Методические основы уровневой дифференциации при обучении алгебре в классах с углубленным изучением математики

В – требование задачи, то есть искомые (искомое) и отношения между

ними;

С – базис решения задачи, то есть теоретическая и практическая основа,

необходимая для обоснования решения;

D – способ, определяющий процесс решения задачи, то есть способ

действия по преобразованию условий (условия) задачи для нахождения

искомого;

R - основное отношение в системе отношений между данными и искомым.

Информационная структура задачи позволяет различать задачи по степени

их психологической сложности (проблемности), как одного из основных

компонентов трудности.

Трудность задачи есть психолого-дидактическая категория и представляет

совокупность многих субъективных факторов, зависящих от особенностей

личности, таких как степень ее новизны, интеллектуальные возможности

учащегося, его потребности и интересы, опыт решения задач, уровень владения

интеллектуальными и практическими умениями и др. Однако основными

компонентами трудности задачи как объекта являются степень ее проблемности

и сложности.

Сложность задачи является объективной характеристикой, не зависящей

от субъекта. Она определяется внутренней структурой задачи.

Хотя выделен общий механизм построения внутренней структуры следующих

задач школьного курса математики (текстовые задачи, дробно-рациональные

уравнения, геометрические задачи на вычисление) единого подхода к

пониманию внутренней структуры задачи не существует.

Например, А.М.Сохор при выявлении внутренней структуры задачи

опирается на характер внутренних отношений (связей, зависимостей) между

данными и искомыми величинами.

Е.И.Лященко, Г.Н.Васильева выявляют структуру задачи, исходя из

структуры ее решения.

Школьная математическая задача содержит некоторое множество отношений.

Например, это отношения между данными, между искомыми, то есть между

условием и требованием задачи. В этом множестве отношений на основе

обобщения можно выделить главное, ведущее отношение, которое принято

называть основным. Основное отношение в общем случае выражает

функциональную зависимость между величинами, входящими в условие и

требование задачи, и реализовано на предметной области задачи.

Выявление основного отношения в процессе анализа задачи является

необходимым условием построения методики обучения решению задач на основе

реализации системного типа ориентировки учащихся в этом процессе, а также

выявления внутренней структуры задачи, ее элементов.

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ОБЪЕКТУ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Характерной чертой современной науки является направленность научного

познания на управление в природе и обществе. В связи с этим значительное

место в научных исследованиях стала занимать общенаучная методология

системных исследований.

Обобщенной научной формой ее выражения является системный подход к

объекту исследования. Основой этого подхода является философский принцип

системности, сущность которого состоит в том, что объект исследования

рассматривается как нечто целое, имеющее определенную структуру.

Основными понятиями системного подхода являются система, структура и

элемент.

Система – совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях

между собой и образующих определенную целостность, единство.

Структура – строение и внутренняя форма организации системы,

выступающая как единство устойчивых взаимосвязей между ее элементами, а

также законов данных взаимосвязей.

Под элементом понимают объект, входящих в состав определенной системы

и рассматриваемый в ее пределах как неделимый.

Основными принципами системного подхода являются принцип целостности,

принцип сложности и принцип организованности.

Под целостностью понимается такая характеристика объекта, которая

позволяет отразить объект в единстве его элементов и связей. Целое

выступает как совокупность связей и отношений между его частями, обладающее

качественно новыми свойствами.

Целостность объекта проявляется также в сложности и иерархичности

строения объекта, в наличии нескольких уровней его организации. Если

отсутствует хотя бы один из уровней его организованности, то целостность

разрушается.

Иерархичность системы означает, что каждая ее подсистема может

рассматриваться как система, а сама исследуемая система представляет собой

лишь одну из подсистем более широкой системы (количество элементов, связей

и др.).

Отметим, что деятельностный подход к процессу обучения при

исследовании объекта также опирается на принципы системного подхода.

Действительно, если рассмотреть структуру человеческой деятельности,

состоящую из следующих взаимопереходящих друг в друга элементов:

деятельность, действие, операция и потребность, мотив, цель; с точки зрения

системного подхода, то здесь действуют все основные принципы системного

подхода: целостность, сложность и иерархичность (организованность).

Основные принципы системного подхода находят непосредственную

реализацию в процессе анализа объективной информации, определяющей

внутреннюю структуру и сложность задачи.

Глава 2. Методические основы уровневой дифференциации.

В данной главе мы более подробно рассмотрим такие способы организации

учебной деятельности в условиях дифференцированного обучения как

фронтальная, групповая и индивидуальная работа, и их практическую

реализацию. Глава содержит также ряд практических задач различной степени

сложности.

Формирование математического мышления предполагает целенаправленное

развитие на предмете математики всех качеств, присущих естественнонаучному

мышлению, комплекса мыслительных умений в органическом единстве с формами

проявления мышления.

В процессе обучения математике, естественно уделять особое внимание

развитию у учащихся качеств мышления, специфичных для мышления

математического. Органическое сочетание и повышенная активность

разнообразных компонентов мышления вообще и различных его качеств

проявляются в особых способностях человека, дающих ему возможность успешно

осуществлять деятельность творческого характера в разнообразных областях

науки. Математические способности – это определенная совокупность некоторых

качеств творческой личности, сформированных и применяемых в процессе

математической деятельности.

Совокупность способностей, присущих творческой личности, реализуемых в

процессе мышления, называют творческим мышлением.

Факторы творческого развития выражаются в следующих принципах:

1) творческие потенциалы заложены в каждом ребенке;

2) развитие творческого стиля мышления происходит только в творческой

деятельности;

3) формирование творческой инициативности зависит от условий социальной

среды.

Итак, можно сделать следующий вывод: творчество – природная функция

мозга, творчество зависит от условий обучения.

Создание этих условий одно из важнейших задач педагога. Одним из них

является выбор формы организации работы и типа урока по технологии -

творческого развития.

1-ый тип урока – урок анализа домашнего задания

2-ой тип урока – урок выравнивания знаний.

Цель урока - Создать для всех учащихся равные стартовые условия до начала

изучения нового учебного материала, т.е. выравнивание знаний по усвоенному

ранее материалу.

3-ий тип урока – урок постановки учебной задачи.

Цель урока – научить учащихся целеобразованию, формулировать учебные задачи

на первом этапе урока.

При традиционном обучении учебные цели ставит сам учитель, а учащиеся

должны их принять к исполнению. Технология урока творческого развития

предполагает создание ситуации целеобразования, где возникает процесс

порождения новых целей в учебной деятельности, что является одним из важных

проявлений творческого мышления.

Целеобразование может быть непроизвольным и произвольным, когда цель

возникает в результате специального намерения и планирования.

Существуют различные механизмы целеобразования:

1) внешние требования учителя превращаются в индивидуальную цель;

2) превращение мотивов в цели при их осознании;

3)преобразование неосознанных предвидений в цели и т.д.

4-й тип урока – урок решения учебной задачи (УЗ).

Цель урока – Научить учащихся теоретическому анализу учебного материала,

развивать и формировать диалектико-логический, творческий способ мышления.

Процесс решения учебной задачи самый ответственный этап урока, где

формируются интеллектуальные способности, творческое мышление, способность

к самодвижению

Учебная задача только тогда является действительно «учебной», если она

квалифицированно расчленена на дискретные части, т.е. на элементарные

задания, раскрывающие УЗ только с какой-то одной стороны. При этом каждое

задание у учащихся вызывает проблемную ситуацию.

Максимальные результаты в обучении и воспитании учащихся возможны

только при комплексном и умелом использовании всех научных открытий и

рекомендаций. Однако для этого нужен совершенно другой тип специалистов,

работающих на уровне педагогической акмеологии, т.е. ученые и учителя,

достигшие высшей степени профессионализма. К сожалению, фактическое

положение таково, что одни знают, что такое развивающее обучение, другие –

что такое проблемное обучение, третьи – еще что-то, но трудно найти

специалистов, которые в равной мере умели бы продуктивно использовать

результаты разных научных школ.

5-й тип урока – урок формирования общего способа.

Цель урока – научить учащихся выделению учебных (умственных) действий и

формулировать на их основе общие способы в процессе решения учебной задачи.

6-й тип урока – урок моделирования содержания материала или способов

решения.

Цель урока – научить учащихся действиям моделирования усвоенного учебного

материала в графической, знаковой, символической или другой форме.

Учебное моделирование – это процесс чистого творчества, великолепное

средство познания и содержательного обобщения знаний и способов действий.

Учебная модель является результатом творческого анализа научного понятия и

условием формирования устойчивой мотивации учения.

Урок моделирования может проходить в двух формах: как процесс

(фиксированный в наглядно-логической форме), как результативное средство

(модель фиксирования в конце урока в результате специального задания).

7-й тип урока – урок самоконтроля.

Цель урока – научить учащихся осуществлять контроль над своими учебными

действиями.

Самоконтроль – основное нравственное действие человека связанное с

развитостью его волевой сферы. Самоконтроль осуществляется на основе

личностно значимых мотивов и установок, что ведет к рациональной рефлексии

и оценке учащимися своих собственных учебных действий. Самоконтроль

учащихся предполагает сличение, анализ и коррекцию отношений между целями,

средствами и результатами.

Различают следующие основные виды:

1) итоговый контроль (по результату);

2) процессуальный;

3) прогнозирующий;

8-й тип урока – урок самооценки.

Цель урока - научить учащихся осознавать степень усвоения учебного

материала и адекватно оценивать свои знания.

Школьная самооценка - это оценка учеником самого себя, своих знаний,

возможностей, качеств и занимаемого места среди одноклассников. Учебная

самооценка является важным регулятором поведения школьника и относится к

главному фактору формирования личности.

В самооценке необходимо выделять ее адекватность, надежность и

полноту.

9-й тип урока – урок учебной деятельности (творческого развития).

Цель урока - научить детей работать в ситуации целостной учебной

деятельности, где в свернутой, обобщенной, сокращенной форме одновременно

присутствуют все типы уроков как структурные, естественные компоненты

типичного (обычного) урока творческого развития.

Обычный, «классический» тип урока творческого развития в себя включает все

«чистые типы» уроков.

10-й тип урока – урок усвоения групповых форм учебной деятельности.

Цель урока - научить учащихся работать в группах, знания добывать

совместными усилиями.

1. Фронтальная работа.

Фронтальная работа может осуществляться в нескольких видах:

- подача нового материала;

- устные упражнения – как средство для повторения и моделирования

проблемы;

- работа с классом.

Значение этого метода достаточно велико, но для повышения

эффективности обучения необходимо комбинировать его с другими формами.

Задания для фронтальной работы могут быть направлены на активизацию

1) процесса памяти;

2) процесса логического мышления на базе имеющихся навыков и

знаний;

3) творческой деятельности и поиска новых знаний.

Рассмотрим несколько примеров реализации дифференцированного подхода

во фронтальной работе

Пример 1. Для примера выберем тему «Прогрессии»

Покажем план урока подачи нового материала в классах различного типа и

уровня развития.

1. Класс сильный, думающий, увлеченный математикой.

Сама математика как предмет держат его внимание. Потому, с одной

стороны, в таком классе легко работать, но с другой стороны, есть и

сложности. Особенно если тема простая, а рассматриваемая нами тема

«Прогрессии» не содержит сложного материала.

Если идти по пути построения урока, достойного развития детей, то

можно начать изучение двух тем параллельно. Например, дается определение

арифметической прогрессии, приводятся примеры, и тут же рядом записывается

определение геометрической прогрессии, составленное по аналогии самими

учащимися. Действительно, если есть арифметическая прогрессия, то,

наверное, существует и геометрическая.

Затем встает вопрос о формуле любого числа. Здесь сами ребята

догадаются о ее структуре и докажут справедливость. Учителю придется

подсказать лишь каким методом это сделать. Уместен будет разговор о методе

математической индукции, хотя в качестве информации.

Последними можно рассмотреть характеристические свойства.

При всем этом нельзя забывать, что даже этот круг учеников нуждается в

отработке элементарных операций. Поэтому далее целесообразно включить

устную работу (10-15 мин.), направленную на отработку специальных умений по

этой теме. Затем решить по одной задаче на характеристическое свойство

каждой из прогрессий.

Закончить урок можно решением таких задач:

Задача 1. Выписаны 2 арифметические прогрессии. Если из каждого члена

первой прогрессии вычесть соответственно член второй прогрессии, то

получится ли снова арифметическая прогрессия?

Решение:

Ответ: да.

Задача 2. Могут ли три последовательных члена арифметической прогрессии

вместе с тем быть и тремя последовательными членами геометрической

прогрессии? (прогрессии с неравными членами).

Решение: Пусть числа а, в, с, образуют арифметическую прогрессию и

геометрическую одновременно, тогда:

Ответ: нет.

Задача 3. В двух трехчленных прогрессиях (арифметической и геометрической

с положительными членами) одинаковы оба первых и оба последних члена. В

какой из них сумма членов больше?

Ответ: в арифметической.

Однако вместо этих задач можно сделать экскурс в историю. Рассказать о

том, что примеры отдельных арифметических и геометрических прогрессий

можно встретить еще в древне-вавилонских и египетских надписях (500-400 лет

до нашей эры), что в Древней Греции были известны такие суммы:

А знаменитая задача о награде за изобретение шахматы впервые

встречается у хорезмского математика Аль-Бируни

Можно упомянуть и о бесконечных рядах и их применении. Впечатляет и

способ вычисления суммы бесконечного ряда

2. Класс шумный, думающий, заинтересованный предметом, но с

недостаточно развитой самостоятельностью действий.

В этом случае работа будет носить фронтально-индивидуальный характер.

Учащиеся, отвечающие вышеизложенной характеристике, любят учиться, но

испытывают тягу к получению быстрых результатов. Однако с большим интересом

воспринимают информацию о самих себе: о своей памяти, внимании,

работоспособности. Учитель должен завладеть вниманием учащихся и удержать

его до конца урока. Класс с готовностью выполняет четкие указания учителя и

этот момент надо непременно использовать. Но необходимо не трафаретное

начало. Поэтому учащихся можно сразу озадачить вопросами: какие анализаторы

человек использует при восприятии информации? Дальше можно сказать, что

основными являются анализаторы запаха, вкуса, осязания, слуха. Для

рационального восприятия необходимо знать свой доминирующий анализатор,

обычно зрение или слух. Именно его следует использовать в первую очередь.

Для выявления учеников предлагаются задания следующего типа. На доске

записаны числа 6,8,10,12,14,16,18,20;-12; -9; -6; -3; 0; 3; 6; 9; 12.

Учащиеся после минутного рассмотрения должны воспроизвести запись в

тетрадях, что удается не каждому. Далее им предлагается ряд равенств, для

запоминания которых включается не только зрительная, но и логическая

память:

Затем делается акцент на слуховую память: медленно читается

определение, которое необходимо записать после прослушивания.

«Числовая последовательность, каждый член которой, начиная со второго,

равен предыдущему, сложенному с одним и тем же числом, называется

арифметической прогрессией». После паузы читается определение еще раз

и все проверяют запись.

После этого можно сделать общий вывод принципов рационального

восприятия информации:

1. Постановка цели: что люди мыслят под этим понятием, хочу про него

знать все.

2. Использование основного анализатора.

3. Интерес.

Далее дети читают в своем темпе параграф по теме.

Завершает урок ряд задач из учебника или подобранных учителем.

Пример 2. Устные упражнения.

Устные упражнения заслуживают особого внимания. Они эффективны

кажущейся легкостью, эмоциональностью, действуют на учащихся мобилизующе,

способствуют развитию внимания и памяти, но требуют от школьников большого

умственного напряжения, поэтому могут быстро их утомить.

На ряду с чисто устными практикуются также полуустные (зрительно-

слуховые), когда задания записаны на доске или проецируется на экран.

Некоторые мы рассматривали в предыдущем примере, когда с их помощью

вводился новый материал.

Устные упражнения успешно применяются и при повторении. Например, при

подготовке к контрольной работе в 8 классе по теме «арифметический

квадратный корень» можно предложить следующую систему устных упражнений:

- в начале урока:

1) Известно, что площадь квадрата составляет а2; 36; 900 кв.ед.

Чему равна его сторона?

Запись на доске:

2) Сравнить значения выражений:

3) Упростить выражения:

4) Назвать область определения:

5) Решить уравнения (назвать его корни):

- после блока повторения – построение графиков:

1) указать ход построение графиков:

Приведем так же пример обобщающего повторения. В начале 9 класса

необходимо восстановить в памяти учащихся все о квадратном трехчлене и

квадратных уравнениях с помощью упражнений:

1. Указать общий вид квадратных уравнений, корни которых равны по

величине, но противоположны по знаку:

2. При каком значении «а» один из корней уравнения

3. Выразите зависимость между коэффициентами уравнения

4. Составьте такое уравнение, чтобы сразу было видно, что оно

имеет три корня 0; 2; 5.( Ответ:

Фронтальную работу можно использовать так же при текущем контроле

знаний и умений учащихся. Например, в форме математического диктанта, при

чем задания можно давать повариантно: первый вариант доказывает свойство

умножения степеней с одинаковыми основаниями, второй – свойство возведения

степени в степень; в качестве второго задания даются не сложные примеры на

вычисление и т.п.

2. Групповая работа.

Для того, чтобы обучение проявляло развивающий эффект, необходимо

соблюдать универсальное условие: развиваемый субъект должен быть включен в

активную деятельность и общение. Это условие вытекает из того, что ученик в

учебном процессе не только объект, но и субъект процесса собственного

учения.

Формирование творческой активности – высшая цель активизации, но

нельзя игнорировать более низкие ее ступени. К содержательной стороне

активизации относятся составление и предъявление заданий, активизирующих

учебно-познавательный процесс. Другой ее стороной является организация

активизированной учебной работы.

Групповая работа – одна из форм активизации учащихся. По определению

Х.И.Лийметса под групповой работой понимают такое построение работы, при

которой класс делится на группы по 3-8 человек (чаще по четыре человека) с

целью выполнения той или иной учебной задачи.

Групповая работа так же представляет много возможностей для

индивидуализации, особенно, если группы составлены из схожих по какому-либо

признаку учащихся, причем тогда для каждой группы подбираются специальные

задания.

В малой группе учащийся находится в более благоприятных условиях, чем

при фронтальной работе. Группы могут быть сформированы как учителем (на

основании уровня знаний и/или умственных способностей), так и по пожеланию

учащихся.

Групповая работа достаточно эффективна, однако следует следить за тем,

чтобы более сильные и старательные не заглушали инициативу более слабых и

пассивных. Целесообразно проводить работу также с относительно стабильными

группами, что позволяет оперативно распределять задания различной степени

сложности, причем по результатам обучения возможен переход из одной группы

в другую.

И так групповая учебная деятельность – это организованная система

активности взаимодействующих учащихся, направленная на целенаправленное

решение поставленной учебной задачи.

Основными показателями являются отношение учашихся к совместному

действию. Это отношение выявляется

1) по характеру деятельности группы при выполнении задания;

2) по используемым средствам фиксации совместного действия (моделирование,

выработка способа, формулировка выводов и т.д.)

3) по характеру общения членов группы.

При учебной кооперации учащиеся выполняют общую работу, осуществляя

обмен операциями и мнениями. В это процессе наступают понимание каждым

участником своей зависимости от действий другого и ответственности.

Рассмотрим систему задач разной тематики для возможного решения в

группах. Задачи подобраны по следующему принципу: по каждой теме

предлагается по две задачи, причем одно из них является более сложной в

смысле выявления способа решения или выделения основных отношений и связей

и требует творческого подхода к решению.

1. Упростить выражение

[pic]

Решение.

Тактически нецелесообразно складывать сразу все дроби.

Сложим первые две: [pic]

Прибавим третью: [pic]

Затем четвертую : [pic] и пятую: [pic]

Можно предложить и другой способ решения.

Легко проверить, что [pic] причем аналогичные равенства справедливы и

для других дробей. Заменив каждую дробь. Входящую в выражение на

соответствующую разность получим:

[pic]

Ответ:[pic].

2. Докажем равенство

[pic]

Решение.

Преобразуем левую часть данного равенства:

[pic]

Поменяв местами множители, получим выражение, стоящее в правой

части.

3.Решить уравнение.

[pic]

Решение.

Вместо стандартного освобождения от знаменателя, приведения подобных

слагаемых и решение полученного квадратного уравнения, объединим дроби в

пары и произведем действия внутри пар:

[pic]

Ответ: [pic]

4. Решить уравнение:

[pic].

Решение.

Замена [pic], тогда [pic], а [pic]. Подставляем полученные выражения

в исходное уравнение, имеем:

[pic]; [pic]; [pic].

[pic] не удовлетворяет условию [pic].

Возвращаемся к [pic]:

[pic]; [pic].

Ответ: [pic]

5. Решить систему уравнений:

[pic]

Решение.

Выразим [pic], из второго уравнения [pic]:

[pic] и подставляем в первое и третье уравнения системы:

[pic]

Выразив [pic] через [pic] и подставив во второе уравнение, получим:

[pic]

[pic] [pic]

Ответ: [pic],[pic].

5. Решить систему уравнений:

[pic]

Решение.

Предложенная система является симметричной: замена [pic] на [pic], а

[pic] на [pic] не меняет каждого из уравнений системы.

Используем замену переменных: [pic].

Поскольку [pic], относительно [pic] и [pic] получим следующую

систему:

[pic]

[pic]

Для [pic] и [pic] соответственно будем иметь две системы:

[pic] [pic] Вторая система не имеет действительных корней,

первая имеет два решения: (1;2); (2;1).

Ответ: (1;2); (2;1).

7. Решить неравенство:

[pic]

Решение.

[pic]

Ответ:[pic].

8. Решить неравенство:

[pic]

Решение.

[pic]

Ответ:[pic].

Стандартная схема решения текстовых задач состоит из трех этапов:

1. Выбор неизвестных.

2. Составление уравнений (неравенств).

3. Нахождение нужного неизвестного или нужной комбинации неизвестных.

Рассмотрим несколько примеров.

9. От пристани А одновременно отправились вниз по течению катер и плот.

Катер спустился вниз по течению на 96км, затем повернулся обратно и

вернулся в А через 14ч. Найти скорость катера в стоячей воде и скорость

течения, если известно, что катер встретил плот на обратном пути на

расстоянии 24км от А.

Решение.

I способ (алгебраический).

1) Пусть [pic] (км/ч) скорость катера в стоячей воде, у (км/ч) – скорость

течения.

2) Составим уравнения. Поскольку скорость катера при движении по течению

[pic], а против течения [pic], то на основании того, что сказано во второй

фразе условия, получим:[pic] или [pic]

Вторая часть последней фразы дает нам [pic] (плот прошел до встречи

24км, катер 96 – 24 =72км на обратном пути).

Таким образом, имеем систему уравнений

[pic]

Подставляем [pic] в I уравнение системы

[pic]

Ответ: скорость катера в стоячей воде 14км/ч, скорость течения

2км/ч.

II способ (арифметический).

Итак, если катер удаляется от плота или приближается к нему, то его

скорость относительно плота равна скорости катера в стоячей воде, меняется

лишь направление этой скорости. Следовательно, катер удаляется от плота за

то же время, что и приближается к нему, т.е. путь в 96км пройден за то же

время, что и путь 72км (против течения).

96 : 72 = 4 : 3- отношение скорости катера по течению к скорости катера

против течения.

Весь путь занял 14ч. Разделим число 14 на части пропорционально 3:4 :

[pic] катер шел по течению;

[pic] катер шел против течения.

96 : 6 =16 (км/ч) – скорость по течению;

96 : 8 =12 (км/ч) – скорость против течения;

[pic]- скорость течения;

[pic]- собственная скорость катера.

Ответ: 2км/ч; 14км/ч.

Как видно из решения задачи 9 «арифметический» способ решения

зачастую удобнее, так как для него характерна достаточность знаний и

умений, которыми располагает учащийся, окончивший начальную школу плюс,

конечно развитый логический аппарат.

10. Лошадь съедает копну сена за 2 дня, корова может съесть такую же копну

за 3 суток, овца за 6 суток. За какое время они съедят эту копну вместе?

Решение.

Задача может даваться с 6 класса. Итак, если лошадь съедает копну

сена за 2 дня, то за один день она съест [pic]часть копны, аналогично

корова [pic]часть копны, а овца [pic]часть копны.

За один день вместе они съедают [pic] копны сена, т.е. всю.

Ответ: 1 день.

Функции [pic]

Наибольшее значение [pic] при [pic]. Возвращаясь к [pic], получим,

что [pic] при [pic]

Ответ: наибольшее значение [pic].

Почти вся теория квадратного трехчлена основывается на приеме, называемом

«выделение полного квадрата»:

[pic]

[pic] - дискриминант квадратного уравнения.

Если [pic], то уравнение имеет два корня,

[pic],то уравнение имеет1 корень (2 совпадающих);

[pic], уравнение не имеет действительных корней.

11. Доказать, что при любом [pic]уравнение

[pic] имеет решения.

Процесс нахождения дискриминанта и доказательства, что он положителен

достаточно трудоемкий, поэтому попробуем другой метод решения.

Пусть [pic].

[pic] при любом [pic].

Т.о. уравнение всегда имеет решение, причем если [pic], то уравнение

имеет два корня; при этом всегда имеется корень, удовлетворяющий

неравенству [pic].

12. Пусть [pic] и [pic] корни уравнения [pic]. Выразить [pic] через [pic] и

[pic].

Решение.

Необходимо выразить [pic] через [pic] и [pic]:

[pic]

По теореме Виета [pic]

тогда [pic]

Ответ: [pic].

13. Определить все значения параметра [pic], при которых уравнение [pic]

имеет 1 корень.

Решение.

В условие не сказано, что рассматривается квадратное уравнение,

поэтому рассмотрим случай [pic]

Остальные значения параметра получим из уравнения [pic].

[pic]

Ответ: [pic]

Простейший прием нахождения наибольших значений, основанный на

свойствах квадратичных функций состоит в том, что исследуемая функция при

помощи преобразований или замены переменной приводится к квадратичной,

после чего выделяется полный квадрат.

14.Найти наибольшее значение функции

[pic]

Решение.

Положим [pic], тогда [pic] Отсюда [pic] Итак, после замены получим,

что надо найти наибольшее значение

15.Найти наибольшее и наименьшее значения функции [pic].

Решение.

Рассмотрим данное неравенство как уравнение с неизвестным [pic] и

параметром [pic].

После преобразований получим

[pic] Для того, чтобы уравнение имело решение необходимо и достаточно,

чтобы

[pic]

Отсюда наименьшее значение функции [pic], наибольшее [pic].

Ответ:[pic]

[pic]

Как видно из решений последних задач на нахождение наибольшего и

наименьшего значений иногда удобнее рассматривать функцию [pic] как

уравнение с неизвестным [pic], в котором необходимо установить при каких

[pic] это уравнение имеет решение. Рассмотрим еще один пример, в котором

работает эта идея с небольшими вариациями.

16. Найти наибольшее и наименьшее значение выражения [pic], если

[pic].

Решение.

Положим [pic]. Подставим полученное выражение в (1):

[pic]

Ответ: наибольшее значение выражения [pic] равно [pic][pic];

наименьшее - [pic].

Рассмотрим один из самых универсальных методов доказательства –

методом математической индукции.

17. Доказать, что при любом натуральном [pic] число [pic][pic]делится на 7.

Решение.

Обозначим [pic].

1) При [pic] [pic]- делится на 7.

2) Пусть [pic] делится на 7.

Имеем [pic]

Последнее число делится на 7, т.к. представляет собой разность двух целых

чисел, которые делятся на 7, ч.т.д.

17. Доказать тождество:

[pic]

Решение.

1)При [pic] [pic] равенство выполняется.

2)Предположим, что равенство выполняется при [pic] [pic]

При [pic] имеем:

[pic]

ч.т.д.

18. Выполнить следующие действия:

а) [pic]; б) [pic]; в)[pic]

Решение.

а) [pic]

б)

[pic]

в)

[pic]

Ответ: а)[pic]; б)[pic] в)[pic]

19. Решить уравнения:

а) [pic];

б) [pic]

Решение.

а)

[pic]

б)

[pic]

Чтобы найти [pic] не будем переходить к тригонометрической форме (но

и этот путь верный). Итак, надо найти числа [pic] и [pic] такие что, [pic]

Достаточно найти одно решение [pic]

Т.о.

[pic]

Ответ: а)[pic] б)[pic].

2.3. Индивидуальная работа учащихся.

Поскольку внеклассная индивидуализация осуществляется в основном в

форме самостоятельной работы, следует, естественно, учитывать требования,

исходящие из методики самостоятельной работы.

Самостоятельная работа учащихся – это такой способ учебной работы, где

1) учащимся предлагаются учебные задания и руководства для их выполнения;

2) работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его

руководством; 3) выполнение работы требует от учащегося умственного

напряжения.

С точки зрения организационных основ самостоятельную работу можно

разделить на: 1) самостоятельную работу в школе и 2) самостоятельную

работу, выполняемую за пределами школы, в т. ч. и дома. Самостоятельная

работа в школе может проводиться в рамках урока, зачета, семинара,

практического занятия и т. д. На основе другого логического членения можно

выделить еще два вида самостоятельной работы: 1) индивидуальную и 2)

групповую.

В ходе самостоятельной работы каждый ученик получает конкретное

задание, которое предполагает и выполнение определенной письменной работы.

В этом случае можно проверить степень участия ученика в выполнении этого

задания. Самостоятельная работа позволяет работать и в индивидуальном темпе

и стиле.

Учебные задания для самостоятельной работы.

Учебные задания для самостоятельной работы весьма разнообразны. Их

можно в основном делить на следующих 4 логических основаниях: 1) по методу

самостоятельной работы учащихся (например, наблюдения, упражнения, работа с

текстом учебника); 2) по звеньям учебного процесса (задания на восприятие,

систематизацию, закрепление и повторение учебного материала); 3) по

характеру познавательной деятельности учащегося (репродуцирующие и

творческие задания); 4) по характеру руководства (подробное или менее

подробное инструктирование).

Выделяют 3 основных вида основной работы:

А. Учебные задания, опосредующие учебную информацию. В учебном

задании соответствующая информация дана непосредственно или же

задание указывает на источник, откуда можно получить

необходимую информацию. Этот вид задания заменяет устное

изложение учителя и предназначен в основном для первоначального

восприятия учебного материла.

Б. Учебные задания, направляющие работу ученика с учебным

материалом. Эти задания ориентируют ученика на осмысление и

систематизацию учебного материала, а также на самоконтроль;

наводят на сравнение, выводы, обобщения.

В. Учебные задания, требующие от ученика творческой

деятельности. Эти задания направляют ученика к решению проблем,

к самостоятельному сбору материала, к составлению заданий.

Рабочее руководство к индивидуализированной самостоятельной работе.

Рабочее руководство к индивидуализированной самостоятельной работе

представляет собой, в принципе, такое же рабочее руководство, которое

используется при обычной самостоятельной работе. Поэтому по отношению к

нему действуют точно такие же требования. Эти руководства различаются тем,

что в пределах класса не ограничиваются только одним-единственным рабочим

руководством, а составляют его варианты, где учитываются индивидуальные

особенности учащихся с помощью индивидуализированных заданий.

Варианты рабочего руководства могут отличать друг от друга или

частично, или полностью. Выбор варианта зависит от того, в какой мере

желают индивидуализировать учебную работу.

Среди вариантов, использованных в наших экспериментах, можно выделить

следующие типы рабочих руководств:

1 тип.1. Общие задания.

2. Дополнительные задания более быстрым и сильным ученикам.

2 тип.1. Общее задание.

2. Разветвленные задания: а) более легкий вариант, б)

средний вариант, в) более трудный вариант.

2. тип. Разветвленные задания: а) более легкий вариант, б) средний

вариант, в) более трудный вариант.

3. тип. 1. Разветвленные задания: а) более легкий вариант, б) средний

вариант, в) более трудный вариант.

2. Общие задания.

АЛГЕБРА IX КЛАСС

I вариант

Часть А

1. Упростите выражение а3 (а-2)3.

1) а-5; 2) а-3; 3) а-9; 4) а9.

2. Найдите значение выражения b – 54b-2, если b = 3.

1) –6; 2) 9; 3) –3; 4) 327.

3. Решите систему уравнений:

[pic][pic]

1) (3; -1); 2) (-1; 3); 3) (-2; 6); 4) (6; -2).

4. Сократите дробь: 9с2 - 1

2с+ 6с2

1) [pic][pic]; 2) [pic]; 3) 3с – 1; 4) 3с + 1.

5. Упростите выражение: 25 – (5 – 2с)2.

1) 20с + 4с2; 2) 10с – 4с2;

3) –20с + 4с2; 4) 20с – 4с2.

6. Упростите выражение: [pic]+ [pic] + 5[pic].

1) 14[pic]; 2) 50[pic]; 3) 20[pic]; 4) 24[pic].

7. Решите систему неравенств:

[pic]

1) (?; -8); 2) [pic];

3) [pic]+? ); 4) (-?; [pic].

8. Через точку (0; -1) проходит график функции

1) у = 1 – х2; 2) у = [pic]; 3) у = х – 1; 4) у = [pic] - 1.

9. По графику квадратичной функции найдите все значения аргумента, при

которых значения функции неотрицательны.

у

1) (?; -1);

2) (?; [pic][pic][pic][pic]; +?);

3) [pic]; ?); 4) [pic] ; +?).

0

-3 -2 -1 1 2 3 4 х

10. Упростите выражение: m + m2 + 9

m+3 9-m2

1) [pic]; 2) [pic]; 3) [pic]; 4) [pic].

11. Выразите из формулы S=[pic] переменную b.

1) b = [pic]; 2) b = [pic];

3) b = [pic] - а; 4) b = [pic] - a.

12. На рисунке изображен график движения пешехода из города М в город

К. На каком расстоянии от города М пешеход устроил привал?

S (км)

14 К

12

10

8

6

4

2

М 1 2 3 4 5 6 t(ч)

1) 8 км; 2) 4 км; 3) 2 км; 4) 5 км.

13. Расположите в порядке возрастания числа [pic]; 3[pic]; 4.

1) [pic]; 4; 3[pic]; 2) 4; [pic]; 3[pic];

3) 3[pic]; [pic]; 4; 4) 4; 3[pic]; [pic].

3.

14. Катер прошел по течению реки 8 км и вернулся обратно,

потратив на весь путь 5ч. Скорость течения реки 3 км/ч. какова собственная

скорость катера?

Если собственную скорость катера обозначить буквой х, то можно

составить уравнение:

1) 2,5(х+3)+2,5(х-3) = 8 2) [pic] +[pic]= 5;

3) [pic]+[pic]= 8; 4) [pic]+[pic]= 8.

15. Соотношение соли и сахара в рассоле равно 5 : 2. Сколько сахара

содержится в 210 г рассола?

1) 60 г; 2) 70г; 3) 42 г; 4) 105г.

16. Вычислите значение выражения:

( 1,47 • 10-5) : (4,2 • 10-8)

и приведите результат к стандартному виду.

1) 3,5 • 10-2; 2) 3,5 • 102; 3) 3,5 • 104; 4) 0,35 • 103.

17. Решите неравенство х2 – 5х + 4 [pic] 0.

1) (?; 4); 2) (-?; [pic]; 3) [pic]; 4) (-4; -1).

Часть В

1. Найдите 35% от числа 420.

2. Найдите положительный корень уравнения 17х2 – 51х = 0

3. Решите уравнение [pic] - [pic] = 8

4. Найдите ординату точки пересечения графиков функций у=5х – 1 и

у = 4х + 5.

5. Найдите меньший корень уравнения [pic]= 5 + х

Часть С

1.Сократите дробь 4х2 + 5х + 1

2х + 8х2.

2. Задайте формулой квадратичную функцию, график которой – парабола с

вершиной в точке Т (0; 4), проходящая через точку М (-3; -8).

Найдите сумму всех положительных членов арифметической прогрессии

11,3; 9,6; … .

Ответы

I вариант

А: 1. 2; 2. 3; 3. 1; 4. 1; 5. 4; 6. 3; 7. 4; 8. 3; 9. 2; 10.

4; 11. 3; 12. 1;

13. 2; 14. 4; 15. 4; 16. 2; 17. 3.

В: 1. 147; 2. 3; 3. –22; 4. 29; 5. –6.

С: 1. [pic] ; 2. у = -[pic] х2 + 4; 3. 43,4.

АЛГЕБРА И НАЧАЛА АНАЛИЗА XI КЛАСС

I вариант

Часть А

1. Результат вычисления выражения

[pic](1,6 - 2[pic] - [pic][pic]) · (-3[pic]) – 0,4 : (-1,25) равен:

1) 1; 2) 2; 3) 3; 4) 4; 5) 5.

2. Результат упрощения выражения

( [pic]+ [pic]) : [pic]+[pic] имеет вид:

1) –с – 1; 2) 1 – с; 3) 2 – с; 4) с – 1; 5) с –2.

3. Даны три точки: (1; -2), (-2; 1), (2; 3). Если две из них

принадлежат графику функции у = ах + b, пересекающему ось Оу в

точке с положительной ординатой, то значение параметра а равно:

1) –1; 2) 2; 3) 5; 4) 0,5; 5) 0,75.

4. Число целых значений аргумента на промежутке [pic], при которых

функция у = 2х2 – 8х + 2 принимает отрицательные значения, равно:

1) 0; 2) 1; 3) 2; 4) 3; 5) 4.

5. Если х0, у0 – решение системы уравнений

[pic]

то сумма х0 + у0 равна:

1) 2; 2) 1; 3) –1; 4) –2; 5) –3.

6. Если х1 и х2 – корни уравнения –2х2 + 3х + 5 = 0, то значение

выражения х1 + х2 + 2х1х2 равно:

1) 9; 2) –3,5; 3) 15; 4) –7,5; 5) 0.

7. Среднее арифметическое всех корней уравнения

(х-1)2 (х+2) + (1-х2) (х+3) = х2 + 4х – 5 равно:

1) 0,25; 2) 0,5; 3) 0,75; 4) –0,75; 5) –0,5.

8. Если х0 – корень уравнения [pic]? [pic]= х+1, то значение выражения

х0 + 2 равно:

х0 – 2

1) -[pic]; 2) [pic]; 3) –3; 4) 3; 5) 1.

9. Количество целых положительных решений неравенства [pic][pic][pic]

равно:

1) 2; 2) 3; 3) 4; 4) 5; 5) 1.

10. Сумма корней уравнения ?6х – 5х2? = 1 равна:

1) –2,4; 2) –2,2; 3) –1,2; 4) 1,2; 5) 2,4.

11. Количество целых решений неравенства ??х? - 2? < 1 равно:

1) 1; 2) 0; 3) 2; 4) 3; 5) 6.

12. Наименьший положительный период функции у = [pic] tg[pic] равен:

1) 2?; 2) 2?; 3) 21?; 4) 2?; 5) 4?.

7 3 4

13. Если sin ? = 3 и 0 < ? 4 имеет вид:

3 9

1) ( 3; ?); 2) ( 2; ? ); 3) (- ?; 3); 4) (-?; 2) [pic] (4; ?);

5) (6; ?).

21. Количество целых решений неравенства log1/2(3x+1) > -3 равно:

1) 2; 2) 4; 3) 3; 4) 1; 5) 6.

22. Если касательная, проведенная к графику функции у = -2х2 + 5х,

имеет угловой коэффициент, равный –2, то абсцисса точки касания

равна:

1) -[pic] ; 2) [pic] ; 3) -[pic]; 4) [pic]; 5) [pic].

23. Уравнение касательной, проведенной к графику функции у=х2 в точке

с абсциссой х0=-1, имеет вид:

1) у = -2х + 1; 2) у = -2х; 3) у = -2х – 1; 4) у = -х – 1; 5) у =

-х –1.

24. Точка максимума функции у = х3 – 3х2 – 45х равна:

1) -2; 2) –3; 3) –4; 4) –5; 5) –6.

25. Одна из первообразных функций 6sin3x равна:

1) 1 – 2cos3x; 2) –18cosx; 3) 18cosx; 4) 2cos3x; 5) 1 + 2sin3x.

26. Площадь криволинейной трапеции, ограниченной линиями

у = 4cosx, y = 0, x = 0, и х = ? , равна:

6

1) 2; 2) 1; 3) 3; 4) 2,5; 5) 0,5.

Часть В.

1. Найдите количество целых решений неравенства 17х + 1

[pic] 1.

8х2 + 8х + 15

2. Найдите сумму первых одиннадцати членов арифметической прогрессии,

шестой член которой равен 6.

3. Найдите значение выражения х0(х0 + 2), если х0 – корень уравнения

5х – 7 ? 5х-2 = 90.

4. Найдите наименьшее значение функции у = 3х2 – 12х – 16 на отрезке

[3; 8].

Ответы:

А: 1. 4; 2. 4; 3. 4; 4. 3; 5. 3; 6. 2; 7. 4; 8. 4; 9. 4; 10.

5; 11. 3; 12. 4;

13. 4; 14. 3; 15. 1; 16. 1; 17. 2; 18. 3; 19. 3; 20. 3; 21. 3;

22. 5; 23. 3;

24. 2; 25. 1; 26. 1.

В: 1. 7; 2. 66; 3. 15; 4. 25.

2.4. Критерии оценки знаний и умений учащихся.

Учитель, опираясь на эти рекомендации, оценивает знания и умения

учащихся с учетом их индивидуальных особенностей.

1. Содержание и объем материала, подлежащего проверке, определяется

программой по математике для средней школы. При проверке этого

материала следует выявлять полноту, прочность усвоения учащимися

теории и умения применять ее на практике в знакомых и незнакомых

ситуациях

2. Основными формами проверки знаний и умений учащихся по

математике в средней школе являются письменная контрольная

работа и устный опрос. При оценке письменных и устных ответов

учитель в первую очередь учитывает показанные учащимися знания и

умения (их полноту, глубину, прочность, использование в

различных ситуациях). Оценка зависит так же от наличия и

характера погрешностей, допущенных учащимися.

3. Среди погрешностей выделяются ошибки и недочеты. Погрешность

считается ошибкой, если она свидетельствует о том, что ученик не

овладел основными знаниями, умениями, указанными в программе. К

недочетам относятся погрешности, свидетельствующие о

недостаточно полном ил недостаточно прочном усвоении основных

знаний и умений или об отсутствии знаний, не считающихся в

соответствии с программой основными. Недочетами также являются:

погрешности, которые не привели к искажению смысла полученного

учеником задания или способа его выполнения; неаккуратная

запись; небрежное выполнение чертежа. Граница между ошибками и

недочетами является в некоторой степени условной. При одних

обстоятельствах допущенная учащимися погрешность может

рассматриваться учителем как ошибка, в другое время и при других

обстоятельствах – как недочет.

4. Задания для устного и письменного опроса учащихся состоят из

теоретических вопросов и задач. Ответ на теоретический вопрос

считается безупречным, если по своему содержанию полностью

соответствует вопросу, содержит все необходимые теоретические

факты и обоснованные выводы, а устное изложение и письменная

запись ответа математически грамотны и отличаются

последовательностью и аккуратностью. Решение задачи считается

безупречным, если правильно выбран способ решения, само решение

сопровождается необходимыми объяснениями, верно выполнены нужные

вычисления и преобразования, получен верный ответ,

последовательно и аккуратно записано решение.

5. Оценка ответа учащегося при устном и письменном опросе

проводится по пятибальной системе.

Оценка устных ответов учащихся.

Ответ оценивается отметкой «5», если ученик:

- полно раскрыл содержание материала в объеме, предусмотренном

программой и учебником;

- изложил материал грамотным языком, точно используя

математическую терминологию и символику, в определенной

логической последовательности;

- правильно выполнил рисунка, чертежи, графики, сопутствующие

ответу;

- показал умение иллюстрировать теорию конкретными примерами,

применять ее в новой ситуации при выполнении практического

задания;

- продемонстрировал усвоение ранее изученных сопутствующих

вопросов, сформированность и устойчивость используемых при

ответе умений и навыков;

- отвечал самостоятельно, без наводящих вопросов учителя.

Возможны 1-2 неточности при освещении второстепенных вопросов или в

выкладках, которые ученик легко исправил после замечания учителя.

Ответ оценивается отметкой «4», если удовлетворяет в основном

требованиям на оценку «5», но при этом имеет один из недостатков:

- в изложении допущены небольшие пробелы, не исказившие

математическое содержание ответа;

- допущены 1-2 недочета при освещении основного содержания ответа,

исправленные после замечания учителя;

- допущены ошибка или более 2 недочетов при освещении

второстепенных вопросов или в выкладках, легко исправленные

после замечания учителя.

Отметка «3» ставиться в следующих случаях:

- неполно раскрыто содержание материала (содержание изложено

фрагментарно, не всегда последовательно), но показано общее

понимание вопроса и продемонстрированы, достаточные для

дальнейшего усвоения программного материала;

- имелись затруднения или допущены ошибки в определении понятия,

использовании математической терминологии, чертежах, выкладках,

исправленные после нескольких наводящих вопросов учителя;

- ученик не справился с применением теории в новой ситуации при

выполнении практического задания, но выполнил задания

обязательного уровня сложности по данной теме;

- при достаточном знании теоретического материала выявлена

недостаточная сформированность основных умений и навыков.

Отметка «2» ставится в следующих случаях:

- не раскрыто основное содержание учебного материала;

- обнаружено незнание или непонимание учеником большей или

наиболее важной части учебного материала;

- допущены ошибки в определении понятий, при использовании

математической терминологии, в рисунках, чертежах или графиках,

которые не исправлены после нескольких наводящих вопросов

учителя.

Отметка «1» ставится, если:

- ученик обнаружил полное незнание и непонимание изучаемого

учебного материала или не смог ответить ни на один из

поставленных вопросов по изучаемому материалу.

Оценка письменных работ учащихся.

Отметка «5» ставится, если:

-работа выполнена полностью;

- в логических рассуждениях и обосновании решения нет пробелов и

ошибок;

- в решении нет математических ошибок (возможна лдна неточность,

описка, которая не является следствием незнания или непонимания

учебного материала).

Отметка «4» ставится в следующих случаях:

- работа выполнена полностью, но обоснования шагов решения

недостаточны (если умение обосновывать рассуждения не являлось

специальным объектом проверки);

- допущена одна ошибка или есть два-три недочета в выкладках,

рисунках, чертежах или графиках (если эти виды работ не являлись

специальным объектом проверки).

Отметка «3» ставится, если:

- допущено более одной ошибки или более двух-трех недочетов в

выкладках, чертежах или графиках, но учащийся обладает

обязательными умениями по проверяемой теме.

Отметка «2» ставится, если:

- допущены существенные ошибки, показавшие, что учащийся не

обладает обязательными умениями по данной теме в полной мере.

Отметка «1» ставится, если:

- работа показала полное отсутствие у учащегося обязательных

знаний и умений по проверяемой теме или значительная часть

выполнена не самостоятельно.

6. Учитель может повысить отметку за оригинальный ответ на вопрос или

оригинальное решение задачи, которые свидетельствуют о высоком

математическом развитии учащегося; за решение более сложной задачи или

ответ на более сложный вопрос, предложенные учащемуся дополнительно после

выполнения им каких либо других заданий.

Список использованной литературы

1. Абрамов А.И. и др. Концепция развития школьного математического

образования // Математика в школе.1990.N 1. С. 15.

2. Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход.

- М.: Знание, 1992. - 56с.

3. Алгебра и математический анализ для 9 класса: Учебное пособие для

учащихся вход и классов с углубленным изучением математики/

Н.Я.Виленкин и др. - М.: Просвещение, 1983. -319с.

4. Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного

цикла. - Л.: ЛГИУУ, 1991. -112с.

5. Антропова М.В. и др. Дифференцированное обучение : педагогическая и

физиологическая оценка// Педагогика.1992. № 9-10.

6. Бабанский Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное

пособие для студентов пединститутов/ Под ред. В.И.Журавлева.-:

Просвещение.1988.С.91-106.

7. Башмаков М.И. Уровень и профиль школьного математического

образования// Математика в школе.1993.N 2.С.8.

8. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у

школьников// Вопросы психологии.1969. № 2.С.25-38.

9. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме школьного математического

образования// Математика в школе. 1988.N 3.С.9.

10. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении//Советская

педагогика.1965.А.N 7.С.18-20.

11. Виноградова Л.В. Развитие мышления учащихся при обучении математике. -

Петрозаводск: Карелия,1989. - 163с.

12. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка//

Вопросы психологии.1969.N 1.С.12-15.

13.Государственные стандарты образования// Учительская газета.

1993.N 32.

14. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. - Воронеж: Изд-во

Воронежского ун-та,1976. -327с.

15. Гусев В.А. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа

дифференцированного обучения математике в средней школе// Математика в

школе.1990.N 4.С.19-21.

16. Гусев В.А. Методические основы дифференцированного обучения

математике в средней школе: Автореф. ...дисс.докт.наук. - М., 1990.

-39с.

17. Дидактика средней школы/ Под ред. М.Н.Скаткина. - М.:

Просвещение,1982.-319с

18. Дифференциация как система. Ч.1.Ч.2. М.: Новая школа,1992

19. Дорофеев Г.В. и др. Дифференциация в обучении математике//Математика

в школе.1990.N 4.С.15.

20. Епишева О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учиться математике:

Формирование приемов учебной деятельности: Кн. для учителя. - М.:

Просвещение.1990. -128с.

21. Зыкова В.И. Познавательная деятельность учащихся со стойкой

неуспеваемостью в условиях работы в экспериментальных классах// В

кн.: Психологические проблемы неуспевающих школьников. - М.:

Педагогика,1971. -287с.

22. Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения/ Под

ред. И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева. 4.1. 4.2. М.: Просвещение,1992.

-36с., -42с.

23. Капиносов А.Н. Уровневая дифференциация при обучении математике в 5-9

классах// Математика в школе.1990.N 5.С.11-14.

24. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. -

Казань,1980. -123с.

25.Колишев Н.С. Индивидуально - дифференцированный подход в процессе

обучения старшеклассников: Автореф. ...дисс.канд.пед. - М.,1993. -

178с.

26. Колягин Ю.М. и др. Задачи в обучении математике. Ч.1.4.2.

М.:Просвещение,1977. -110с., -142с.

27. Колягин Ю.М. и др. Профильная дифференциация в обучении математике//

Математика в школе.1990.N 4.С.21.

28. Крупич В.И. Теоретические основы обучения решению школьных

математических задач. - М.: Прометей,1995. -166с.

29. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -

М.: Просвещение,1968. -427с.

30. Куприянович В.В. Изучение способностей направляет дифференциацию//

Математика в школе.1991.N 5.С.8-10.

31. Лященко Е.И. Проблема задач в школьном курсе математика// Задачи как

цель и средство обучения математике

учащихся средней школы - Л.,1981.С.3-13.

32. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи// Советская

педагогика.1973.N 2.С.58-65.

33. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспевающих

школьников// В кн.: Психологические проблемы неуспевающих

школьников. - М.: Педагогика,1971. -196с.

34. Метельский Н.В. Пути совершенствования обучения математике:Проблемы

современной методики математики.- Мн.: Университетское,1989. -149с.

35. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика/ Сост.

Черкасов Р.С., Столяр А.А. - М.: Просвещение, 1995. -336.

36. Методика преподавания математики в средней школе: Частная методика:

Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов физ.-мат. спец./ А.Я.Блох,

В.А.Гусев и др.: Сост. В.И.Мишин. - М.: Просвещение,1987. -416с.

37. Мордкович А.Г. Беседы с учителями математики. - М.: Школа-Пресс,1995.

-272с.

38. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. Мн.:

Нар.асвета,1977. -179с.

39.Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование/ Под

ред. Л.В.Занкова. - М.: Педагогика,1975. -407с.

40. Педагогическая энциклопедия. Том 1. - М.: Сов.

энциклопедия.1964.С.760.

41. Педагогическая энциклопедия. Том 2. -М.: Сов. энциклопедия.1965.С.201.

42.Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения

школьников. - М.: Педагогика,1975. - 213с.

43. Рассудовская М.М. Домашнее задание для всего класса// Математика в

школе.1984.N 6.С.19.

44. Рахимов А.З. Психодидактика. Учебное пособие. – Творчесто, Уфа, 1996

45. Рейтман У.Р. Познание и мышление: Моделирование на уровне

информационных процессов: Пер. с англ./ Под ред. А.В.Напалкова. - М.:

Нир.1968. -400с.

46. Рогановский Н. М. Каким быть дифференцированному учебнику//

Математика в школе.1990.N З.С.17.

47. Саранцев Г.И. О методике обучения школьников поиску решения

математических задач// Преподавание алгебры и геометрии в школе:

Пособие для учителей/ Сост. О.А.Боковнев. - М.: Просвещение,1982.С.123-

131.

48. Слепкань З.И. Психолого-педагогичиские основы обучения математике. -

Киев: Рад.школа, 1983. -192с.

49. Смирнов В.А., Смирнова И.М. Активизация деятельности учащихся при

изучении теории// Математика в школе.1992.N 1.С-19.

50. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала: Автореф.

...докт.пед.наук. - М.,1974. -44с.

51.Столяр А.А. Педагогика математики. - Мн.: Высшая школа, 1986. -414с.

52. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -

М.:Педагогика,1990. -190с.

53. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в

школе. - М.: Просвещение,1983. -160с.

54. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи.- М.:

Просвещение, 1989. -191с.

55. Хамраев Ч. Деятельностный подход в процессе обучения решению

планиметрических задач на вычисление: Дисс. ...канд.пед.наук.-

Чарджев,1993. -224с.

56. Цетлин В.С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. -

М.:Знание,1989. -41с.

57. Шахмаев Н.Н. Учителю о дифференцированном обучении: Методические

рекомендации. - М.: АПН СССР НИИ общей педагогики,1989. -64с.

58. Шарыгин И.Ф. Факультативный курс по математике. Решение задач. М.:

Просвещение, 1989

-----------------------

[pic] [pic][pic]

Страницы: 1, 2, 3