Национальный идеал в образовании России XIX века

Гаврилович Чернышевский (1828-1889 г.г.) в философской работе

«Антропологический принцип в философии» (1860 г.). Следом за Н.А.

Добролюбовым Н.Г. Чернышевский утверждал, что основанием антропологии

должны служить естественные науки. «Принципом философского воззрения на

человеческую жизнь со всеми ее феноменами служит выработанная естественными

науками идея о единстве человеческого организма», - писал он (48, С. 162).

«Мы требуем, чтобы воспитатели высказывали более уважения к человеческой

природе и старались о развитии, о не подавлении внутреннего человека в

своих воспитанниках, и чтобы воспитание стремилось сделать человека

нравственным - не по привычке, а по сознанию и убеждению» (48, С. 24).

Н.Г. Чернышевский считал все явления, в том числе и «нравственного

мира», жестоко подчиненными закону причинности и внешним обстоятельствам.

Поведение и качества человека формируются только условиями его

существования и воспитанием, причем основную роль здесь играют причины

социальные, подчеркивал он. Главным побудительным мотивом любых

человеческих действий является «страстный порыв эгоизма», которое пинается

им «личное желание». Даже самые бескорыстные поступки Н.Г. Чернышевский

объяснял не любовью к ближнему, а стремлением получить удовлетворение от

собственной праведности. Исходя из подобного понимания сущности человека,

он полагал, что национальная образовательная система создается для развития

человека и должна быть направлена на решения следующих первоочередных

задач. Во-первых, обучить низшие классы и помочь им преобразовать общество

на справедливых началах. Во-вторых, с целью внушить человеку, что высшее

удовлетворение он сможет получить не от богатства, нажитого за счет

эксплуатации, а за счет сознания своей пользы, приносимой другим людям.

Н.Г. Чернышевский как и его предшественники резко и доказательно

критиковал постановку школьного дела в стране. Так, анализируя отчет

министра народного просвещения за 1857 г., Н.Г. Чернышевский показал, что в

России на 100 человек приходилось всего 5 человек грамотных, на 60 млн.

населения - 2334 школы. «В целой Западной Европе, имеющей около 200 млн.

жителей, - писал он, - не найдется столько безграмотных людей, как в одной

нашей родине» (48, С. 695). Причины пагубного состояния школьного дела в

России Н.Г. Чернышевский усматривал в самом социально-экономическом и

общественно-политическом строе, в реакционной сущности официальной

педагогики, в отсталости педагогической теории. Подлинное образование,

просвещение несовместимо с политическим деспотизмом, указывал Н.Г.

Чернышевский. Угнетенный народ не может не отставать в экономическом и

культурном развитии. Казенная школа пронизана духом сословности. Она

готовит не граждан, а чиновников, рассматривающих образование только под

углом зрения выгод, которые дает аттестат. Дело здесь не в титулах, отмечал

Н.Г. Чернышевский, а в привычке занимать высокое общественное положение. В

казенной школе учителя глушат любознательность учащихся, подавляют их волю

и ум, забивая голову пересказами дурных устаревших учебных пособий на

основании официально рекомендованных свыше дурных приемов и методов

преподавания. «Науки нет в школах, в школах - чопорное тупоумие невежд,

средневековое уродство» (48, С. 14). Н.Г. Чернышевский приходит к выводу,

что вся российская система образования и воспитания нуждается в коренном

обновлении. В отличие от педагогов официального и либерального направления

он считал распространение просвещения важнейшей социально-педагогической

проблемой, органически связанной с необходимостью изменения существовавшего

строя.

Первым из русских мыслителей Н.Г. Чернышевский указал на диалектическую

взаимосвязь политической власти, материального благосостояния и

образования. «Кто находится в нищете, тот не может развить своих умственных

сил; в ком не развиты умственные силы, тот не способен пользоваться

выгодным для себя образом; кто не пользуется политической властью, тот не

может спастись от угнетения, т.е. от нищеты, т.е. и от невежества» (48, С.

97-98). Н.Г. Чернышевский вплотную подошел к научному пониманию роли

социальных условий в воспитании и развитии личности. По его мнению,

раскрепощение крестьянства, уничтожение дикого самовластия, наделение

крестьян землей - вот необходимые предпосылки духовного развития всего

народа и каждого отдельного человека. В статье «Суеверие и правила логики»,

посвященной анализу причин отсталости, автор указывает на тесную

взаимосвязь между уровнем экономического развития, политическим устройством

и уровнем образованности общества. Характеризуя русский народ, как долго

терпимый и пассивный, Н.Г. Чернышевский ставит вопрос о его просвещении:

«Каждое человеческое дело успешно идет только тогда, когда руководится умом

и знанием; а ум развивается образованием, и знания даются тоже

образованием; потому только просвещенный народ может работать успешно» (47,

С. 223). Этот принцип он развил в статье «Июльская монархия» (1860 г.). Он

писал, что улучшение общественного и материального положения является

необходимым условием развития просвещения и улучшения нравов (48, С. 842).

Именно поэтому Н.Г. Чернышевский, вслед за В.Г. Белинским, уделяет особое

внимание идеи народности. По его мнению, принцип народности ведет не только

к познанию и правдивому отражению жизни народа, но и к активной борьбе за

народные интересы, за осуществление сокровенных нравственных надежд народа,

Н.Г. Чернышевский писал: «Значение каждого русского великого человека

измеряется его заслугами Родине, его человеческое достоинство - сила его

патриотизма» (48, С. 137).

В «Очерках гоголевского периода русской литературы» он показал роль

художественной литературы, как средства воспитания у молодежи, в первую

очередь, действенного патриотизма, активной жизненной позиции, выработки

стойких убеждений, развития эстетических воззрений и вкусов. Подобно другим

педагогам-демократам, , Н.Г. Чернышевский отстаивал принцип сочетания в

обучении естественных и гуманитарных дисциплин, одновременно указывая на

необходимость освобождения учебных программ от устаревших, оторванных от

жизни предметов. В своих философских сочинениях, в работе

«Антропологический принцип в философии», он выдвинул идею единства

физических и духовных начал в человеке от связи человека с природой. В

цикле гуманитарных наук , Н.Г. Чернышевский наибольшее значение придавал

изучению родного языка, истории, отечественной словесности. История, прежде

всего отечественная, считал он, оказывает огромное воздействие не только на

умственное, но и на нравственное развитие молодежи, знакомит ее с

закономерностями общественного развития, судьбами народов. Основательное

знание прошлого, пройденных народом путей помогает лучше понимать

настоящее, определять пути в грядущее. История играет большую роль в

патриотическом воспитании народа.

В романе «Что делать?» , Н.Г. Чернышевский в образе Рахметова

показывает идеал нового человека, человека высокой нравственности и

гражданственности. «Разумный эгоист» Н.Г. Чернышевского готов по

внутреннему убеждению идти на величайшие жертвы, вплоть до

самопожертвования, в борьбе за благо народное и считает такое поведение

естественным, внутренне ему необходимым: «Хороша жизнь, но самое лучшее

счастье - не пожалеть, если надобно, и самой жизни своей на благо людей»

(48, С. 324). Показателем гражданской зрелости человека является, по его

мнению, практическая деятельность. Каждый герой его романа «человек

отважный, не колеблющийся, не отступающий, умеющий взяться за дело»,

«безукоризненной честности». Все герои романа «Что делать?» имели

«правильные, красивые черты лица», были «довольно высокого роста, стройные»

и «эти общие черты так резки, что за ними сглаживаются все личные

особенности» (48, С. 144). , Н.Г. Чернышевский хотел, чтобы все люди были

такими же всесторонне развитыми, как герои его романа «Что делать?» Свой

идеал человека-революционера, борца за благо народное, за свободу, за

социальную справедливость Н.Г. Чернышевский создал, находясь в крепости.

Герой романа «Что делать?» Рахметов, воплотивший лучшие черты революционных

деятелей того времени, близких соратников автора, оказал огромное влияние

на современников, на последующие поколения. Под влиянием утопических снов

Веры Павловны многие писатели изображали лучшую жизнь, идеальных людей

именно в сновидениях своих героев. Так, Н.А. Некрасов дает картину

счастливой жизни крестьян в сновидениях Дарьи в поэме «Мороз, Красный нос».

Идеал нового поколения Н.А. Некрасов видит, отвечая на вопрос: «А что такое

гражданин? Отечества достойный сын».

Герои Ф.М. Достоевского (1821-1881) («Преступление и наказание»,

«Бесы», «Подросток», «Легенда о Великом Инквизиторе») в жизни, в отличие от

Веры Павловны, совершают не добрые дела, а преступления (Раскольников,

Версилов, Ставрогин). В рассказе Достоевского «Сон смешного человека» также

рисуются в сновидении идеальные люди совершенно физической и духовной

природы обусловлены и преображены взаимной любовью. А в статье «Золотой век

в кармане» он говорит, что все люди могут быть прекраснее, надо только

верить в это. Те же идеи развивает и А.И. Герцен, который видел назначение

нового человека в том, чтобы «идти в жизнь, идти на службу человечества;

надо воспитывать людей, знающих свою родину, обычаи, нравы, язык». По мысли

А.И. Герцена, дух Родины должен бодрствовать в сердцах русских людей

независимо от их жизни на чужбине. Роман «Что делать?» оказал значительное

влияние на выработку мировоззрения молодежи 60-70-ых г.г. XIX века. «Для

русской молодежи, - вспоминал П.А. Кропоткин, - повесть была своего рода

откровением и превратилась в программу».

Таким образом, Н.Г. Чернышевский развил мысль В.Г. Белинского о великой

роли воспитания, которое делает человека человеком. По его мнению, целью

воспитания является формирование активной личности, озабоченной

общественными интересами, страдающей и борющейся за народное благо. Без

приобретения привычки к самобытному участию в гражданских делах, без

приобретения чувства гражданина ребенок, вырастая, становится существом

средних, а потом и пожилых лет, но от этого не становится ни мужественнее,

ни благороднее (48, С. 168). В своих экономических и философских работах

Н.Г. Чернышевский немало страниц отвел проблеме общественной значимости

педагогического труда. В 1862 г. он призвал педагогическую общественность к

активному включению в революционную борьбу. Он писал: «Деятели народного

образования должны заботиться о том, как бы улучшить материальное положение

народа» (48, С. 507). В условиях того времени это означало включение

педагогов в борьбу за коренной пересмотр грабительской «крестьянской

реформы», за свободу человека.

Таким образом, революционными демократами (В.Г. Белинский, А.И.

Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский и др.) просвещение народа

рассматривалось как средство пробуждения революционного сознания масс.

Образовательный идеал, в понимании русских педагогов-демократов,

основывался на гуманистических идеалах, в которых основополагающим

качеством человека выступает революционная идейность. Они верили в то, что

преобразование социальной жизни невозможно без развития национальной

русской культуры. Каждый человек должен служить всему человечеству, что

находит свое конкретное выражение как раз в патриотических делах и

поступках людей. Поэтому настоящий патриотизм не уживается с неприязнью к

отдельным народностям. Он предполагает благожелательное сотрудничество

стран и народов. Настоящий патриот, любя свою Родину и защищая ее

самостоятельность, будучи готовым трудиться на ее благо, должен служить и

благу всего человечества, если только может быть ему полезен. Ценностными

основаниями образовательной системы, которые выступают ее идеальными

целями, должны носить как общечеловеческие черты, так и народные, присущие

русскому человеку. Эту мысль провозгласил В.Г. Белинский: «Общее является

только в частном, кто не принадлежит своему отечеству, тот не принадлежит и

человечеству (48, С. 455).

Выводы по первой главе.

1. Образовательная политика государства была инструментом осуществления

политических целей самодержавия, в то время как общественно-педагогическое

движение являлось не только формой социального реагирования на эту

политику, но и одним из факторов сохранения и развития национальных

ценностей образования.

Изучение системы взаимодействия государства и общества в образовании

приводит к выводу о том, что во второй половине XIX века цели, задачи и

содержание образовательной политики государства и общественно-

педагогического движения чаще всего находились в состоянии конфронтации.

Однако следует заметить, что данная конфронтация и была тем противоречием,

движущей силой, которая продвигала российское образование, основанное на

классицизме и западных педагогических системах, к национальному идеалу, из

чего следует, что данный процесс носил истинно объективный характер.

2. В системе образовательного взаимодействия государства и общества

сочетание национальных и общечеловеческих ценностей выражалось:

- в сословном регулировании государством социального состава учащихся,

в ориентации правительства на воспроизводство через образование своей

социальной опоры - дворянства и чиновничества, которые имели оторванный от

национальных традиций культурно-исторический генотип;

- в государственной политико-идеологической поддержке классицизма в

средней школе, понимаемого как развивающее и охранительно-воспитывающее

средство, усиливавшее разрыв ценностных систем российской интеллигенции и

масс;

- в политическом навязывании через систему образования общего

охранительного идеала посословного служения государству как единственно

возможного патриотизма;

- во взаимодействии отечественной и зарубежной педагогических культур,

влиявших и на образовательную политику государства, и на общественно-

педагогическое движение.

3. Национальные ценности образования, как разновидность

общечеловеческих, несмотря на препоны со стороны государства, были

достаточно отчетливо представлены российскими просветителями. Их

деятельность была важным фактором придания необратимого характера процессу

становления в России демократического общества и образовательной системы,

основанной на лучших национальных традициях и ценностях.

Революционные демократы подчеркивали необходимость коренного

преобразования устаревшей системы воспитания и образования в России. Они

были уверены в том, что для этого нужно было изменить не только социально-

экономические, политические системы и учреждения, но и просвещение России в

целом. Воспитание, подчеркивал В.Г. Белинский, - это вся жизнедеятельность

нации, оно всюду и все: и жизнь, и смерть, и спасение, и гибель.

Гуманизм философских исканий российских просветителей опирается на

личностный подход, и эта тенденция является типичной для всех

представителей революционно-демократического направления. Сущность

гуманности в том, чтобы к другим людям относится как к самому себе,

учитывая права, свободу, счастье и достоинство личности. Развитие этих идей

мы находим у Н.А. Добролюбова, который выводит закон человеческой жизни о

сознательном существовании и деятельности человека на благо общества.

Условием подготовки человека к такой жизни он считает воспитание в духе

гуманизма, содействующее всестороннему развитию способностей. Взгляды

революционных демократов об уважении к человеку вообще в педагогике

представлены идеей уважения ребенка.

Как видим, представители революционно-демократического направления в

поисках идеала национальной образовательной системы ориентируются на

гуманизм в воспитании и в качестве ценностных ее оснований предлагают

уважение к человеческой личности, демократизм, народность, неотделимость

личного счастья от общественного блага, признание прав и свобод человека,

необходимость общечеловеческого образования.

ГЛАВА 2. Инновационные поиски педагогической науки и практики

гуманистических ценностей национальной образовательной системы середины XIX

- конца XIX века.

1. Принцип народности как ценностный ориентир в поисках идеала

национальной образовательной системы.

Наиболее цельную и последовательную разработку и воплощение в

российской общественно-педагогической мысли содержание национального

образовательного идеала получает с середины XIX века. Политика

правительства в отношении государственной образовательной системы, не

смотря на значительные демократические перемены в общественном устройстве,

оставалась прежней. В качестве ценностей-целей, идеала образования оно по-

прежнему ориентировалось на православную религиозность, русскую

великодержавность. В развитии государственной образовательной системы можно

выделить третий период (1849-1871 г.г.), который характеризуется, с одной

стороны, давлением государства на систему образования, а с другой, большим

размахом общественного движения за коренные преобразования всего

социального строя, в том числе и системы образования.

В российском образовании второй половины XIX - конца XIX века можно

выделить два взаимотяготеющих процесса. Процесс либерализации общественной

жизни приводит к усилению гражданской активности населения, к вовлечению к

решению проблем национального просвещения самых разнообразных общественных

сил, стремящихся уменьшить значение государства в этой сфере. С другой

стороны, государственная власть не намерена была сдавать свои позиции в

педагогической теории и практике и пытается отстоять собственные интересы в

образовании. Население России, получившее в результате реформ гражданские

права, стало испытывать явственную потребность в собственном образовании.

В 1849 г. вышел Указ о дополнениях к гимназическому уставу от 1828 г.

Гимназический курс делился на общее и специальное отделения, последнее

начиналось с 4-ого класса. В первых трех классах, общих для всех,

предметами обучения являлись Закон Божий, русский и славянский языки,

математика, немецкий и французский языки, чистописание, черчение,

рисование. В новых учебных планах основная часть учебного времени

отводилась Закону божьему, древним языкам и математике. Были также включены

гимнастика, пение, исключено преподавание законоведения. Педагогическим

советам и учителям было предоставлено полное право выбора и корреляции

учебных программ и учебников. В 1852 г. было создано три типа гимназий,

каждый тип имел свой учебный план:

- гимназии, в которых сохранились древние языки, однако, изучение

античных авторов заменялось изучением сочинений православных писателей;

- гимназии, в которых оставался латинский язык, а вместо учебных

предметов классического цикла вводились изучение естествознания в

описательном духе;

- гимназии, в которых основное место отводилось законоведению.

Гимназии этого времени страдали из-за того, что учебные планы постоянно

перекраивались в зависимости от вкусов и пристрастий очередного министра

народного просвещения.

В 1864 г. введен новый устав, по которому оставались только два типа

гимназий - классическая гимназия (с двумя древними языками) и реальная. А в

реальной гимназии в большем объеме изучались математика, естествознание,

физика и черчение. Но право поступать в университет было только у

выпускников классических гимназий, поэтому реальные стали в какой-то

степени неполноценными. По свидетельству современников, в это время в

России сложилась парадоксальная ситуация. Реальные гимназии были более

популярными в обществе, но в них никто не шел, т.к. они не давали права на

продолжение образования в высших учебных заведениях, а классические

гимназии, будучи не любимыми, все равно не испытывали недостатка в притоке

учащихся.

С другой стороны, именно этот период в России ознаменовался большим

размахом общественного движения за коренные преобразования всего

социального строя, что не прошло бесследно для народного образования. В

1856 г. вышла знаменитая статья Н.И. Пирогова «Вопросы жизни» которая была

опубликована в журнале «Морской сборник».

Вслед за В.Г. Белинским Н.И. Пирогов в качестве образовательного идеала

выдвинул воспитание человечности в человеке - «иди и будь человеком...

Значат ли эти слова, - писал Н.И. Пирогов, - что я добиваюсь невозможного,

что я ищу в человеке земного совершенства, мечтательного гражданина

вселенной или тому подобного?» (33, С. 342).

Ценность-цель образовательной системы им видится в том, чтобы она была

направлена на «развитие гуманного воспитания в душе воспитываемых и

составляет основную и окончательную цель воспитания» (33, С. 256).

Образование Н.И. Пирогов рассматривает как нравственную необходимость,

поэтому он - сторонник для всех бессословного и разностороннего

образования. «Односторонний специалист - грубый эмпирик или ... шарлатан.

Он не знает идеала в жизни» (33, С. 271). Таким образом, основная задача

образовательной системы Н.И. Пироговым видится в воспитании человека-

гражданина.

Идеи Н.И. Пирогова о сущности национальной образовательной системы

продолжил и развил К.Д. Ушинский. В истории отечественной педагогической

культуры он впервые предпринял попытку научным путем обосновать процесс

реформирования национальной образовательной системы. «Если в России когда-

либо будет создана педагогическая теория и налажено школьное дело, то они,

несомненно, получат национальный характер» (43, С. 124). Идея народности

рассматривалась К.Д. Ушинским в таких работах, как «Три элемента школы», «О

нравственном элементе в общественном воспитании», «Вопрос о народных

школах», «Воскресные школы», «О пользе педагогической литературы» и др.

Следует заметить, что сама идея народности была высказана задолго до

К.Д. Ушинского. Применительно к литературе и искусству она была глубоко

развита революционерами-демократами В.Г. Белинским и А.И. Герценом, Н.А.

Добролюбовым и Н.Г. Чернышевским. Эта идея порождалась всем ходом

экономического и социального развития страны. Она была связана с борьбой

крестьянских масс против крепостничества, с наступавшим в 60-ых годах XIX

в. Народническим этапом освободительного движения в России. Освободительное

движение было главным фактором развития прогрессивной культуры: русская

культура прониклась идеями социальной справедливости, сочувствием к нуждам

и страданиям порабощенного народа, приобретала благородные черты гуманизма,

вдохновляла всех честных людей на служение народу.

Однако, заслуга К.Д. Ушинского состоит в том, что он одним из первых

разработал педагогическую концепцию народности общественного воспитания в

России, которая послужила методологическим ориентиром для реформации

образовательной системы и самое главное, она определила направление поиска

ценностей-целей, т.е. национального образовательного идеала. По мнению К.Д.

Ушинского, в основе воспитания любого народа должны находиться

обусловленные жизнью этого народа и соответствующие его характеру

национальные идеалы.

К.Д. Ушинский в качестве сущностной основы идеала кладет в основу

народность. Он пишет: «Народность является до сих пор единственным

источником жизни народа в истории. В силу особенностей своей идеи, вносимой

в историю, народ является в ней исторической личностью. Развивая все

жизненные процессы общества (экономику, культуру, технику), именно он и

является творцом истории. Как высоко не был развит отдельный человек, он

всегда будет стоять ниже народа» (45, т. 2, С. 161). К.Д. Ушинский приходит

к выводу: поскольку народ не представляет собой единого целого, то и

воспитание не одинаково для разных социальных групп.

К.Д. Ушинский выступал против слепого подражания и механического

перенесения на русскую почву сложившихся у других народов, в других

исторических условиях педагогических систем, но это не означало

национальной замкнутости и ограниченности. Он писал: «Еще недавно мы

старались во всем подражать иностранцам, теперь другая мода. Но, право, нам

не мешало бы знать, вместо всех прочих, одну черту западного образования -

черту уважения к своему отечеству, а мы ее-то, именно ее, единственно

годную для заимствования во всей полноте, и пропустили. Не мешало бы нам

знать ее не затем, чтобы быть иностранцами, а лишь затем, чтобы не быть ими

посреди своей Родины». Напротив, идея народности в педагогической системе

К.Д. Ушинского была направлена и против славянофилов, которые

идеализировали патриархальные традиции и обычаи старой России. Изучив опыт

образовательных систем ряда зарубежных стран, он пришел к выводу, что

сущностные основания воспитания и цель его и, следовательно, народный,

национальный образовательный идеал различен у каждого народа и определяется

народным характером, тогда как педагогические частности могут свободно

переходить от одного народа к другому.

К основным сущностным характеристикам народности, которые необходимо

положить в основу национальной образовательной системы, он относил:

изучение жизни народа, его потребностей; устранение правительственно-

бюрократического подхода в решении вопросов народного образования, опеки

министерства просвещения над народными школами; создание общественного

мнения к педагогическим вопросам (открытая борьба мнений поможет выработать

нужный тип школы); передача народного образования в руки самого народа; в

образовательной системе должен присутствовать приоритет родного языка и

литературы, родной истории и природы.

Педагог строит свое понимание народного образования на основе уважения

личности. Понимание души ребенка, по его мнению, является неотъемлемой

частью национального образования и воспитания, также как и знание психики

ребенка. Идея педагогического гуманизма как основа построения и развития

русской школы была впервые поставлена К.Д. Ушинским. В статье «Сочинения

Пирогова» он писал о необходимости «развития прежде всего и более всего

гуманности в человеке, человека в человеке..., воспитать сначала в дитяти

человека, а потом уже на этом прочном основании строить какое угодно

здание» (44, с. 30-31).

Основу народности К.Д. Ушинский видел в истории народа, отраженную в

родном языке и литературе. В языке он видел ту живую связь, которая

соединяет прошлые, настоящие и будущие поколения в единое целое. В нем

наиболее полно сохранились народная мудрость, многовековой общественный

опыт. Особое внимание К.Д. Ушинский уделял роли языка, устного народного

творчества, литературы в деле воспитания у детей чувства патриотизма, любви

к родному краю, к своему народу, к его традициям, обычаям, его искусству,

культуре, истории. Он считал, что слово - воспитатель доброты, честности,

гуманности, чувства общественного долга, любви к природе, к труду,

воспитатель широких эстетических вкусов.

Согласно К.Д. Ушинскому, развитию речи учеников в значительной степени

способствует вдумчиво подобранный дидактический материал. Вот почему в свои

учебники («Детский мир», «Родное слово») он включал такие материалы,

которые обеспечивали бы всестороннее развитие мысли в речи детей: сказки,

басни, загадки, пословицы, поговорки, которые своей формой и содержанием

возбуждают мысль учащихся, заставляют их размышлять, делать выводы.

В государственно-политическом устройстве России в этот период

происходят демократические изменения, которые дали начало для включения

народных масс в деятельность по управлению страной. В России возникают

земства. Земствам было представлено право осуществлять руководство народным

образованием на местах. Создается прецедент альтернативной государственной

образовательной системе - возникает земская школа. Именно она

последовательно реализовала принцип народности на практике и в процессе

развития превратилась в основной тип народной школы.

Цели воспитания и образования в данных школах состояла в том, чтобы

сделать ребенка полезным для народа. Здесь реально воплощалась идея К.Д.

Ушинского о том, что школа должна готовить человека к «труду жизни». В

земских школах уделялось большое значение воспитанию детей на основе

семейных традиций, включавших обычаи, обряды, ритуалы, реликвии,

церемониалы, нравственные народно-правовые формы человеческой деятельности.

Главным демократическим завоеванием земства стало обеспечение русского

народа бесплатным всеобщим начальным образованием.

Процесс обучения в земских школах был ориентирован на развитие чувства

любви к своей Родине, чувства патриотизма. Этому способствовали

традиционные предметы, такие как, Закон Божий, русский и церковно-

славянский языки, чистописание, арифметика, церковнопение. Было характерно

расширение круга предметов, которые оказывали непосредственное влияние на

формирование патриотического сознания. Вместе с тем в учебный план земские

педагоги самостоятельно вводили такие предметы как история и краеведение,

имеющих решающее значение в воспитании национального самосознания. Земство

заботилось о развитии в школе прикладных знаний. Для этого при некоторых

школах организовывались ремесленные классы, разводились питомники,

пчельники, практиковалось земледелие, организовывались низшие

сельскохозяйственные школы и практические фермы. Эти занятия приближали

детей к родной земле, учили их любви к Родине.

Учителя, расширявшие официально действующую программу, стремились

использовать новые, более эффективные методы преподавания, дававшие большие

возможности в формировании у учащихся патриотических взглядов и убеждений

(беседы, посещение музеев, экскурсии и т.д.). Выработкой новых методов

преподавания занимались такие видные земские педагоги как Н.Ф. Бунаков,

В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, Н.А. Корф, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский и

др.

К концу XIX века земства поднялись до уровня общегосударственного

понимания проблем народного просвещения. Земские учреждения организовывали

педагогические курсы для подготовки учителей, финансировали обучение в

педагогических классах, собирали съезды народных учителей. Многие земские

деятели занимались систематической переподготовкой учителей начальных школ.

Анализ идей земских деятелей позволяет выделить следующие ценностные

характеристики идеи народности, национального воспитания: уменьшить

непосредственное иностранное влияние на подрастающее поколение;

активизировать общественную деятельность в сфере образования, которая

позволит установить живую связь народа со школой; придать первенствующее

значение изучению наук, у которых предметом является Родина (русский язык,

история, русская литература, география с этнографией России); придать

школьной обстановке национальный характер в бытовом, религиозном,

эстетическом и всяких др. отношениях; укрепление в учащихся чувства

законности и уважения к науке.

Деятельность земств не ограничивалась только созданием школ. Земская

Учительская семинария им. К.Д. Ушинского была построена по «Проекту

Учительской семинарии» К.Д. Ушинского, написанного им в 1861 году после

анализа своей поездки в Германию. С конца 60-ых г.г. стали открываться

земские учительские семинарии, это прообраз наших современных

педагогических училищ. Подготовка народного учителя должна была быть

организована следующим образом:

1. Учительские семинарии представляли собой закрытые учебные заведения

- интернаты, куда поступали воспитанники из любого сословия по строгому

отбору.

2. Знания, получаемые в семинариях, должны отличаться глубиной,

энциклопедичностью, обстоятельностью и ясностью.

3. В семинарии учитель должен получить основательную психолого-

педагогическую подготовку.

4. Учитель должен получить хорошую методическую подготовку по разным

предметам и пройти педагогическую практику в специально организованной при

семинарии образцовой школе.

5. Кроме того, учительская семинария должна готовить своих

воспитанников не только к работе в народной школе, но и к жизни среди

народа, чтобы быть ему нравственным примером и оказывать необходимую в его

жизни помощь полезными знаниями.

Следующий этап развития идеи народности как основополагающей ценности

национальной образовательной системы можно проследить в концепциях русский

педагогов конца XIX века В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского,

В.Я. Стоюнина и др. Все они считали себя сторонниками и последователями

К.Д. Ушинского и в духе народности разрабатывали свои концепции,

представляли конкретные методики преподавания отдельных предметов, таких

как русский язык, словесность, отечественная история и др.

Заметное место в развитии приоритетных национальных ценностей

образования поиске образовательного идеала занимает П.Ф. Каптерев (1849-

1922).

Подлинно национальная школа в демократическом государстве, считал П.Ф.

Каптерев, должна всеобщим, обязательным для всех воспитательным

учреждением. Задача демократической школы - воспитывать и формировать у

молодежи демократические идеалы. «Каждый воспитываемый должен быть образуем

как добрый общественник» (20, С. 135). Особое значение он придавал

воспитанию у учащихся чувства гражданской ответственности, но воспитание

никак не должно было быть связано с вовлечением школьников в политику.

Подводя итог вышеизложенному, можно констатировать, что именно К.Д.

Ушинский разработал методологию поиска национального образовательного

идеала как основы реформирования национальной образовательной системы.

Методология поиска основывалась на единстве национального и

общечеловеческого, где преобладает приоритет национального и народного

начала в построении образовательной системы. Обосновал принципиально новую

базу развития образования, имеющую в своей основе родную культуру и язык.

Построение русской школы должно опираться на исторический опыт, на высокий

нравственный потенциал, на специфику жизни русского народа. Таким образом,

К.Д. Ушинский по сути дела впервые научно обосновал идею построения

национальной образовательной системы на основе идеи народности, как

ценностного ее основания, которое является основой развития национального

самосознания и выражает свой особенный идеал русского человека.

2.2. Роль гуманистических ценностей в развитии национальной

образовательной системы.

В общественно-философской мысли России середины XIX - конца XIX века мы

наблюдаем формирование активного интереса к вопросам существования

человека, его самоценности и свободы в обществе. В развитии национальной

образовательной системы наступает четвертый период (1871-1900 г.г). Это

время расцвета гимназического образования, своеобразный ренессанс

гимназического обучения, что выразилось в принятии нового устава гимназий

1871 г. Реальные гимназии устранялись, они переименовывались в реальные

училища.

Таким образом, в России оставался только один тип средних учебных

заведений - классическая гимназия (чаще всего они делились на мужские и

женские). Цель обучения оставалась та же - дать общее образование и

подготовить молодежь к поступлению в университеты. Срок обучения

устанавливался в 8 лет, а к нему добавлялся подготовительный класс для

детей 8-10 лет. Главными предметами становились древние языки, при этом

устанавливалась плата за обучение в 10-15 рублей, причем 10-15% обучающихся

(от всего числа учеников) освобождалась от уплаты. Введена логика и

география, уменьшены часы по Закону Божьему, чистописанию, рисованию,

черчению, а также учреждена система классных наставников.

В конце XIX века правительство стало стремиться придать гимназическому

образованию. Строго национальные русские черты, отказавшись от слепого

подражания западноевропейским аналогам. Происходят изменения в изучении

русского языка, словесности, а также истории, в которой стало меньше войн и

политики, а больше экономики и культуры. Были расширены курсы

естествознания, географии, в учебный план введены логика, законоведение.

Учебный год в России начинался 16 августа и заканчивался 1 июня (240 дней).

Во всех классах устанавливались переводные экзамены - устные и письменные.

Выдержавшие отлично экзамены получали похвальные листы, а по окончании

гимназии - аттестаты зрелости, автоматически дававшие право на поступление

на государственную службу. Лучшие ученики получали золотые и серебряные

медали и производились сразу же в чин при поступлении на государственную

службу. Словом, гимназии представляли собой самый популярный тип среднего

общего образования. В целом можно отметить гуманистические принципы

обучения в большинстве гимназий того времени и высокий итоговый уровень

образования, получаемого в них.

С середины XIX века христианизация начинает приобретать гуманистическую

направленность, что проявилось в борьбе между начальным руководящим

принципом официальной педагогики - смирением и послушанием и обновляемым

христианством, выступающим за свободного человека.

Показательным, в этом плане, выступают педагогические идеи и

деятельность С.А. Рачинского. Он видел в религии прежде всего основу

духовности ребенка в условиях отсутствия какого-либо научного образования в

сельской местности. В служителях церкви в условиях тогдашней деревни он

видел наиболее подготовленных учителей и замечал, что народ сам признает

духовенство свои учителем. Идеал образовательной системы в сельской школе

он видит в том, что она прежде всего учреждение воспитательное. В школе

С.А. Рачинского господствовали дух народной культуры, традиции сельской

общинности. Его школу можно назвать школой «добрых нравов». Ее программа

имела художественно-эстетическую направленность, жизнь в школе основывалась

на творческом труде, большую роль выполняли игра и праздники.

Школы С.А. Рачинского - образовательная система гуманистического типа.

Воспитательная система была основана на трех фундаментальных идеях:

гуманизме, народности и нравственности. Его школы ставили себе следующие

цели и задачи воспитания: развитие умственных сил ребенка; развитие его

воли; гармоничное развитие душевных сил воспитанника, сердца, чувств и

высших духовных дарований; создание нравственно-цельного характера; учить

детей для последующей жизни; воспитывать чувства долга и

благожелательности, дружбы и нежности; развивать твердость, стойкость,

самообладание, укреплять воспитанников для жизненной борьбы (36, С. 28).

Основной дидактической задачей было привитие ученикам умений. В основу

своей школы он положил псалтырь и произведения А.С. Пушкина. С.А. Рачинский

утверждал, что сама грамотность есть средство в жизненной борьбе. Научные

знания следует дополнять различными практическими знаниями и умениями. При

этом использовался такой методический прием, как самостоятельный учебный

труд учеников при помощи и под руководством учителя. Сухие задачи по

арифметике, горе гимназистов, их родителей и репетиторов, были в школе С.А.

Рачинского любимейшим упражнением и даже забавой, которой занимались на

всех переменах, наперебой требуя от учителя разных задачек на умножение,

деление и прочее, а их надо было решать в уме. В его школе обучали культуре

земледелия, пчеловодства и садоводства, основам плотницкого и столярного

дела, приобщали к народным промыслам, которые становились предметами почти

общеобразовательными.

В школах С.А. Рачинского культивировался индивидуальный подход в

обучении и воспитании. За воспитание в классе отвечал учитель - классный

наставник. Характер взаимоотношений в школе был семейный. Первым условием

семейного воспитания считались дружеские отношения с учениками. Учитель в

школах С.А. Рачинского впервые в российском образовании была предназначена

роль старшего друга.

Эффективными были признаны такие принципы и формы воспитания, как:

большая свобода во всем, что не несет в себе зла; разрешение конфликтов

внутри коллектива; разнообразные занятия по интересам в свободные часы;

годовой цикл школьных торжеств, праздников.

Таким образом, «во главу угла» в сельской школе С.А. Рачинского было

поставлено воспитание. Главным в школе был ее дух. Воспитательная задача

школы состояла в том, чтобы развить в детях те духовные сокровища, которыми

богата душа русского народа.

Именно в этот период начинает активно развиваться светский подход во

взглядах на человека. Этот подход зародился у революционных демократов, о

чем было изложено выше. Гуманистическая направленность их взглядов

концентрировалась вокруг уважения к человеческой личности, демократизма

образовательной системы, ее народности, неотделимости личного счастья от

общественного блага, признание прав и свобод человека, необходимость

общечеловеческого образования. Они породили идеал гуманистической

педагогики, которая в ценности-цели образовательной системы закладывает

идею уважения ребенка как личности.

Идея о гуманистическом характере образовательной системы затем была

развита К.Д. Ушинским, который предпринял попытку внедрить ее в

педагогическую практику. Образовательная система может формировать

гуманного человека в том случае, если она опирается на принцип народности.

Содержание этого принципа у К.Д. Ушинского носило гуманистический характер,

связанный, прежде всего, с верой в добрые силы и высокий нравственный

потенциал русского народа, а также с любовью к Родине. Следовательно,

заключает К.Д. Ушинский, необходимо опираться на национальные качества,

специфику жизни и общего духа русского народа. Для решения этой задачи К.Д.

Ушинский выдвигает несколько элементов принципа гуманистического

воспитания, основанных на личностном подходе к ученику и воспитаннику:

знать ребенка, понимать душу ребенка, верить в способности и силы ученика,

опираться на стремление ребенка к активной деятельности. Задача

воспитателя, подчеркивает он, состоит в том, чтобы создать условия для

свободной деятельности и научиться отличать упрямство, каприз от

потребности к свободной деятельности. Стремление ребенка к свободной и

сознательной заложено изначально от рождения. Именно создание условий для

свободной творческой деятельности способно дать толчок для саморазвития,

самовоспитания и самообразования.

Гуманистические идеи Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского стали знамением

развернувшегося общественно-педагогического движения в 60-ых г.г. XIX в.

Оно выступало в рамках европейской мировоззренческой позиции, согласно

которой подлинный гуманизм в обществе невозможен без свободной независимой

личности, но и имело явный российский характер, т.к. опиралось на идеи,

выработанные философской мыслью этого периода.

Ярким примером нам служат философские искания В.С. Соловьева (1853-1900

г.г.). При упадке нравов и остром дефиците человечности в России того

периода его понимание человека основывалось как на идеях религиозно-

христианском учении и сущности человека, так и на становящейся популярной в

конце XIX века идеи свободы личности. Он использует не только религиозные,

но и светские понятия, так как, отталкиваясь от реальной действительности,

выражает истину через разум и веру. Именно в вере в человека и заключается

философско-религиозная основа гуманизма. В качестве ценности, как

естественных корней нравственности, В.С. Соловьев определяет чувства -

стыд, жалость, благочестие, т.е. личные ценности, выводящие человека на

связь с «племенной душой мира». Сравнивая человека с Божеством, он

подчеркивал, что гуманизм есть вера в человека, а истинный гуманизм есть

вера в богочеловека. Веруя в человека, необходимо сделать его свободным,

т.к. человек представляется В.С. Соловьеву «деятелем», и «во всех сферах

человеческой деятельности есть стремление к свободе».

В конце XIX века к светскому направлению присоединились отечественные

естествоиспытатели, также горячо ратовавшие за гуманизм (Н.Н. Бекетов, Д.И.

Менделеев, П.А. Кропоткин и др.). Провозглашая заповеди гуманизма, они

выступали, прежде всего, за такую науку, которая способствовала бы

этическому и нравственному прогрессу человечества. Большое влияние оказала

эволюционная теория, разработанная Ч. Дарвином. Мыслители, принявшие эту

теорию за основу, выдвигают идею о постепенном развитии не только всех

живых существ, общественных учреждений и верований, но и нравственных

понятий и качеств человека. Так, П.А. Кропоткин развил идеи эволюционной

теории и противопоставил их религиозному направлению. Тезис христианского

учения «не делай другому того, чего не хочешь, чтобы делали тебе, иначе

будешь в аду». Он считает не гуманным и противопоставляет ему

нравственность, которая выясняется из знакомства со всем живым миром. П.А.

Кропоткин говорит: «Поступай с другими так, как бы ты хотел, чтобы в тех же

условиях другие поступали с тобой».

Таким образом, светский гуманизм П.А. Кропоткина основан на уважении к

личности, справедливости и равенстве, на приоритете нравственного начала в

человеческой деятельности, признании полнейшей свободы личности и свободы

развития всех ее способностей.

На основе вышеизложенного можно заключить, что в России конца XIX века

в общественно-философской мысли на основе как светского, так и религиозного

подходов формируется понятие гуманизма, в котором концентрируется целостный

взгляд на человека. Сущностными характеристиками являются:

общечеловеческие, опирающиеся на христианскую мораль и нравственность

(любовь к человеку, вера в человека и его духовные силы, уважение к

человеку); демократические, опирающиеся на идею о равенстве и братстве

(свобода личности, народность); формирующие, опирающиеся на целостный

подход к взглядам на человека (усовершенствование личности, подъем

самосознания личности до стремления к самоусовершенствованию) (23). Эти

философские, общенаучные идеи о сущности гуманизма порождают новое

направление в развитии педагогики в России конца XIX века - гуманистическую

педагогику. Такие мыслители как В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой

и др. пытались найти новые подходы к воспитанию и образованию и сделать

педагогику «точной» наукой, основанной на достижениях смежных наук о

человеке.

Идеал новой, гуманистической школы в исканиях русских педагогов конца

XIX века становится приоритетным направлением не только их научных, но и

практических интересов. Педагогическая мысль, будучи трансформатором

передовых философских идей того времени, вобрав в себя все составляющие

гуманистического мировоззрения, выработала собственное понимание

гуманистической парадигмы в педагогике, которая включала в себя любовь к

ребенку, веру в добрые силы детской души, ценностное отношение к личности

ребенка, заключающееся в уважении и понимании; создание условий для

свободной деятельности ребенка; учет возрастных, природных и индивидуальных

особенностей ребенка и создание условий для саморазвития, самообразования и

самовоспитания.

Таким образом, формирование приоритетных национальных ценностей

образования неразрывно связано с общей социально-политической ситуацией в

стране. С этой точки зрения, усиление демократических начал в развитии

школы, наметившееся после реформ 60-ых г.г. создание земской школы и

возрастающая роль общественности в сфере образования оказывали благотворное

воздействие на решение проблем национальной школы. Стала возможной задача

образовать весь народ, просветить всю Русь школой, ученьем, дать

подраставшим поколениям общечеловеческое развитие, сочетая его с

национальными формами жизни.

Передовая русская педагогика конца XIX века развивалась в русле новой

культурной традиции, являлась одной из важнейших ее ветвей. Наиболее яркие

ее представители не только отчетливо сознавали историческую ограниченность

и обреченность консервативной официально-охранительной педагогики, усердно

сохранившей свою приверженность обветшалой формуле «самодержавие,

православие, народность», но и всю пагубность слепого подражательства

буржуазной педагогике Запада, выступавшей нередко с откровенной

апологетикой «рационального капиталистического строя и предававшей забвению

такие понятия, как «духовность, самобытность, личность».

Изложенное свидетельствует, что процесс определения приоритетных

национальных ценностей образования совершался в двух основных направлениях:

теоретико-ориентированном и практико-ориентированном.

Ведущими началами приоритетов выступали: национальное как противовес

националистическому; народное, исключающее космополитический характер

образования и признающее в качестве ведущих его черт - патриотизм,

гражданственность, общественность, ответственность перед настоящим и

будущим России, не игнорирующее общечеловеческие, мировые и духовные

ценности, а тесно связанные с ними.

Выводы по второй главе.

В общественно-философской мысли России середины XIX века мы наблюдаем

формирование активного интереса к вопросам существования человека, его

самоценности и свободы в обществе. В развитии национальной образовательной

системы наступает четвертый период (1871-1900 г.г.). Это время расцвета

гимназического образования, своеобразный ренессанс гимназического обучения,

что выразилось в принятии нового устава гимназий 1871 г. Реальные гимназии

устранялись, они переименовывались в реальные училища и, по сути, вообще не

считались общеобразовательными средними учебными заведениями.

К концу XIX века гимназия стала основным учебным заведением, дающим

общее образование и позволяющим поступать не только в высшее учебное

заведение, но и на государственную службу в определенном чине. Уровень

преподавания и квалификация преподавателей, введение института классного

наставничества свидетельствовали о движении государственной школы в сторону

гуманистической педагогики. Школа начинала приобретать национальные русские

черты.

Религия в школе стала рассматриваться как эстетическое постижение

духовной культуры, традиций народа и сельской общности. Основные принципы

сельской школы, выдвинутые С.А. Рачинским (гуманизм, народность,

нравственность), были созвучны с общими веяниями в отечественной

педагогике. Национальная русская школа должна была быть школой христианских

учений и добрых навыков и формировать у воспитанника, прежде всего,

нравственно-цельный характер. Философско-религиозные идеи о любви и

свободе, о вере в человека, о стремлении человека к усовершенствованию

раскрывают гуманистический характер исканий общества в середине XIX - конце

XIX века. Фактически вся религиозная российская философия конца XIX века

развивалась под знаком идей В.С. Соловьева. Эти идеи о том, что человек

есть саморазвивающийся объект, который из религиозной мысли проникает в

педагогику. Это не отрывало Российскую школу от Запада, а развивало ее в

русле общемировых тенденций, т.к. христианство всегда было важным элементом

воспитания у всех народов, но христианство, раскрепощающее личность.

На основе вышеизложенного можно заключить, что в России конца XIX века

в общественно-философской мысли на основе как светского, так и религиозного

подходов формируется образовательный идеал на основе понятия гуманизм, в

котором концентрируется целостный взгляд на человека. Сущностными

характеристиками образовательного идеала являются: общечеловеческие,

опирающиеся на христианскую мораль и нравственность (любовь к человеку,

вера в человека и его духовные силы, уважение к человеку); демократические,

опирающиеся на идею о равенстве и братстве (свобода личности, народность);

формирующие, опирающиеся на целостный подход к взглядам на человека

(усовершенствование личности, подъем самосознания личности до стремления к

самоусовершенствованию). Эти идеи порождают новую направленность в

реформировании образовательной системы России конца XIX века -

гуманистическую, которая основывалась как на религиозном, так и светском

понимании гуманизма. Они реализовались в поиске новых подходов к воспитанию

и образованию попытке сделать педагогику «точной» наукой, основанной на

достижениях смежных наук о человеке (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Л.Н.

Толстой и др.).

Заключение

1. Отличительной особенностью развития российского общества на

современном этапе выступает стремление к поиску национальной идеи,

консолидирующей прогрессивные, творческие силы всего социума. В основе

национальной идеи лежит позитивное восприятие своего исторического

прошлого, отыскание глубинных смыслов общественного бытия через осмысление

собственных национальных корней и возрождение лучших народных традиций.

2. Рассмотрение философско-педагогических исканий в России XIX века

позволило определить образовательный идеал как многомерное, сложное и

противоречивое понятие, сущностная характеристика которого

складывается из множества точек зрения, носящих философский,

религиозный, социальный, политический и педагогический характер.

Представители революционно-демократического направления в поисках

идеала национальной образовательной системы ориентируются на

демократических, общественных, народных принципах в воспитании и в качестве

ценностных ее оснований предлагают: уважение к человеческой личности,

демократизм, народность, неотделимость личного счастья от общественного

блага, признание прав и свобод человека, необходимость общечеловеческого

блага, признание прав и свобод человека, необходимость общечеловеческого

образования.

С началом общественно-педагогического движения это понятие стало

приобретать и педагогические характеристики. Наиболее ярко идея народности

проявилась в педагогических концепциях Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и др.

Эта идея тесно связана с набиравшей силу в тот период гуманистической

парадигмой. Преломляя общественно-политические идеи просветителей первой

половины XIX века о сущности человека и его роли в обществе и государстве,

педагоги-исследователи наполняют традиционную педагогику демократическими и

гуманистическими принципами, обосновывая их на основе принципа народности.

3. Ретроспективный анализ показывает, что процесс становления и

развития образовательной системы России XIX века, на основе

образовательного идеала, носил субъективный характер, соответствовал

становлению государственной системы образования, развитию общественно-

педагогических идей и прошел четыре основных периода: первый период (1802-

1829 г.г.), второй период (1829-1849 г.г.), третий период (1849-1871 г.г.),

четвертый период (1871-1900 г.г.). В реальной практике национальная

образовательная система, ориентирующаяся на гуманистический образовательный

идеал, была представлена единичными образцами передового педагогического

опыта.

4. В общественно-философской мысли России середины XIX века мы

наблюдаем формирование активного интереса к вопросам существования

человека, его самоценности и свободы в обществе. Социальные характеристики

человека выделяются в это время, как условие взаимодействия личности и

общества, общества в котором сущность человека рассматривается через

глубокое понимание его внутреннего мира.

Проведенный анализ становления образовательной системы на основе поиска

образовательного идеала позволяет выделить одну из тенденций ее развития.

Система образования как социальный институт государства и общества требует

постоянных преобразований, реформирования. Однако, стратегии реформирования

могут быть разными. В анализируемый период доминировала стратегия

реформирования «сверху», от государства, которая основывалась на теории

педагогического классицизма и вела к нивелированию, унификации,

единообразию в идеологии образования, что приводило к закрытости школы,

казенщине, бюрократизму. Идеи о гуманистическом образовательном идеале

практически не были востребованы в педагогической практике. Итак,

российская образовательная система, приняв в качестве ценностей-целей идеи

гуманистического образовательного идеала в аспекте народного и

национального, к концу XIX века приобретала цивилизованные черты.

Литература

1. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии

развития отечественного образования. - М., 1994.

2. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. - М.,

1997.

3. Белинский В.Г. Полн. собр. соч. - М., 1959.

4. Белинский В.Г. Избр. пед. соч. - М., 1982.

5. Бердяев Н.А. Русская идея. Основные проблемы русской мысли XIX века и

начала XX века. О России и русской философской культуре. - М., 1990.

6. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических

теориях и системах воспитания. - Ростов н/Д, 1999.

7. Волков Г.Н. Этнопедагогика. - М., 1999.

8. Вопросы истории педагогики. - М., 1973.

9. Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России. - М., 1978.

10. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. - М., 1974.

11. Добролюбов Н.А. Полн. собр. соч., в 6-ти томах. - М., 1936.

12. Добролюбов Н.А. Избр. пед. соч. - М., 1986.

13. Егоров С.Ф. Теоретические проблемы содержания обучения в

общеобразовательной школе России конца XIX - начала XX веков. - М., 1985.

14. Егоров С.Ф. Основные проблемы дидактики в России XIX века. - М., 1982.

15. Жураковский Г.Е. Основные направления и тенденции в развитии

педагогической науки конца XIX - начала XX веков. - М., 1980.

16. Избранные социально-политические и философские произведения

декабристов. - М., 1951. Т. 2.

17. Из истории дореволюционной мысли и школы. - М., 1974.

18. История педагогики в России. Хрестоматия. - М., 1999.

19. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные

педагогические сочинения. - М., 1982.

20. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. - М., 1982.

21. Кирьякова А.И. Ориентация школьников на социально значимые ценности. -

Ленинград, 1991.

22. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование. Традиции и перспективы. -

М., 1993.

23. Куликова С.В. Гуманистическая направленность педагогической мысли и

учебных заведений нового типа в России конца XIX - XX веков // Автореф.

канд. пед. наук. - Волгоград, 1996.

24. Лебедев П.А. Вопросы методологии истории русской и всеобщей педагогики

в трудах П.Ф. Каптерева // Советская педагогика, 1983, № 3.

25. Лекции по истории отечественной педагогики. - М., 1995.

26. Менделеев Д.И. О направлении русского просвещения и о необходимости

подготовки учителей // Антология педагогической мысли России середины XIX

- начала XX веков. - М., 1990.

27. Мироненко С.В. Самодержавие и реформы. - М., 1989.

28. Народное образование и педагогическая мысль России XIX века. - М.,

1980.

29. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания

(вторая половина XIX - 90-ые г.г. XX в.в.). Под редакцией З.И. Раквина. -

М., 1997.

30. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. - Мн., 1998.

31. Педагогическое наследие: Белинский В.Г., Герцен А.И., Чернышевский

Н.Г., Добролюбов Н.А. / Сост. А.Ф. Смирнов. - М., Педагогика, 1987.

32. Педагогика и политика в образовании России конца XIX - начала XX веков.

- М., 1991.

33. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. - М., 1985.

34. Писарев Д.И. Избр. пед. соч. - М., 1984.

35. Равкин З.И., Пряникова В.Г. Теоретические вопросы исследования

приоритетных национальных ценностей образования (историко-педагогический

аспект). Национальные ценностные приоритеты сферы образования и

воспитания. Под ред. З.И. Равкина. - М., 1997.

36. Рачинский С.А. Сельская школа. Сборник статей. - М., 1991.

37. Руденко Ю.Н. Методы воспитания «нового человека» в русской педагогике

второй половины XIX века. - М., 1982.

38. Савин М.В. Развитие гуманитарного образования в России середины XIX -

начала XX в.в. // Педагогика и политика в образовании России конца XIX -

начала XX в.в.: Материалы конференции молодых ученых. - М., 1997.

39. Сергеенкова В.В. Правительственная политика в области начального

образования в России второй половины 60-ых г.г. XIX века. - М., 1980.

40. Соловьев В.С. Философия всеединства. - М., 1991.

41. Стоюнин В.Я. Мысли о наших гимназиях // Антология педагогической мысли

России второй половины XIX - начала XX веков. - М., 1990.

42. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. - Л., 1960.

43. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. - М., 1954.

44. Ушинский К.Д. Сочинения, АПН РСФСР. - М., 1948-1951.

45. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, в 8-ми томах. - М., 1951.

46. Философский энциклопедический словарь. - М., 1983.

47. Циркульников А.И. Из тайных архивов русской школы. - М., 1992.

48. Чернышевский Н.Г. Избр. пед. соч. - М., 1983.

49. Юркевич П.Н. Курс общей педагогики. - М., 1969.

Страницы: 1, 2, 3