Народные сказки как средство воспитания детей школьного возраста

волшебной сказки является не изложение полезной информации о внешнем мире,

а те процессы внутренней жизни, которые протекают в душе человека.

Таким образом, целью терапевтических метафор и сказок является

инициация сознательного, либо подсознательного трансдеривационного поиска,

который может помочь человеку в использовании личных ресурсов для такого

обогащения модели мира, в котором он нуждается, чтобы суметь справиться с

занимающей его проблемой.

Трудно отвергнуть то обстоятельство, что нельзя придумать для другого

человека метафору, имеющего для него большее значение, чем метафора,

придуманная им самим для самого себя. Это есть "направленность фантазий" -

клиент следует какой-либо фантазии по собственному выбору, и направляется

комментариями и вопросами терапевта, чтобы обратиться к потенциально

значимым аспектам этих фантазий.

Один из способов утилизации метафор, который имеет сходство с техникой

направленных фантазий, заключается в том, чтобы переложить ответственность

за разрешение метафоры, сконструированной терапевтом, на клиента, его можно

попросить завершить (то есть, разрешить) метафорическую сказку, начатую

терапевтом. Такой подход особенно эффективен в детской психотерапии,

поскольку дети обычно чрезвычайно чувствительны к разным историям, легко

воспринимают реальность их персонажей и без труда генерируют креативные

разрешения (7, с. 152-153(.

Позволяя ребенку быть умным, находчивым, смелым, уверенным и красивым

в облике сказочного персонажа, психолог дает разрешение (3, с. 232-234(, то

есть возможность освободиться от предписания, наложенного родителями. При

этом разрешение должно быть гибким и подвижным и не иметь ничего общего с

вседозволенностью.

Важнейшие разрешения - это разрешения любить, изменяться, успешно

справляться со своими задачами.

Проигрывая ситуации в сказке и реализуя разрешения в воображении,

ребенок понемногу освобождается от рамок, наложенных родительскими

лозунгами и директивами, учится использовать новые для себя способы

поведения, реагирования. А, попробовав новый путь однажды, он смелее шагнет

на него в следующий раз.

Итак, сказки являются прекрасным примером использования метафоры, как

литературного, так и терапевтического приема. Написанные или рассказанные

красочным, образным языком, они заключают в себе глубокий психологический

смысл. Не всякая литература оказывает лечебное воздействие, поэтому

необходимо чувствовать тонкое различие между литературной и терапевтической

метафорой. У них есть одна общая черта - соотнесенность, то есть

способность вызвать у читателя или слушателя синхронность восприятия

метафоры и ее содержания. Это восприятие может происходить на нескольких

уровнях, и вот здесь эти два вида метафор расходятся. Если главной целью

литературной метафоры является описательность, то терапевтическая метафора

ставит своей задачей изменение, новое толкование, создание иной школы

ценностей. Чтобы получить такой результат, терапевтическая метафора должна

обладать образностью литературной метафоры и быть ситуационно близкой

личному опыту человека. Содержание рассказа (характеры, события,

обстановка) должно быть созвучно привычному мироощущению слушателя и

изложено понятным языком.

Наиважнейшей функцией терапевтической метафоры является создание

разделенной феноменологической реальности, когда ребенок погружается в мир,

созданный терапевтом с помощью метафоры. Таким образом, устанавливается

трехсторонняя эмпатическая связь между ребенком, психологом и

повествование, что позволяет ребенку отождествлять себя с его персонажами и

событиями. В этом ощущении тождественности и заключается преобразующая сила

метафоры.

Чтобы рассказ оставил отпечаток на реальной жизни ребенка, должен

образоваться мостик понимания между ребенком и событиями повествования.

Удачная терапевтическая метафора достигает этого предельно точным

изложением проблемы ребенка, чтобы он перестал ощущать свое одиночество, но

и не слишком прямым, чтобы не вызвать у ребенка чувства смущения, стыда или

сопротивления.

Как только произошла идентификация ребенка с событиями и героями

сказки, вместо чувства обособленности приходит чувство разделенного

переживания. Однако все это происходит не совсем осознанно. В этом и

заключается некая утонченность терапевтической метафоры. Смысл

рассказанного "попадает в точку", но отстраненным путем. Проблема хоть и

высвечивается, но предстает спокойно расплывчатой; повествование хоть и

пробуждает скрытые возможности и способности, но неким обобщенным и отнюдь

не напористым образом.

Глава 2. Полоролевая идентификация и формирование полоролевых стереотипов у

детей.

В понятие идентификации пола разные авторы вкладывают неодинаковый

смысл. Некоторые отождествляют ее, главным образом, с актом имитации.

Другие, напротив, расширяют это понятие, видя в ней одну из важнейших форм

психической деятельности.

Под термином половая идентификация мы понимаем:

отождествление своего "я" чужому, принятому за "образец" или "эталон"

(заимствование манеры поведения и ряда личностных черт);

привязанность к объекту, с которым индивид себя идентифицирует, "вживание"

его в образ и готовность к эмоциональному сопереживанию;

сравнительная легкость осуществления идентификации за счет использования

готовых поведенческих и эмоциональных стереотипов;

необходимость признания принадлежности индивида к данному полу другими

личностями.

В норме идентификация пола протекает естественно, как само собой

разумеющееся явление, и не требует активности сознания.

Личность не может слепо следовать одним и тем же эмоциональным и

поведенческим стереотипам, повторяя одни и те же образцы полового поведения

без учета конкретной ситуации. В коррекции нуждаются и образ, с которым в

детские годы установилась эмоциональная связь, и эталоны "мужественности" и

"женственности" и т.п.

Полоролевая идентификация - это процесс и результат приобретения

ребенком психологических черт и особенностей поведения человека одного и

того же с ним или другого пола.

Психосексуальное развитие - результат половой социализации, в ходе

которой индивид усваивает определенную половую роль и правила сексуального

поведения. Решающее значение, как полагает Кон И. С., здесь имеют

социальные факторы: структура деятельности, взаимоотношения со значимыми

другими, нормы половой морали, возраст и типичные формы раннего

сексуального экспериментирования, нормативное определение супружеских ролей

и т.д. (11, с. 192(.

Больше всего информации имеется о подростковой и юношеской

сексуальности, о детстве известно гораздо меньше вследствие

методологических трудностей изучения и особой деликатности сюжета.

Как ни фрагментарны научные данные, не подлежит сомнению, что

психосексуальное развитие человека начинается с формирования половой

идентичности младенца, причем решающую роль в этом процессе играют

взрослые. Определив паспортный пол младенца, родители и другие взрослые

начинают обучать ребенка его половой роли, внушая ему, что значит быть

мальчиком или девочкой. Хотя разница в характере социализации мальчиков и

девочек не всегда осознанна, она весьма существенна. "В какой мере эти

различия обусловлены целями воспитания, а в какой естественными различиями

в поведении мальчиков и девочек (например, тем, что мальчики всегда более

активны и агрессивны) - вопрос открытый, но эти различия существуют всюду

и, так или иначе, преломляются в сознании ребенка" (11, с. 193(.

Различия полов в отношении самоутверждения, силы темперамента и

агрессивности. Вероятно, имеют биологическую природу. Хотя точные

механизмы, лежащие в основе этих явлений, остаются неизвестными, не

приходится сомневаться, что существуют биологически детерминированы половые

различия стиля поведения, причем эти различия отмечаются с раннего детства.

Девочки и женщины обычно более зависимы, конформны, консервативны,

эмоциональны, тревожны, слезливы и привередливы. Эти черты чаще всего

становятся более явными, начиная со школьного возраста. В плане

формирования перечисленных выше различий играют важную роль социальные и

культурные воздействия.

Хорошо известны различия в отношении общества к мужчинам и женщинам и

различия в их социальных ролях. Даже в детстве матери обращаются с

мальчиками и девочками по-разному и неодинаково разговаривают с ними.

Вероятно, различия в типах родительского поведения отчасти являются

следствием различий самих людей. Однако представления родителей о том, как

должны вести себя мальчики и девочки, во все возрастающей степени

определяют то, какие сами родители будут одобрять, а какие осуждать.

Заметно, что мальчики более склонны к проявлению агрессивности, чем

девочки, и это, в частности, объясняется тем, что обладание некоторыми

близкими к агрессивному формами поведения (настойчивость, активное,

напористое поведение, не боящееся конфликтов) поощряется у мальчиков, а у

девочек запрещается. Образ мужчины как защитника и воина входит в мужской

социально-личностный стереотип. Девочкам же с самого раннего возраста

категорически запрещается вести себя агрессивно, так как в женский

социально-психологический стереотип входят противоположные агрессивности

качества: доброта, мягкость, сопереживание, сочувствие, женственность.

Первичная половая идентичность, то есть сознание своей половой

принадлежности, формируется у ребенка уже к полутора годам, составляя

наиболее устойчивый, стержневой элемент его самосознания. С возрастом объем

и содержание этой идентичности меняются, включая широкий набор маскулинных

и феминных свойств.

Двухлетний ребенок знает свой пол, но еще не умеет обосновать эту

атрибуцию. В три - четыре года ребенок уже осознанно различает пол

окружающих людей, но часто ассоциирует его с чисто внешними признаками

(например, с одеждой). В шесть - семь лет ребенок окончательно осознает

необратимость половой принадлежности, причем это совпадает с бурным

усилением половой дифференцировки поведения и установок, мальчики и девочки

по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, проявляют

разные интересы, стиль поведения и т. д.; такая стихийная половая

сегрегация (однополые компании) способствует кристаллизации и осознанию

половых различий.

По каким признакам дети определяют свою и чужую половую

принадлежность, до конца не ясно. Уже в три - четыре года половая

принадлежность ассоциируется с определенными соматическими (образ тела,

включая гениталии) и поведенческими свойствами, но приписываемое им

значение и соотношение таких признаков могут быть различными. Важно

подчеркнуть, что осознание ребенком своей половой роли предполагает и

определенное отношение к ней. Во-первых, это полоролевая ориентация,

представление индивида о том, насколько его качества соответствуют

ожиданиям и требованиям мужской или женской роли. Во-вторых, это

полоролевые предпочтения, то, какую половую роль индивид предпочитает; это

выясняется вопросами типа: "Кем бы ты предпочел быть - мальчиком или

девочкой?" и экспериментами, в которых ребенок вынужден выбирать между

мужским и женским образцом или ролью. Несовпадение полоролевых предпочтений

и половой идентичности обычно, так или иначе, проявляется в поведении

ребенка и становится предметом обсуждения и оценки со стороны взрослых и

сверстников.

Психологические механизмы половой социализации и формирования половой

идентичности изучены слабо. Здесь существуют три альтернативные теории.

Теория идентификации, уходящая корнями в психоанализ, подчеркивает

роль эмоций и подражания, полагая, что ребенок бессознательно имитирует

поведение взрослых представителей своего пола, прежде всего, родителей,

место которых он хочет занять.

Теория половой типизации, опирающаяся на теорию социального научения,

придает решающее значение механизмам психического подкрепления: родители и

другие люди поощряют мальчиков за маскулинное поведение, и осуждают их,

когда они ведут себя женственно. Как пишет Уолтер Мишел, "половая типизация

- это процесс, посредством которого индивид усваивает полодиморфические

образцы поведения; сначала он научается различать дифференцируемые по полу

образцы поведения, затем распространять этот частный опыт на новые ситуации

и, наконец, выполнять соответствующие правила" (11, с. 195(.

Теория самокатегоризации, опирающаяся на когнитивно-генетическую

теорию, подчеркивает познавательную сторону этого процесса и особенно

значение самосознания: ребенок сначала усваивает представление о половой

идентичности, о том, что значит быть мужчиной или женщиной, затем

определяет себя как мальчика или девочку и после этого старается

сообразовать свое поведение с тем, что кажется ему соответствующим такому

определению.

В свете теории половой типизации ребенок мог бы сказать: "Я люблю

поощрения; меня поощряют, когда я делаю "мальчиковые" вещи, поэтому я хочу

быть мальчиком", а в свете теории самокатегоризации: "Я мальчик. Поэтому я

хочу делать "мальчиковые" вещи и такое поведение доставляет мне

удовольствие". Каждая из этих теорий содержит какую-то долю истины, но ни

одна не объясняет всех известных фактов.

Главное возражение против теории идентификации - неопределенность ее

основного понятия, которое означает и уподобление себя другому, и

подражание, и отождествление себя с другими. Защитная идентификация

мальчика с отцом из страха перед ним (фрейдовский Эдипов комплекс) имеет

мало общего с подражанием, основанным на любви. Подражание свойствам отца

как личности нередко смешивают с усвоением его социальной роли (отец как

властная фигура). Фактически образцом, идеалом для мальчика часто служит не

отец, а какой-то другой мужчина (реальный человек, литературный или

зрелищный персонаж). Кроме того, поведение детей не всегда основано на

подражании поведению взрослых.

Теорию половой типизации упрекают в механистичности. Ребенок в ней

скорее объект, чем субъект социализации. С этих позиций трудно объяснить

появление многочисленных и не зависящих от воспитания индивидуальных

вариаций и отклонений от половых стереотипов; кроме того, многие

стереотипные маскулинные и феминные реакции складываются стихийно,

независимо от обучения и поощрения и даже вопреки им.

Теория самокатегоризации в известной мере синтезирует оба подхода,

предполагая, что представления ребенка о нормативном для его пола поведения

зависит как от его собственных наблюдений за фактическим поведением мужчин

и женщин, служащих ему образцами, так и от одобрения или неодобрения,

которое такие его поступки вызывают у окружающих. Однако уязвимое звено

этой теории в том, что полоролевая дифференцировка поведения начинается у

детей гораздо раньше, чем у них складывается устойчивое сознание своей

половой идентичности.

Возможно, эти теории нужно считать не столько альтернативными, сколько

взаимодополнительными. Они описывают процесс половой социализации с разных

точек зрения: теория половой типизации - с точки зрения воспитателей,

теория самокатегоризации - с точки зрения ребенка. Кроме того, в центре

внимания когнитивно-генетической теории стоят процессы категоризации,

теория половой типизации анализирует процессы обучения и тренировки, а

теория идентификации - эмоциональные связи и отношения. Соотношение этих

процессов может быть не совсем одинаково на разных этапах развития ребенка.

В настоящее время появились и другие подходы к изучению психологии

усвоения ребенком половых ролей. Например, процесс усвоения ролей

рассматривается как аналогичный усвоению языка или любой другой системы

правил (половая роль ни что иное, как некое правило).

Помимо родителей, исключительно важным, универсальным агентом половой

социализации является общество сверстников как своего, так и

противоположного пола. Оценивая телосложение и поведение ребенка в свете

своих, гораздо более жестких, чем у взрослых критериев

маскулинности/феминности, сверстники тем самым подтверждают или ставят под

вопрос его половую идентичность и полоролевые ориентации. Особенно велика

роль сверстников для мальчиков, у которых полоролевые нормативы и

представления (каким должен быть настоящий мужчина) обычно более жестки и

завышены, чем у девочек. "Объясняется ли это тем, что маскулинные черты

традиционно ценятся выше феминных, или общебиологической закономерностью,

по которой на всех уровнях половой дифференцировки формирование мужского

начала больших усилий, чем женского, и природа делает здесь больше ошибок -

вопрос открытый" (11, с. 197(.

Сверстники также являются главным посредником в приобщении ребенка к

принятой в обществе, но скрываемой от детей системе сексуального

символизма. Нарушение полоролевого поведения ребенка сильно сказывается на

отношении к нему сверстников: феминные мальчики отвергаются мальчиками,

зато их охотно принимают девочки, а маскулинных девочек легче принимают

мальчики, нежели девочки. Однако есть одно важное различие: хотя девочки

предпочитают дружить с феминными сверстницами их отношение к маскулинным

девочкам остается положительным; напротив, мальчишеские оценки феминных

мальчиков резко отрицательны. Отсутствие общения со сверстниками в

предподростковом возрасте может существенно затормозить психосексуальное

развитие ребенка, оставив его не подготовленным к сложным переживаниям

пубертата.

Итак, половые роли - это дифференциация деятельности, статусов, прав,

обязанностей индивидов в зависимости от их половой принадлежности. Половая

идентичность означает усвоение половых ролей индивидом.

Социально-психологическое понятие половой роли описывает социальные

установки и специфические формы деятельности, которые в данном обществе

считаются типичными или наиболее подходящими для представителей данного

пола; дифференциация "мужских" и "женских" ролей касается в первую очередь

общественно-производственных и семейных функций, но с ней всегда

ассоциируются также представления о типичных психологических, личностных

свойствах, способностях и направленности интересов мужчин и женщин.

Половые роли всегда связаны с определенной нормативной системой,

которую личность усваивает и преломляет в своем сознании и поведении.

Половые роли изучаются на трех различных уровнях:

1. Макросоциальный - дифференциация социальных функций по половому

признаку и соответствующие культурные нормы.

2. Межличностный - половые роли в рамках конкретной системы совместной

деятельности (например, роли матери и жены в конкретной семье).

3. Интраиндивидуальный - половая роль производна от особенностей

конкретной личности, от представлений человека о том, каким должен

быть мужчина или женщина, на основе осознанных и неосознанных

установок и жизненного опыта.

Можно считать твердоустановленным, что психосексуальное развитие

человека в целом, включая и его половую идентификацию, является продуктом

совместного действия биологических и социальных сил. Нормальное

биологическое развитие еще не делает человека мужчиной или женщиной в

социально-психологическом и личностном смысле. Для этого биологические

характеристики должны быть дополнены психологическим полом, который

включает в себя определенную сексуальную идентичность, то есть сознание и

чувства своей половой принадлежности, связанные с нею психосексуальные

ориентации (например, влечение к противоположному полу) и социосексуальные

ориентации, то есть интернализованную систему половых ролей, в свете

которой индивид различает критерии "мужественности" и "женственности",

оценивает себя по этим критериям, претендует на соответствующую

деятельность и социальный статус и т.д. Эти представления в большей степени

зависят от культурных норм и влияния окружающих людей. Отсюда - возможность

широкого круга индивидуальных особенностей, возможность разнообразных

конфликтов и даже психосексуальных аномалий.

"Самый важный индикатор будущей гомосексуальности ребенка - гендерное

несоответствие, которое в некоторых случаях, но далеко не всегда,

сочетается с особенностями телосложения и внешности (женственный мальчик и

мужественная девочка). Многие геи и лесбиянки отмечают, что они с раннего

детства отличались от сверстников своего пола: одевались не в ту одежду,

любили не те игры, выбирали не тех партнеров" (11, с. 334(.

Вот как выглядят детские воспоминания сан-францисских гомосексуалов по

сравнению с контрольной гетеросексуальной группы (11, с. 334(.

Таблица.

Процент респондентов, имевших в детстве гендерно-некомформные предпочтения

и поведение.

| | |Мужчины |Женщины |

|№№ |Вопросы | | |

| | |Геи |Гетеросе|Лесбиянк|Гетеросе|

| | | |к. |и |к. |

| | |N=686|N=337 |N=293 |N=140 |

|1. |Не получал ли | | | | |

| |удовольствия от |63 |10 |63 |15 |

| |деятельности, типичной | | | | |

| |для своего пола | | | | |

|2. |Получал ли удовольствие | | | | |

| |от гендерно-нетипичных |48 |11 |81 |61 |

| |действий | | | | |

|3. |Не соответствовал нормам |56 |8 |80 |24 |

| |маскулинности\феминности | | | | |

|4. |Большинство друзей |42 |13 |60 |40 |

| |детства были | | | | |

| |противоположного пола | | | | |

Данные таблицы подтверждают тот факт, что гендерные стереотипы,

поведения чувства и особенно образы "Я" пре-гомосексуальных мальчиков и

девочек сильно отличаются от тех, которые типичны для их гетеросексуальных

сверстников и сверстниц, причем у мужчин эти различия выражены сильнее, чем

у женщин.

Хотя несоответствие гендерным стереотипам создает психологические

трудности для всех детей, у мальчиков, независимо от их будущей сексуальной

ориентации, такие проблемы встречаются гораздо чаще. Почему? (11, с. 335-

336(.

1. На всех уровнях половой дифференциации формирование мужчины требует

каких-то дополнительных усилий (принцип Адама, по терминологии

Джона Мани), без которых развитие автоматически идет по женскому

типу.

2. В силу господствующего положения мужчин в обществе мужские качества

традиционно ценятся выше женских, и давление на мальчиков в

направлении дефеминизации значительно сильнее, чем на девочек в

сторону демаскулинизации. Женственный мальчик вызывает неодобрение

и насмешки, а казак-девочка воспринимается спокойно, а то и

положительно.

3. Формирование мужской идентичности предполагает цезуру, перерыв

постепенности, которого нет у женщин. В раннем детстве мальчики,

как и девочки, находятся под влиянием матерей и вообще женщин, а

затем они должны оторваться от женского влияния и

переориентироваться на мужские образцы поведения.

Нетипичное гендерное поведение в детстве имеет для мужчин много

отрицательных последствий, им труднее устанавливать отношение с женщинами и

у них больше невротических проблем. У маскулинных девочек ничего подобного

нет. Энергичность и агрессивность компенсируют им психологические отличия

от ровесниц.

Жесткое психологическое давление со стороны сверстников побуждает

мальчиков искоренять в себе женственность, и большинство из них с этой

задачей более или менее справляются. Однако тем, у кого феминных задатков

было изначально больше, сделать это значительно труднее, процесс

дефеминизации у них затягивается, порождая устойчивые сомнения в своей

маскулинности (11, с. 338(.

Признание Юнгом врожденной андрогенной природы людей находит выражение

в архетипах Анимы и Анимуса. Анима представляет внутренний образ женщины в

мужчине, его бессознательную женскую сторону, в то время как Анимус -

внутренний образ мужчины в женщине, ее бессознательная мужская сторона. Эти

архетипы основаны, по крайней мере, частично, на том биологическом факте,

что в организме мужчин и женщин вырабатываются и мужские и женские гормоны.

Этот архетип, как считал Юнг, эволюционировал на протяжении многих веков в

коллективном бессознательном как результат опыта взаимодействия с

противоположным полом. Многие мужчины, по крайней мере до некоторой

степени, "феминизировались" в результате многолетней совместной жизни с

женщинами, а для женщин является верным обратное. Юнг настаивал на том, что

Анима и Анимус должны быть выражены гармонично, не нарушая общего баланса,

чтобы не тормозить развитие личности в направлении самореализации. Иными

словами, мужчина должен выражать свои феминные качества наряду с

маскулинными, а женщина должна проявлять свои маскулинные качества, так же

как и феминные. Если же эти необходимые атрибуты остаются неразвитыми,

результатом явится односторонний рост и функционирование личности.

В теологии пола, развитой В. С. Соловьевым, целостный человек есть

единство мужского и женского принципов, из которых первый есть "субъект

познающий и деятельный", то есть "человек в собственном смысле", а второй

выступает в качестве "объекта познанного или пассивного" (Соловьев В. С.

Россия и вселенская Церковь. - М., 1911, с. 335).

Базовые атрибуты сущности женского психического - цикличность и

репродуктивность, подхватываются воспитывающей культурой и превращаются в

то, что мы привыкли называть женскими чертами характера: конформность,

эмпатичность, терпимость, консерватизм, чистоплотность, аккуратность и т.д.

Те мужские черты, которые в культуре принято обозначать как активность,

агрессивность, динамичность, соревновательность и т.п., сводятся к двум

смысловым основаниям - экспансии и конструированию (30, с. 32-33(.

Обратимся теперь к еще одному аспекту проблемы - о влиянии половой

принадлежности человека на его социальное поведение и статус.

Тут существует некоторое разногласие во взглядах авторов. Согласно

одной точки зрения, наиболее четко сформулированной Т. Парсоном и Р.

Бейлсом (13, с. 768(, дифференциация мужских и женских ролей в семье и

обществе неустранима, так как она основана на естественной

взаимодополнимости полов: мужские роли и стиль жизни являются

преимущественно "инструментальными", а женские - "экспрессивными". Никакое

радикальное изменение этой структуры, по Парсону, невозможно. Эта точка

зрения подтверждается, во-первых, тем фактом, что этот тип дифференциации

широко распространен и представлен в обществах разного типа. Во-вторых,

такая дифференциация мужских и женских функций в общем подтверждается

данными дифференциальной психологии о половых различиях (в межличностном

общении, профессиональных предпочтениях и т.д.) (13, с. 769(. В третьих, в

пользу этой точки зрения говорят некоторые биологические данные. Например,

строгие экспериментальные исследования доказывают, что важным причинным

фактором агрессивного поведения является действие мужских половых гормонов

(13, с. 770(. Активное, напористое поведение хорошо дифференцирует типичное

поведение мальчиков от поведения девочек. На этом основаны общеизвестные

стереотипы массового сознания.

Но эта концепция вызывает и серьезные возражения. Во-первых, она

консервативна и неисторична. Дифференциация мужских и женских ролей всегда

предполагает их взаимодополнительность, но нормы ее неодинаковы в разных

обществах и классах. Во-вторых, вопреки идее "взаимодополнительности" мужа

и жены, максимум взаимной удовлетворенности, интегрированности и

коммуникации между супругами наблюдается в тех семьях, где традиционной

специализации половых ролей меньше (13, с. 771(.

Отсюда - все большее распространение противоположной точки зрения,

согласно которой дифференциация половых ролей - исключительно социальный

феномен. Главные их аргументы сводятся к тому, что дифференциация половых

ролей представляет собой иерархическую стратификацию, в которой женщинам

отведено подчиненное место; и это не вытекает из фактических половых

различий, а определяется различиями в воспитании; это доказывается тем, что

почти все эти различия обнаруживаются лишь после того, как дети достигают

определенного возраста.

Разрушение соответствующих социально-психологических стереотипов и

постепенное сближение характера жизнедеятельности мужчин и женщин уменьшают

глубину этой дихотомии. Существенное значение имеет также сближение

отцовской и материнской ролей в семье и рост социальной активности женщин.

Поэтому традиционная дихотомия половых роле должна уступить место обществу,

в котором не существует никаких стереотипных поведенческих различий между

ролями мужчин и женщин, основанных только на их половой принадлежности.

Чрезмерное же акцентирование половой специфики само создает

психологические проблемы, суживающие сферу полноценной социально- и

личностно-значимой коммуникации между полами.

Глава 3. Использование сказки для диагностики формирования полоролевых

стереотипов.

1. Организация работы.

3.1.1. Планирование: определение целей и задач, выбор средств работы.

Первый этап диагностической работы с ребенком в общем случае

представляет собой организационный этап, который включает в себя:

а) определение точной цели диагностического исследования, то есть

того, что психолог/педагог намерен достичь в процессе работы с ребенком;

б) постановку задач, то есть определение того, что необходимо

проделать в ходе работы;

в) выбор методов работы со сказкой, а также рассмотрение возможностей

применения других методов и техник для расширения объема информации о

ребенке (например, беседа с родителями, педагогами, и т.д.), для контроля

достоверности предварительной информации, закрепления полученных

результатов.

Возможностями методики являются: выявление уникальных, индивидуальных

способов отношения личности к социальному окружению и себе самой;

определение стиля взаимоотношения с другими людьми, выявление ведущих

мотивов, и путей их реализации, средства разрешения внутриличностных и

межличностных конфликтов, анализ самооценки, меры ее осознанности,

адекватности, гибкости; выявление и анализ психологических защит, то есть

индивидуальных подходов к разрешению конфликтов в аффективно-стрессовых

условиях. Личность как динамический процесс есть постоянная активность в

создании, поддержании и защите своего "личного" мира. Личный мир - это

полностью субъективная система мнений, верований, идей, желаний и

потребностей индивида, которые ориентируют его поведение во внешнем мире и

которыми определяются его восприятия. Этой цели - проникнуть во внутренний

мир конкретной личности - служит методика. Она, подобно Х-лучам, или

кинопроектору, позволяет обнаружить "личный мир" испытуемого ребенка.

Целью данной диагностической работы является выявление индивидуальных

вариаций и отклонений в формировании полоролевых стереотипов.

Для достижения целей были поставлены следующие задачи:

> получение максимально возможного объема информации о тестируемом

ребенке, в том числе по заявленной проблеме;

> выявление проблемного поля, обнаружение внутренних противоречий и

межличностных проблем;

> анализ затруднений и их зависимость от полоролевых предпочтений;

> определение персонажа, с которым идентифицировал себя ребенок и

соответствие его поведения, поступков полоролевым стереотипам;

> рассмотрение проявлений героями сказки феминных и маскулинных качеств

и соответствие их полу персонажа;

> определение половой идентичности, то есть чувства и осознания ребенком

своей половой принадлежности;

> выявление системы половых ролей, в свете которой ребенок различает

критерии "мужественности" и "женственности";

> постановка коррекционных задач для дальнейшей работы.

Перед тем, как приступить к рассмотрению особенностей полоролевой

идентификации, необходимо сделать общий анализ сказки, в том числе анализ

личностных реакций, невербальных сигналов; характеристика героев

(действующих лиц) в сказке, затруднении, в которые они попадают, а также

пути их преодоления; общий анализ сказки (ее тематики, яркости,

оригинальности, единство композиции и т.д.).

В целях полноты диагностической работы представляется интересным и

необходимым выяснить степень психологической зависимости ребенка от

родителей своего или противоположного пола; однополые или разнополые

компании ребенка; предпочитаемые виды игровой деятельности и роли, степень

соответствия нормам маскулинности/феминности. Ввиду ограничения объема

работы мы будем рассматривать только наиболее ярко выраженные факторы.

Для диагностики полоролевых стереотипов мы рассматривали сказки,

придуманные детьми 10 - 12 лет. Наиболее интересной и эффективной является

работа со сказкой, как диагностическим приемом, с детьми в возрасте от 6 -

7 до 11 - 12 лет. На младшие школьные годы приходится этап скрытого

формирования мировоззрения и морали, в общении ребенка со взрослыми и

сверстниками закладываются основы нравственной позиции индивида. На пороге

школьной жизни возникает новый уровень самосознания ребенка, наиболее точно

выражаемый словосочетанием "внутренняя позиция" (24, с. 24(. Эта позиция

представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям,

событиям и делам.

Если рассмотреть данный возрастной период с точки зрения

психосексуального развития, то можно выделить несколько аспектов. Половые

различия, проявляющиеся в детских отношениях, выборе игр и других формах

активности, уже заметные к 4 - 5 годам жизни, продолжают формироваться и

увеличиваться до 8 или 9 года жизни. К этому же периоду у ребенка уже

являются достаточно отчетливо сформулированные представления о стереотипах

Страницы: 1, 2, 3, 4