Компьютерные технологии как фактор эволюции форм и методов обучения

обучаемый получает большую свободу в выборе решений, в ходе процесса

обучения присутствует элемент соревнования с ПК и т. д.

С другой стороны, такая индивидуализация обучения накладывает свой

отпечаток на работу преподавателя. Преподаватель рискует оказаться либо в

роли "челнока", снующего между обучаемыми, либо в роли "столпа Вселенной",

к которому обучаемые должны ходить по одному или небольшими группами (23-

5). При любом из этих вариантов преподаватель лишен возможности активно

влиять на процесс обучения и реально оценивать уровень подготовки

обучаемых, т. к. он не имеет возможности контролировать в динамике

протекание процесса обучения хотя бы у большинства.

Отсюда возникает проблема организации учебного процесса, которая

облегчила бы взаимодействие преподавателя с обучаемыми без снижения

эффективности процесса обучения.

В большинстве публикаций авторы рекомендуют разбить учебный процесс в

компьютерных классах на 2 этапа:

1) усвоение теоретического материала,

2) применение теоретических знаний на практике.

На первом этапе главным действующим лицом является преподаватель.

Традиционными инструментами в процессе передачи знаний являются доска и

мел. Скорость передачи невысока. В этом случае хорошим решением является

применение демонстрационного оборудования. Это может быть привычное

проекционное устройство для работы со слайдами или прозрачными пленками, а

также устройства, которые позволяют либо проецировать изображение с

компьютера на экран, либо выводить изображение с компьютера на телевизор с

большей диагональю.

Такое оборудование позволяет не только наглядно объяснить теорию, но и

показать практическое ее воплощение в виде обучающей компьютерной

программы, что влечет за собой увеличение скорости информационного потока в

системе "преподаватель - обучаемый" и существенное повышение прочности

усвоения.

На втором этапе преподавателю отводится роль НАБЛЮДАТЕЛЯ и

КОНСУЛЬТАНТА(14-56). Преподаватель может со своего компьютера наблюдать за

ходом работы обучаемых. Он может просматривать и, при необходимости

оперативного вмешательства, может со своего ПК эмулировать (воспроизводить)

управление клавиатурой и мышью обучаемого. Во время работы обе стороны

могут обмениваться друг с другом сообщениями, а при наличии средств

мультимедиа, таких, как видеокамера, микрофон и наушники - вести живой

диалог.

И, наконец, еще один момент, наиболее трудный и тревожный в

психологическом плане - к о н т р о л ь . . .

Контроль в компьютерных системах обучения обычно складывается из

проверок трех уровней:

> текущих (по шагам обучения),

> промежуточных (контрольные работы),

> итоговой (экзамен, зачет).

Эффективность реализации контролирующей функции во многом связана с

формой ввода и анализа ответов, т. е. с формами организации диалога.

Качество контроля во многом зависит и от возможности диагностирования

причин ошибок. При этом преподавателю во многом может помочь рациональное

структурирование материала.

Корректирующая функция реализуется с помощью быстрой обратной связи

между обучаемым и обучающей системой (преподаватель + ПК). Корректирующая

информация для обучаемого должна подбираться таким образом, чтобы

заинтересовать его в дальнейшем обучении, дать почувствовать ему, что

преподаватель и ЭВМ понимают каждое его действие и являются его надежными

помощниками в процессе обучения. Особую роль при этом играет пояснение. Оно

является поощрением за правильный ответ, помощью и подсказкой при типовой

ошибке или неопознанном ответе, указанием-инструкцией в случае грубой

ошибки.

Компьютерное обучение

С появлением компьютера реализация его педагогических возможностей

пошла по схеме обучения, а не самообучения, чему способствовали несколько

факторов. Во-первых, это - традиционная схема организованного обучения в

человеческом обществе и ее, хорошо изученную и отработанную, естественно,

проще перенести на компьютер. Во-вторых, традиция внедрения компьютера в

человеческую деятельность всегда связана с перенесением на компьютер того,

что хорошо отработано в «ручном» исполнении, а традиционный подход в

обучении «отрабатывался» более двух тысячелетий. В-третьих, созданием и

внедрением компьютерных систем обучения занялись в инициативном порядке

преподаватели, большей частью - очень молодые, которые, естественно,

перенесли в обучающие программы свою методологию, т. е. моделировали с

помощью компьютера свое поведение в процессе обучения.

Процесс внедрения компьютера в обучение шел, как видно, по схеме,

аналогичной другим применениям компьютера. Однако в школе он не дал сразу

такого эффекта, как в других отраслях.

Опыт компьютеризации различных сторон человеческой деятельности

показал, что внедрение компьютера дает многократное повышение эффективности

(грубо – на порядок, исключая вычисления, где эффективность повышена на

много порядков).

Образование не получило столь убедительного ускорения. Даже массовое

использование компьютера в учебном процессе не сократило заметным образом

общий срок обучения. Обычной стала ситуация, когда эффективность

компьютерного обучения надо доказывать с привлечением довольно тонких

статистических критериев; иными словами, КПД компьютера в общем учебном

процессе пока еще очень мал. И реальное внедрение его в обучение опирается

пока лишь на энтузиазм и безграничную компьютерную веру.

Можно, наверное, придумать много объяснений этому неприятному явлению.

Ограничимся одним, методологическим. Известно, что всякое новое средство

изменяет не только процесс достижения цели, но и технологию. В традиционном

компьютерном обучении сохранена старая докомпьютерная технология, связанная

с налаживанием эффективной коммуникации между источником информации (

учителем- компьютером) и ее потребителем ( учеником). Именно этому служил

институт методик обучения, целью которых по сути дела была и остается

«перекачка» знаний от учителя к ученику. С появлением компьютера этот

подход не изменился, и преподавательские методики механически переносятся

на процесс компьютерного обучения, сохраняя докомпьютерную технологию:

подача материала – вопрос – ответ – снова подача и т. д. Это и является

первопричиной малой эффективности использования компьютера в образовании.

Значит, следует изменить технологию, т. е. рассматривать процесс обучения

не как «перекачку» знаний, а как процесс управления состоянием ученика.

Управление учебной деятельностью

Управление учебной деятельностью в значительной мере зависит от его

режима. Анализ существующих обучающих систем позволяет выделить такие

режимы управления:

1) непосредственное управление учебной деятельностью со стороны компьютера,

когда компьютер ставит перед учеником учебную задачу в реальном виде; со

стороны ученика допускаются вопросы, касающиеся только решения данной

задачи, характер помощи выбирает компьютер;

2) опосредствованное управление со стороны компьютера, когда компьютер

ставит перед учеником проблемы, которые тот должен сформулировать в виде

учебной задачи; применяются задачи на моделирование разных

производственных и социальных ситуаций, которые допускают массу решений,

а также задачи на поиск неисправностей, причем обучающие воздействия

даются в форме эвристических рекомендаций и обобщенных оценок действий

ученика;

3) динамичное управление со стороны компьютера и ученика, когда решение

учебной задачи внешне выступает как общее с компьютером решение задачи,

которую ставит компьютер или ученик; характер и меру помощи может

определять и ученик, и компьютер; размер помощи может изменяться от

подсказки до исполнения компьютером фрагмента решения учебной задачи.

Существенным требованием к диалогу ученика с компьютером является

осторожное отношение к оценочным суждениям. Эффективные системы не

допускают реплик, которые ученик может воспринять как обидные, не дают

негативных оценок мышления, памяти, внимания ученика, а тем более

личностных черт; замечания делают в мягкой форме, без излишней

категоричности, например: "Кажется, вы сегодня недостаточно внимательны",

"Вероятно, сегодня вы работали не на полную силу".

Обучение на расстоянии - что это такое?

За последнее десятилетие мы стали свидетелями появления множества новых

терминов и понятий. Многие из них – калька англоязычных слов, проникающих в

русский язык, чтобы поддержать некоторую практику. Типичный пример – слово

«ваучер», которое мгновенно приобрело глобальную известность и так же

быстро вышло из широкого употребления вместе с соответствующими ценными

бумагами. Другой пример – слово «компьютер», которое хоть и не похоже на

слово «ЭВМ», но вытеснило старую аббревиатуру из употребления. Вместе с тем

в современной языковой практике кальки иностранных слов используется порой

и по другим причинам. Например, создатели широко рекламируемой «Европейской

школы корреспондентного обучения» либо не знают, что словосочетание

«correspondence school» переводится на русский язык как «заочная школа»,

либо не хотят использовать понятный всем термин(37-73).

Таким образом, термин «обучение на расстоянии», как правило,

связывается с некоторой учебной инфраструктурой (студия учебного

телевидения, специализированные узлы компьютерной сети, методические

центры, разрабатывающие и распространяющие соответствующие материалы) и

относится к учебному заведению, предоставляющему соответствующие услуги, а

не к самим учащимся.

В современных социально- экономических условиях возможность получения

заочного и вечернего образования очень важна. Не менее важной является

задача переподготовки и повышения квалификации, и здесь дистанционное

образование является незаменимым механизмом получения качественного

образования. Информационные технологии удешевляют заочную форму обучения и

стимулируют учащихся, особенно одаренных детей, повышать свой уровень

знаний по тем или иным предметам. Дистанционное образование важно для

детей, которым по каким-то причинам мы не можем обеспечить полноценное

образование в обычных условиях школы..

Необходимо дистанционное образование для начального, среднего,

профессионального и высшего образования, для социальной реабилитации детей-

инвалидов. Дистанционное образование представляет реальную возможность

получения качественного образования без непосредственного проживания в

городе, в котором человек собирается учиться. Доступ к информационным

ресурсам библиотек - это тоже проблема, которую можно решить с помощью

информационных технологий.

При использовании этих технологий складывается новая (!) организация

работы самого обучаемого. Если при традиционном подходе студент слушает

лекции, ведет конспекты, посещает библиотеки, семинары, то он фактически

встроен в организованный учебный процесс. В ситуации дистанционного

образования студент должен сам себе организовать и получить необходимый

уровень знаний, который может быть проверен с помощью системы тестирования.

Т. о. акценты смещаются в сторону САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ работы, и для студента

такая форма обучения может быть более экономичной по сравнению с

традиционной. В перспективе, студент может получить образование в любом

университете Калифорнии, Сиднее, Москве и т. д.

Обучение на расстоянии относится к способу доставки учебного материала

(взаимодействия) в рамках заочного обучения, а учение на расстоянии –

самостоятельной работе при любой форме обучения. Пример успешного

телеобучения. В течение двух лет группа студентов Московского института

электронного машиностроения, не покидая Москвы, проходила подготовку для

получения дипломов магистров Университета штата Нью-Йорк. В проекте,

которым руководил В. П. Кашицин (37-74), студенты получали учебные

материалы от американских профессоров в виде книг и видеофильмов, а текущие

задания и отчеты о проделанной работе передавались по электронной почте.

Зачетные сессии проводились в режиме компьютерной видеоконференции

(использовались студии ИКИ РАН), а дипломные работы защищались в режиме

компьютерной видеоконференции в реальном масштабе времени. (Это первый

успешный эксперимент такого рода в нашей стране).

Хорошим примером телеобучения может служить готовящейся объединенными

усилиями педагогов Москвы и Барнаула учебный курс для методистов

образовательных телекоммуникационных сетей. Телекурс предлагается всем

русскоговорящим педагогам вне зависимости от места их проживания, имеющим:

> требуемый уровень специального образования (определяется документами об

образовании и педагогическом стаже, а также вступительным текстом,

проверяющим навыки работы с компьютером),

> регулярный доступ к компьютеру и глобальной компьютерной сети, другим

необходимым техническим средствам (видеокамера и видеомонитор, сканер,

принтер и т. п.)

> возможность вести в ходе прохождения курса регулярные занятия со

школьниками или педагогами (для выполнения с ними учебного

телекоммуникационного проекта),

> средства для оплаты предоставляемых учебных пособий, видеоматериалов,

компьютерных обучающих программ, а также проводимых по компьютерной сети

регулярных методических консультаций и сертификационного экзамена.

Программа телекурса включает в себя:

> интенсивные самостоятельные занятия (учение на расстоянии)

«телекурсантов» с предоставленными им учебными материалами (книги,

компьютерные обучающие программы, учебные видеоматериалы);

> выполнение практических заданий с использованием компьютерной сети: обмен

текстовыми, графическими и аудиоматериалами, поиск в сети необходимой

информации (телеконференции, FTР-серверы, WWW-серверы);

> участие в компьютерных конференциях;

> выполнение практической учебной работы со своими учениками (студентами),

в том числе в компьютерной сети по программе, предусмотренной телекурсом;

> обмен видеосъемками проводимых занятий между участниками телекурсов и их

наставником;

> интенсивное сетевое общение с проводящим телекурс методистом и коллегами

– «телекурсантами»;

> проведение сертификационных испытаний с использованием

> средств компьютерной сети.

Преимущества и недостатки

компьютерных обучающих систем.

Проблеме преимуществ и недостатков компьютерных обучающих систем

посвящено немало работ, в которых авторы приходят нередко до

противоположных выводов. Некоторые из них считают, что такие системы имеют

преимущества в сравнении с традиционными формами обучения, другие

придерживаются прямо противоположной точки зрения. Очень часто и те, и

другие опираются на эмпирические данные, полученные из собственного, не

всегда удачного, опыта. Как парадоксальный образец отрицательного мнения,

полученного в рамках достаточно чистого эксперимента, приведем следующее:

Выводы Н. А. Садовской из анализа опыта внедрения компьютера в школе (43-

72).

1. Мотивация учащихся к деятельности на ЭВМ значительно повышается с

возможностью интерактивного общения с ЭВМ в условиях школьного

компьютерного кабинета, однако, нет оснований полагать, что эта проблема

может быть полностью решена средствами вычислительной техники.

2. Влияние эффекта новизны на формирование мотивации учащихся, к

деятельности на ЭВМ, не подкрепленное соответствующим педагогическим

воздействием, оказывается кратковременным, в ряде случаев приводит к

негативным последствиям даже для положительно мотивированных учащихся,

для компенсации негативных последствий требуются годы труда.

3. Влияние личности учителя на формирование мотивации учащихся к

деятельности на ЭВМ является по-прежнему одним из определенных

параметров.

4. Отмечается тенденция к снижению мотивации деятельности ЭВМ у девушек в

целом в сравнении с юношами, приостановить которое пока не удается ни

изменением окружающей компьютерной среды, ни индивидуализацией методики

обучения, ни усилением личного фактора в общении.

5. Нагрузка на педагога возрастает из-за необходимости обеспечить

индивидуализацию обучения, суперактивизированную обстановку урока, когда

учащиеся, настроенные на одну ритмическую волну с компьютером, ждут от

учителя ответа с той же скоростью, с которой работает ЭВМ

6. Работа с компьютером формирует управленческий стиль деятельности,

акцентирует в ней творческое начало. Проблема состоит в том, что

педагоги, призванные обучать этому стилю деятельности, часто сами не

владеют им. Возникающие противоречия дезорганизуют учебный процесс.

§ 5. Методологические принципы оценки новых информационных технологий

обучения.

1) Сравнительные эмпирические исследования эффективности компьютерного и

"традиционного" обучения, как правило, некорректны. В каждом из этих

исследований автор имеет дело не с новыми информационными технологиями

обучения (НИТО) в целом, а с отдельными обучающими системами. В результате

обучение выступает определенной проекцией преимуществ и прежде всего

недостатков данной системы, а не НИТО, которые охватывают разнообразные

технологии. До того ж так называемое традиционное обучение тоже

совершается с помощью разных технологий, которые в значительной мере

отличаются своей сформированностью.

2) Каждый тип обучающих систем имеет определенные ограничения. Например,

системы, которые обеспечивают управление только по результатам, имеют

большие ограничения, чем те, что могут учитывать особенности учеников или

просто адаптационные.

3) В большинстве компьютерных обучающих систем недостатки обусловлены

прежде всего тем, что их разработчики не придерживаются определенных

психолого-педагогических требований к выбору основных и дополнительных

обучающих влияний, организации диалога, размещения информации.

4) Большинство недостатков имеет определенный временный характер и

обусловлено уровнем развития технических и программных средств.

5) Значительное количество недостатков НИТО обусловлено недостаточным

уровнем разработки соответствующих психолого-педагогических проблем.

6) Преимущества и недостатки НИТО необходимо анализировать, взяв за основу

лучшие образцы обучающих систем.

§ 6. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения.

Психолого-педагогические проблемы компьютерного обучения не должны

рассматриваться в отрыве от социально-исторического контекста, от

актуальных задач, которые поставил перед наукой новый этап НТП.

1) Бурное развитие компьютерной техники и широкое ее применение в различных

сферах привели к появлению новой области психологической науки –

психологии компьютеризации. (Скрипченко О. В. та ін. Питання і проблемні

ситуації з психології та педагогіки. К.,1997, Маргулис Е. Д. Психолого-

педагогические основы компьютеризации обучения. К., 1987).

2) Ее предмет – порождение, функционирование и структура психологического

отражения в процессе деятельности, связанной с содержанием и

использованием компьютерной техники и ее программного обеспечения. Роль

компьютера в учебном процессе абсолютизируется, подчас высказывается

мнение, что компьютер может полностью заменить учителя, и что это ведет к

полному отмиранию традиционных форм организации обучения и даже самой

школы (альтернативный вариант - заочное обучение с помощью компьютера);

имеющиеся учебные программы нередко реализуют опорные с научной точки

зрения представления о процессе обучения; основное внимание уделяется

демонстрации возможностей компьютера, тиражированию программ, расширению

сервисных возможностей, снижению стоимости ПК и т. д.

Проблемы компьютеризации обучения можно рассмотреть со стороны

объективных и субъективных факторов.

Объективные факторы.

К этой группе проблем можно отнести:

. недостаток необходимого комфорта при работе с ПК (жесткая привязанность к

месту, рабочей позе и размеру экрана). В настоящее время это недостаток

компенсируется использованием портативных ПК и применением настольных

плоских жидкокристаллических мониторов, но пока что распространению этих

технологий препятствует их высокая цена;

. привязанность к неизменяемому размеру экрана вызывает неудовлетворенность

эстетического порядка (впечатление от крупного изображения значительно

сильнее и ярче, чем от стандартной 14-17 дюймовой картинки);

* Это частично компенсируется использованием проекционной техники, но из-

за высокой стоимости она также не может стать массовой.

. восприятие текста с экрана не дает возможности охватить взглядом всю

страницу полностью, а иногда - даже строку, и вынуждает при чтении

постоянно передвигать экран вверх-вниз и вправо-влево;

. не всех пользователей устраивает типичный фон текстового поля (ярко-белый

или густо-синий).

. отрицательное воздействие на "взаимоотношения" человека с ПК может

оказывать подсознательно воспринимаемый фактор техницизма, т. е.

понимание того, что человек имеет дело с машиной, а не с изделием другого

живого человека;

. несколько легковесное отношение к компьютерной продукции может вызывать

понимание поразительной легкости процедур копирования и тиражирования

компьютерной продукции [в данном случае ценность представляемой

информации путается в сознании пользователя с себестоимостью ее носителя

(дискета!) и процедурой изготовления копий].

В противовес перечисленным недостаткам можно отметить следующие моменты

работы с ПК, которые обычно расцениваются как положительные:

. понимание документальности, точности фиксации изображаемых явлений;

кажущаяся "досягаемость" первоисточников, вызывающая у зрителя

своеобразный эффект личной причастности к изображаемому;

. практическую доступность культурно-художественной информации любого

региона и понимание своей собственной, личной причастности к

глобальному общечеловеческому художественному наследию;

. удобство манипулирования изображениями, возможность их

перегруппировки, произвольной компоновки и технического

редактирования.

Влияние приведенных ранее отрицательных факторов в какой-то мере

ослабляется повышенным интересом, который может вызвать та или иная

конкретная программа.

Несомненно, перечисленные проблемы оказывают различное влияние на

разных людей в зависимости от их индивидуально-физиологических и

личностных качеств. Учет этих качеств осложняется тем, что многие аспекты

работы человека с ПК не получили достаточного научного рассмотрения.

Так, психология не проводила специальных исследований по восприятию

специфических экранных цветов, имеющих, в силу устройства монитора, сильное

внутренне свечение. Получаемые при этом яркость красок и богатство цветовой

палитры во многих случаях превосходят такие же показатели реальных красок

на бумаге или холсте, однако, так ли это хорошо? Каким образом это

отражается на физиологии зрительного восприятия и эстетических реакциях,

нам фактически еще не известно.

Одной из немаловажных для работы с ПК психологических проблем является

проблема возрастов. Дело в том, что чаще всего люди старшего поколения

более осторожно относятся к процессу компьютеризации, нежели молодежь. Это

можно объяснить тем, что у взрослых людей к определенному возрасту

формируются привычные методы и формы работы, которые они не захотят, а

часто - и не могут кардинально менять (что неизбежно случиться при

компьютеризации их работы).

Научные проблемы психологического порядка, как правило, тесно

переплетаются с общепедагогическими, образуя достаточно четко

сформированные группы.

Первая группа психолого-педагогических проблем связана с разработкой

теоретических основ обучения:

1. Необходимость решения теоретических вопросов не всеми осознается;

нередко в основе обучающих программ лежит личный опыт преподавателя,

интуитивные представления и эвристические принципы, которые оказываются

малоэффективными. Однако анализ общего состояния вопроса показывает, что

существует настоятельная необходимость именно в разработке научной теории

образования. Эмпирический путь внедрения компьютера в практику школы

должен быть, наконец, отвергнут как неэффективный.

2. Важно не только привлекать к составлению таких программ преподавателей-

предметников, методистов, педагогов и психологов, но и вооружить их

действенной теорией. Т. е. необходимо не только усвоение уже известного в

области компьютерного обучения, но и исследование фундаментальных

проблем, получение новых знаний, связанных со спецификой психологических

механизмов учения, обучающих воздействий, структуры способа управления

учебной деятельностью в условиях компьютеризации.

Вторая группа проблем связана с разработкой технологий компьютерного

обучения, т. е. средств, которые связывали бы психологические и

педагогические теории с практикой обучения, позволяли бы эффективно

использовать их при решении конкретных педагогических задач. Все проблемы

должны решаться с учетом и во взаимосвязи с другими группами проблем –

психолого-физиологическими, эргономическими, санитарно-гигиеническими и

другими.

§ 7. Открытая учебная архитектура

В настоящее время проблемы использования компьютерной коммуникации и

телеобучения обсуждаются прежде всего в связи с разработками концепции

непрерывного образования и использования НИТ для решения задач

переподготовки кадров (в послевузовском образовании). Интересно отметить,

что развитие сети Интернет позволяет на новом качественном уровне вернуться

к решению задач, которые ставились в свое время перед сетью ИУУ. Вместе с

тем это и инструмент реформы всей системы образования.

В условиях высокой централизации управления, когда информационные

потоки в обществе контролировались "сверху", все решения о содержании

учебных предметов, составе учебных материалов и методах обучения

принимались сравнительно небольшой группой экспертов. Задача основной массы

педагогов сводилась к претворению этих решений в жизнь.

"Доведенная до крайности модель "индустриального образования"

противоречит задачам системы образования, ориентированной на жителей

информационного общества". (38-73) Поставленная задача обучения и

воспитания активной и самостоятельной творческой личности, действующей в

условиях избытка информации, требует другой позиции педагога. Центр

принятия решений о содержании, методах и организационных формах обучения

перемещается сверху, из министерства и педагогической академии в тысячи

школ.

Каждому ясно, что на практике только учитель в состоянии отвечать за

результаты обучения. Поэтому ему и следует предоставить права принимать

решения о содержании и методах учебной работы, о выборе используемых

учебных материалов. Сторонники традиционной школы по-прежнему пытаются

оспаривать это положение. Однако предлагать учителю создавать и

поддерживать условия, стимулирующие творчество школьников, когда учитель

сам не имеет аналогичных условий для своей собственной работы, - значит

предлагать нечто небывалое в человеческой истории.

Традиционно процесс обучения почти полностью сводился к формированию

умения использовать в жизни готовые штампы и клише, к развитию

левополушарных функций головного мозга: логического, линейного, буквального

мышления. НТР, автоматизация производства, использование современных

информационных технологий, в том числе организация общедоступных баз

данных, создали объективные условия для развития человека как субъекта,

стоящего по ту сторону материального производства, как гармонично развитой,

целостной личности, использующей творческий подход для решения каждой

стоящей перед ней задачей.

"Закрытую учебную архитектуру" школы индустриального века, в которой

учебный план, учебники, методы учебной работы, организация учебного

пространства были унифицированы и жестко регламентировались, предстоит

заменить о т к р ы т о й у ч е б н о й а р х и т е к т у р о й , в

которой все - цели, содержание, методы и организационные формы обучения -

становится подвижным и доступным для изменения в рамках конкретной школы.

Однако передать учителям ответственность за результаты работы и право

принимать решения об организации учебного процесса недостаточно. Они должны

получить средства решения соответствующих педагогических задач. В условиях

информационного общества, в мире "избытка информации" под рукой у учителя и

его учеников должны находиться все необходимые информационные и

методические ресурсы:

- соответствующие текстовые;

- графические;

- аудио- и видеоматериалы;

- обучающие программы и виртуальные лаборатории;

- методические разработки;

- планы занятий и т. п.

Это новый спектр инструментов и средств для работы педагога и

учащихся. Средства компьютерной коммуникации должны доставить все эти

составляющие на рабочее место всех участников учебного процесса. Открытая

учебная архитектура предполагает создание пространства решения как тех

задач, с которыми работают в самих учебных заведениях, так и тех, которые

решаются за их стенами. Компьютерная коммуникация способна обеспечить

единое информационное пространство для работы внутри учебной группы на

уроках, вне уроков и за пределами школы (во внешкольных учреждениях и

дома). Повышаются возможности для индивидуализации работы учащихся, а также

совместной работы педагогов. Мы не будем касаться проблемы исчезновения

современной школы как самостоятельного института. Но не вызывает сомнения,

что время традиционной школы прошло и ее кардинальная реформа неминуема.

Внешние условия для создания и использования элементов открытой учебной

архитектуры - налицо. Перемещение ответственности за учебные архитектурные

решения от разработчика учебных программ к учителю, распространение

практики работы по авторским программам - важнейшее достижение на пути

демократизации школы и первые ростки новой школы. Можно сказать, что

"демократическая школа" - это школа, где учитель - полноправный архитектор

учебной среды.

ВЫВОДЫ.

Проведенное исследование показало, что перспектива приближающейся массовой

компьютеризации обучения создает необходимость большого целенаправленного

труда в данной сфере: нужны глубокие и разносторонние исследования

процесса обучения с точки зрения целесообразности и эффективности

внедрения ПК, детальная разработка конкретных методик, в конечном счете -

создание принципиально новой модели всего процесса обучения. Значение

компьютера как инструмента педагогического труда вышло далеко за рамки

очередного ТСО и расценивается в настоящее время как самый мощный и

объективный фактор эволюции всех систем образования. Это подтверждается

следующими выводами:

1. Существующая (традиционная) система образования есть образовательная

система закрытой архитектуры.

2. Бессистемное эпизодическое включение ПК в учебный процесс с закрытой

архитектурой не дает должного эффекта и сводит роль ПК на уровень

обычных ТСО.

3. Последовательное развитие и реализация всех возможностей ПК неизбежно

приводят к необходимости коренного пересмотра всей существующей

методической системы.

4. Совокупность методик работы с ПК и их специфическое своеобразие дают

основание для перестройки всей системы обучения в целом и перехода к

образовательной системе с открытой архитектурой.

5. В рамках новой системы чрезвычайно существенно изменяются не только

формы работы, но и формы взаимоотношений учителя с учеником, и их

конкретные функции.

6. Новая система образования предполагает появление принципиально новых

форм обучения ("виртуальное обучение", "дистанционное обучение").

7. В совокупности все перечисленные изменения знаменуют переход от

авторитарной, державной педагогики к педагогике личности и являются

реальным воплощением в жизнь принципа гуманизации образования.

ЛИТЕРАТУРА.

1. Алпсон С. Успех программного обеспечения. // Интеркомпьютер, № 1-2,

1991.

2. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса образования. М., 1977.

3. Батурин Ю. М., Жодзишский А. М. Компьютеризация - путь к хаосу? //

Интерфейс, № 1, 1991.

4. Болотов В. А. О дистанционном образвании. // Информатика и образование,

№ 1, 1998.

5. Буняев М. Подготовка учителя - решение проблемы информатизации.

//Информатика и образование, № 4, 1991.

6. Великий А. П. Перспективи інформатизації в Україні. К., 1996.

7. Вільямс Р., Маклин К. Комп`ютери у школі. К., Рад. шк. 1988.

8. Власова Ю. Ю., Личностный аспект проблемы восприятия информации. //

Информатика и образование, № 1, 1998.

9. Гиркин И. В. Новые подходы к организации учебного процесса с

использованием современных компьютерных технологий. // Информационные

технологии , № 6, 1998.

10. Горемичкін А. І. Комп`ютерні справи для викладачів-гуманіта-риїв,

довідково-методичний посібник, Мелитополь, 1998.

11. Гриценко В. И. Применение компьютерных игр в учебном процессе

общеобразовательной и профессиональной школы. К., 1997

12. Гузеев В. Работа группами с компьютерной поддержкой. // Информатика и

образование, № 1, 1991.

13. Домрачев В. Г., Ретинская И. В. О классификации компьютерных

образовательных информационных технологий. // Информационные технологии,

№ 6, 1998.

14. Донской М. В. Мультимедиа - очередной миф или реальность? // Мир ПК, №

4, 1993.

15. Евреинов Э. В., Каймин В. А., Международный пилотный прект в области

дистанционного образования. // Информатика и машиностроение № 2 (апрель-

май-июнь), 1998, издательство "Вираж-центр".

16. Ездов А. А. Новые технологии проведения школьного естественнонаучного

эксперимента. // Информатка и образование, № 4, 1998.

17. Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М., Индивидуальность школьника и

компьютеры, Издательство "Знание", М., 1990.

18. Жебровський Б. М., Ломаковська Г. В. Інформатизація навчального процесу

столиці: крок у 21 століття. // Компьютер у школі та сем`ї, № 4, 1998.

19. Заболотская И. В., Терентьева Н. А. Новые информационные технологии в

музыкальном образовании. // Проблемы информатизации, № 4, 1996.

20. Зайцев С. Г., Новые информационные технологии в образовании и

управлении учебным заведением. // Компьютеры в учебном процессе, № 8,

август 1996, странный специальный журнал для пытливых умов любого

возраста, ООО "ИНТЕРСОЦИОИНФОРМ".

21. Запорожец А. В. Психология. Просвещение Москва 1965.

22. Ившина Г. В. Компьютеризация педагогического эксперимента по выявлению

развития творческих способностей студентов в обучении. Казань, 1990,

автореферат канд. дис.

23. Илюшин С. А., Собкин Б. Л. Персональные ЭВМ в учебном процессе.

М.,1992.

24. История всемирной литературы, том второй, Издательство "Наука", М.,

1984.

25. Маргулис Е. Д. Психолого-педагогические основы компьютеризации

обучения. К., 1987.

26. Масалович А. И. От нейрона к нейрокомпьютеру. // Журнал д-ра Добба, №

1, 1992.

27. Матекин М., Полилова Т. Текст, гипертекст, мультимедиа…// Байтик, № 4,

1991.

28. Машбиц Є. І. Основи нових інформаційних технологій навчання, К., 1997.

29. Меншикова Ж. А. Особистісно-орієнтована педагогічна взаємодія вчителя

та учнів при комп`ютерному навчанні. К., 1994 автореферат канд. дис.

30. Паттурина Н. Общение учителя и учеников на уроках информатики. //

Информатика и образование, № 5, 1991.

31. Підласий І. П. Учитель і комп`ютер. К., 1988.

32. Растригин Л. Компьютерное обучение и самообучение. // Информатика и

образование, № 6, 1991.

33. Роберт И. В. Учебный курс "Современные иформационные и коммуникационные

технологии в образовании". // Информатика и образование №8, 1997.

34. Сергеева Т. Новые информационные технологии и содержание обучения. //

Информатика и образование, № 1, 1991.

35. Скрипченко О. В. та ін. Питання і проблемні ситуації з психології та

педагогіки. К.,1997.

36. Тimothy O`Brien Искусство мультимедиа. // Компьютеры+программы, №

6(14), 1994.

37. Уваров А. Ю. Компьютерная коммуникация в современном образовании. //

Информатика и образование, № 4, 1998.

38. Федоров А. НИКИТА - автопортрет на фоне технологии, или об одном и том

же разными словами. // КомпьютерПресс, № 12, 1994.

39. Феофанов С. Компьютеры в обучении: учит ли история? // Информатика и

образование, № 3, 1991.

40. Хек Майкл Мир ПК в трех измерениях. // Компьютеры + программы, № 7(22),

1995.

41. Чернявская З. В. Самостоятельная работа учащихся по формированию

естественно-научных понятий. К., 1991 автореферат канд. дис.

42. Шебень В. Использование ТСО и ЭВМ как средства развития познавательного

интереса учащихся образовательных школ ЧСФР К., 1992 канд. дис.

43. Яковлева Е. И., Сопрунов С. Ф. Проекты по информатике в начальной

школе. // Информатика и образование, № 7, 1998.

-----------------------

[1] Голография – это способ записи и воспроизведения трехмерной,

объемной визуальной информации с помощью лазерного луча.

[2] Личностный резонанс - избирательный процесс, при котором мы в состоянии

воспринимать в качестве информации только то, что имеет непосредственное

отношение к нашим воспоминаниям. (Психолог юнговской школы Р. М. Андерсон-

младший из Ренслеровского политехнического института).

( Некоторым исключением можно считать появившиеся в последнее время

рекомендации для будущих матерей, где практически признается возможность

целенаправленного воздействия на формирование сознания и нервной системы

ребенка в период внутриутробного развития. Однако в данном случае речь идет

скорее о формировании тех или иных свойств характера, чем о передачи какой-

либо информации, т.е. собственно об обучении.

[3] Например, методика Ш.А.Амонашвили для работы с младшими школьниками,

методика В.Ф.Шаталова – для старших классов, и т.п.

[4] В данном случае автор, к сожалению, исходит из реалий жизни

отечественных школ, а не из понимания компьютера как п е р с о н а л ь н

о г о орудия труда, индивидуальное пользование которым заложено в самом

его названии.

[5] Считаем необходимым предостеречь от переоценки временного фактора:

скорость выполнения заданий не гарантирует глубину мысли, и может всерьез

учитываться только в каких-

то особых обстоятельствах. К тому же моменты отвлечени, тормозящие темп

работы, могут быть очень различными.

[6] Данное высказывание представляется излишне категоричным - объяснительно-

иллюстра-тивный урок, проводимый с использованием компьютера или

компьютерного комплекса,

может быть чрезвычайно ярким, и уж никак не бессмысленным.

Страницы: 1, 2, 3