | | | | | |

|проблемам | | | | | |

|Дает возможность |4,5 |5,5 |8 |8,0 |5,5 |

|развивать | | | | | |

|профессионально | | | | | |

|значимые качества | | | | | |

|Дает возможность |17,5 |15,0 |17,5 |18,5 |18,5 |

|использовать рабочее| | | | | |

|время в личных целях| | | | | |

| | | | | | |

Итак, образ будущей профессии, т. е. образ-цель у студентов, от курса к

курсу постоянно преобразуется и к концу обучения становится все более

адекватным и приближается к нормативному эталону. Разумеется, с изменением

представлений студентов о своей будущей профессиональной деятельности

меняется и структура мотивации учения. Во-первых, следует отметить, что в

отличие от студентов других специальностей (будущие инженеры, учителя)

индекс удовлетворенности профессией, по которому определяется

профессиональная направленность, у студентов по мере обучения не

понижается, как это было установлено в исследованиях А.Т. Колденковой, А.Ф.

Шиян, Н.В. Комусовой, Н.Б. Нестеровой, а наоборот, повышается. Рост

профессиональной направленности определяется привлекательностью таких

сторон научно-педагогической работы биологов, как возможность творческой

инициативы, возможность проявить индивидуальность и заниматься наукой,

общественная значимость научной деятельности, возможность принести пользу

людям, а также другие аспекты научной работы. Заметим, однако, что

подавляющее большинство студентов связывают свои перспективы в основном

только с научной деятельностью, меньше - с педагогической и совсем мало - с

работой в практических областях, например, в качестве агронома, лесника,

егеря, зоотехника и т. п., т. е. в областях, социально менее престижных.

Поэтому можно сделать вывод о том, что отношение студентов к профессии или

специализации зависит не только от степени адекватности представлений о

ней, но и от оценки ее социального престижа.

Что касается учебной мотивации студентов-биологов разных курсов, то в

динамике ее структуры также обнаруживается все большая согласованность с

конечными целями обучения, т. е. к старшим курсам отмечается усиление роли

профессиональных мотивов учебной деятельности студентов.

Если в исследованиях Л.Б. Юшковой изучалась динамика профессиональной

направленности и учебной мотивации студентов в зависимости от адекватности

их представлений о целях обучения, т. е. о будущей профессии и ее

требованиях, то в работе Н. В. Комусовой, выполненной также под

руководством автора, показано влияние самой профессиональной направленности

на структуру учебной мотивации в динамике ее развития от первого курса к

пятому.

Для того чтобы показать различия в динамике и структуре учебной

мотивации студентов с разной степенью принятия целей обучения,

Н.В. Комусовой на каждом курсе сопоставлялись две полярные группы студентов

с крайними (высоким и нулевым) уровнями профессиональной направленности.

Условно назовем первую группу группой А, вторую - группой Б. Такое

сравнение позволило установить ряд общих для всех студентов и некоторых,

специфичных для каждой выделенной группы особенностей.

Уже отмечалось, что развитие профессиональной направленности студентов

в вузе определяется предшествующими и более ранними формами выражения

положительного отношения к профессии. Такой первичной формой активного

проявления положительного отношения к будущей профессиональной деятельности

является выбор профессии и стоящие за этим выбором мотивы.

Н.В. Комусовой было обнаружено, что ведущими мотивами поступления в

вуз являются увлечение учебным' предметом и интерес к профессии. Можно было

бы ожидать, что преобладание этих мотивов при выборе профессии должно

проявить себя в высоких абсолютных показателях профессиональной

направленности студентов при их поступлении в вуз. Однако первоначальные

ожидания не оправдались. Среднее значение индекса удовлетворенности, по

которому определялся уровень профессиональной направленности, составлял у

всех первокурсников только 0,5 при его максимальном значении, равном

единице. На всех последующих курсах наблюдается его дальнейшее снижение, и

на V курсе индекс удовлетворенности составляет всего 0,33.

О снижении от курса к курсу профессиональной направленности

свидетельствуют и данные относительно распределения студентов по значениям

персональных индексов удовлетворенности профессией. Так, количество

студентов, максимально удовлетворенных профессией, снижается от I курса к V

с 31,5% до 15%, а число студентов, имеющих неопределенное и нейтральное

отношение к профессии, возрастает с 31,5% на I курсе до 45-50% - на старших

курсах.

Для выявления причин снижения профессиональной направленности

студентов Н.В. Комусовой был проведен анализ субъективных оценок студентами

значимости для них различных аспектов будущей профессиональной

деятельности. Результаты анализа показали, что снижение профессиональной

направленности связано, прежде всего, с осознанием низкого общественного

престижа избранной профессии или специальности. Так, коэффициент значимости

утверждения «профессия - одна из важных в обществе» снижается с 0,56 на I

курсе до 0,05 - на V курсе.

Динамика показателей профессиональной направленности студентов в

период обучения в вузе

Таблица 3.

|Профессия |КУРС |По данным |

| | |авторов |

| |Курс | |

| | | |

| | | |

| |I |II |III |IV |V | |

|Инженерная |0.73 |0,55 |0.50 |0.40 |0,49 |А.Ф. Шиян |

|(судоводите| | | | | | |

|ль) | | | | | | |

|Инженерная |0,45 |0,36 |0,24 |0,26 |0,26 |Н.Б. Нестеров |

|(технолог) | | | | | | |

|Педагогичес|0,50 |0.42 |0,36 |0,28 |0,33 |Н.В. Комусова |

|кая | | | | | | |

|(физика) | | | | | | |

Факторы, определяющие профессиональный выбор школьниками (по данным

различных авторов)

Таблица 4.

|Факторы |В % от общего числа |Оценка влияния по |

|выбора | |7-балпьной |

|профессии | |шкале |

| | | |

| |Шиян А.Ф. |Юшкова Л.Б. |Комусова Н.В. |Жданов СЯ. |

| |(п=240) |(n=l74) | | |

|Увлечение |2,5 |47,7 |5,2 |5,4 |

|учебным | | | | |

|предметом . | | | | |

|Интерес к |83.5 |43,1 |5,1 |5,0 |

|профессии | | | | |

|Советы |11.2 |21,8 |3,4 |4.4. |

|родных и | | | | |

|друзей | | | | |

|Рекомендации|0,4 |— |3,2 |2,8 |

|учителей | | | | |

|Средства |— |33,9 |3,0 |2,1 |

|массовой | | | | |

|информации | | | | |

Поскольку профессиональная направленность является ведущей и

интегральной формой в мотивационно-целевой структуре обучения, то ее

снижение должно, очевидно, отразиться и на динамике нижележащих уровней и

форм учебной мотивации, в частности на мотивах учения и на отношении

студентов к учебным предметам. Сама учебная мотивация формируется на основе

разных потребностей личности студентов, и это достаточно хорошо показано в

исследовании В.И. Шкуркина. Автор исходит из положения о том, что в основе

учебной мотивации лежат разного рода потребности, по отношению, к которым

мотивы учения выполняют эксплицитную, репрезентирующую функцию. Он пишет, в

частности: «Потребности осознаются человеком на «языке мотивов», и только

мотивы отвечают на вопрос, ради чего осуществляется та или иная

деятельность». Имеется несколько видов основных потребностей человека,

определяющих протекание и результат той или другой активности. К ним

относятся познавательные потребности, потребности достижения, афилиации,

доминирования, общения. Мотивы, посредством которых репрезентируются

основные потребности, образуют следующий перечень: профессиональные,

познавательные, мотивы творческих достижений, широкие социальные мотивы,

мотивы социально-психологического плана и личного престижа. Автором

справедливо подчеркивается неоднозначность связей познавательных

потребностей и мотивов. Познавательные потребности не сводятся к мотивам

учения и познавательным мотивам, так как они могут найти свое

удовлетворение в любых других мотивах. Если, например, один студент говорит

о том, что он старается заниматься лучше только потому, что всякое знание

пригодится в будущей профессиональной деятельности, а другой для того,

чтобы быть на хорошем счету у преподавателя или у коллектива своей учетной

группы, то значит, что познавательные потребности нашли свое выражение в

первом случае в профессиональных мотивах, во втором - в мотивах личного

престижа. В разных мотивах учебной деятельности могут проявить себя и

другие упомянутые выше потребности человека. Сложные гомогенные и

гетерогенные взаимосвязи потребностей и учебной мотивации создают мощный

побудительный потенциал, активизирующий учебную деятельность студентов. По

данным В.И. Шкуркина, наиболее значимыми для учебной успеваемости студентов

являются социальные познавательные мотивы, мотивы профессиональных и

творческих достижений и личного престижа. Затраты времени на учение, мера

трудности или легкости учения, отношение к профессии, академическая

успеваемость и другие показатели учебной работы студентов в значительной

мере определяются степенью выраженности именно этих видов мотивации.

Видимо, на них следует в первую очередь опираться в организации учебного

процесса в вузе, если стремиться к получению промежуточных и конечных

результатов обучения студентов.

Сходные результаты получены и в исследовании Н.В. Комусовой. На основе

классификации, предложенной Н.М. Пейсаховым, все мотивы учения были

объединены в четыре большие группы: профессиональные, познавательные,

мотивы социальной идентификации и утилитарные.

Анализ динамики и структуры учебной мотивации позволил установить, что

ее общий усредненный показатель, подобно общему усредненному индексу

удовлетворенности профессией, снижается от курса к курсу, следовательно,

можно однозначно утверждать, что падение профессиональной направленности

влечет за собой и снижение мотивации учения. При анализе динамики в

структуре учебной мотивации было обнаружено, что на всех курсах ведущее

место занимают профессиональные мотивы, затем познавательные мотивы, мотивы

социальной идентификации и утилитарные.

Динамикой профессиональной направленности и учебной мотивации

определяется и развитие отношения студентов к учебным предметам,

обусловливая его избирательность и неоднородность с точки зрения названных

ранее нами оснований, формирующих это отношение. Напомним, что к числу этих

оснований относятся профессиональная важность учебного предмета, личный

познавательный интерес студента к нему, удовлетворенность качеством

преподавания учебных дисциплин и субъективная оценка трудности их усвоения.

Избирательность отношения студентов-физиков к различным дисциплинам

обнаруживает себя в разных общих уровневых показателях их положительной

оценки. Наиболее высокими они оказались по циклу физических дисциплин - 5,2

балла при семиступенчатой оценочной шкале. Второе и третье ранговые места

заняли социально-экономические и психолого-педагогические дисциплины,

последнее место - иностранный язык.

Разные балльные оценки профессиональной важности, личного интереса,

удовлетворенности качеством преподавания, а также субъективной трудности

усвоения учебных предметов свидетельствуют о неоднородности отношения к ним

студентов. Например, общий показатель профессиональной важности учебных

предметов составил 5,3 балла, а среднее значение оценки интереса к ним -

4,6. По абсолютному значению оценки удовлетворенности преподаванием не

отличаются от оценки личного интереса к учебным предметам. Ниже других

оказалась оценка трудности их усвоения.

Более ярко влияние профессиональной направленности на отношение

студентов к учению и учебным предметам проявилось в исследовании

Н.В. Комусовой, в котором были сопоставлены полученные ею результаты по

двум полярным группам студентов, имеющих полную (группа А) и нулевую

(группа Б) удовлетворенность профессией. Выяснилось, например, что в

ретроспективной оценке мотивов выбора профессии степень влияния мотива

«интерес к профессии» оценивается студентами группы А на четверть выше, чем

студентами группы Б.

Ранее мы отмечали, что общее отношение к профессии складывается из

оценок личностью привлекательности разных аспектов будущей профессиональной

деятельности. Сравнение показало, что оценки привлекательных сторон будущей

профессии у студентов с высокой и низкой степенью принятия целей заметно

различаются. Студенты с высокой степенью принятия профессиональных целей

обучения видят в своей будущей профессии больше привлекательных сторон, чем

студенты противоположной группы, причем степень устойчивости и выраженности

оценки привлекательности каждого аспекта будущей профессиональной

деятельности у них почти вдвое выше. Так, коэффициент субъективной

значимости утверждения «профессия - одна из самых важных в обществе»

составляет у студентов первого курса группы А 0,77, а у студентов группы Б-

0,38; оценка творческого характера будущей профессии у первокурсников

группы А достигает 0,38, а у студентов группы Б - только 0,18. Аналогичное

соотношение оценок привлекательных сторон будущей профессии сохраняется у

студентов, имеющих разную степень принятия целей обучения, и на старших

курсах.

У всех студентов от курса к курсу происходит переоценка личной

значимости различных сторон будущей профессиональной деятельности (видимо,

в связи с расширением знаний о ней), но вместе в тем изменения

интенсивности оценок происходят у студентов с повышенной профессиональной

направленностью - на высоком уровне абсолютных значений оценок

привлекательных сторон будущей работы, тогда как у студентов со слабой

профессиональной направленностью - на низком.

Различия между сравниваемыми группами обнаруживаются и на уровне

учебной мотивации. На всех курсах уровневые значения каждого вида учебной

мотивации у студентов группы А оказались выше, чем у студентов группы Б.

Однако статистически значимые различия студентов полярных групп

обнаружились на I курсе в показателях профессиональных и познавательных

мотивов, на II курсе - в оценках интенсивности проявления профессиональных

мотивов и мотивов социальной идентификации. У студентов III и IV курсов

статистически достоверные различия установлены по всем четырем основным

группам мотивов, причем диапазон этих различий находится в пределах от 0,7

до 1 ,б балла. У студентов V курса статистически достоверные различия между

сравниваемыми группами студентов не проявились ни по одному виду учебной

мотивации.

Исследование структуры учебной мотивации у студентов I и II курсов

показало, что она совершенно одинакова для студентов и с высокой, и с

низкой профессиональной направленностью. На всех курсах ведущее ранговое

место занимают профессиональные мотивы учения, и это служит свидетельством

Страницы: 1, 2, 3