Особенности дополнительного образования взрослых

Особенности дополнительного образования взрослых

Дипломная работа

«Особенности дополнительного образования взрослых»

Содержание

1. План с. 4

2. Введение с. 5-9

3. Глава I. с. 10-53

. Основные понятия андрагогики с. 10-13

. История развития системы дополнительного

образования взрослых в России с. 14-31

. Андрагогическая модель обучения с. 32-37

. Сравнение андрагогической и педагогической

модели обучения (общее и особенное) с. 38-41

. Основные андрагогические принципы обучения с. 42-44

. Условия применения андрагогической модели обучения с. 45-51

. Выводы с. 52-53

4. Глава II. с. 54-79

. Виды и формы андрагогического образования с. 54-71

. Практическое изучение видов и форм андрагогического

образования (Анализ результатов анкетирования

и интервьюирования) с. 72-78

. Выводы с. 79

5. Заключение с. 80-83

6. Приложение с. 84

7. Библиография с. 85-87

8. Словарь с. 88-89

ПЛАН

1. Введение

2. Глава I. Педагогические условия применения андрагогической модели

обучения.

. Основные понятия андрагогики

. История развития системы дополнительного образования взрослых в

России

. Андрагогическая модель обучения

. Сравнение андрагогической и педагогической модели обучения (общее и

особенное)

. Основные андрагогические принципы обучения

. Условия применения андрагогической модели обучения

. Выводы

3. Глава II. Практическое изучение видов, форм и уровней дополнительного

образования взрослых.

. Виды и формы андрагогического образования

. Практическое изучение видов и форм андрагогического образования

(Анализ результатов анкетирования и интервьюирования)

. Выводы

4. Заключение

5. Приложение

6. Библиография

7. Словарь

1. Введение

В начале нашей работы мы хотим обратить внимание на актуальность выбранной

темы как для педагогики, так и для экономики. Андрагогика (наука,

занимающаяся проблемами образования взрослых) появилась как отдельная часть

педагогики сравнительно недавно. Тем не менее, образование взрослых имеет

свои особенности, связанные с возрастными, психологическими, социальными

характеристиками взрослых. В данной работе будет рассмотрен лишь один

аспект андрагогики –непрофессиональное образование взрослых. Т.е. мы

изначально исключаем получивший в профессиональной педагогической

литературе наиболее полное освещение аспект профессионального образования.

Теперь, прибегнув к помощи социологии, попытаемся продемонстрировать

значимость нашей темы для педагогики.

В современном мире постоянно растёт безработица. Этот непреложный и

одновременно печальный факт подтверждается социологическими исследованиями.

Из доклада МОТ (Международной организации труда) за 2003 г.: «Количество

безработных в мире в 2003 году достигло рекордного уровня в 186 млн.

человек». По данным организации, безработица в промышленно развитых странах

осталась на уровне 6,8%, в Латинской Америке — упала на 1% до 8%. В то же

время, в Восточной Азии, Северной Африке и на Ближнем Востоке безработица

возросла.

Очевидно, Андрагогика может помочь людям в решении проблем отдельных видов

безработицы. Притом при функционной* безработице улучить общее состояние

способны различные курсы повышения квалификации, самообразование,

интенсивные курсы без отрыва от производства и т.п.

При структурном** типе безработицы необходимы более «радикальные и

долгосрочные меры» -переквалификация и связанные с нею большие денежные

затраты.

Но не только из-за специфики безработицы актуальна в наши дни тема

непрофессионального образования взрослых –всё наше общество устроено так,

что для продвижения по профессиональной лестнице, для активного участия в

жизни страны и социума сегодня категорически недостаточно просто получить

профессиональное образование. Сегодня в нашем постиндустриальном обществе

знания и умения в любых сферах требуют постоянного обновления. Чтобы «не

отстать от жизни», нужно непрерывное совершенствование профессиональных и

околопрофессиональных навыков.

Целью данного исследования было изучение особенностей образования взрослых,

выделение форм и методов андрагогики, их сравнение с формами и методами

педагогики.

Цель определила следующие задачи исследования:

. Изучить педагогическую, методическую, социологическую и историческую

литературу по вопросам образования взрослых.

. Проанализировать практический опыт образования взрослых

. Описать, сравнить, проанализировать, дать рекомендации по

совершенствованию развития образования взрослых

Для решения поставленных задач используются такие методы исследования как:

1. Теоретический анализ литературы

2. Анализ работы преподавателей, работающих в системе андрагогического

образования

3. Итервьюирование, анкетирование и наблюдение.

В ходе нашей работы будет проведено исследование:

Объектом исследования стала организация непрофессионального образования

взрослых.

Субъект исследования –взрослые, когда либо сталкивавшиеся на практике с

теми или иными формами андрагогического образования.

Гипотеза: Мы предполагаем, что андрагогическая модель обучения актуальна

для системы современного непрерывного образования при соблюдении следующих

условий:

. Организация различных видов и форм обучения

. Различные уровни обучения

. Специальная подготовка кадров для андрагогической системы

. Методическая поддержка

. Удовлетворение различных целей обучения слушателей (для

удовлетворения своих личных интересов, расширения кругозора; для

общения; для формирования и совершенствования

околопрофессиональных знаний, умений, навыков; получение новых

актуальных для профессионального роста умений и навыков и т.п.)

Мы полагаем, что результаты данного дипломного исследования могут быть

интересны:

. Начинающим специалистам, которые уже работают в сфере

образования взрослых

. Студентам и слушателям магистратуры, которые в дальнейшем хотят

работать в сфере образования взрослых

. Взрослым людям, которые хотят получить непрофессиональное

дополнительное образование

. Организаторам различных форм андрагогического обучения

Примечание к используемой в данной работе терминологии:

Понятие «андрагогическое образование» -относительно новое в педагогике,

поэтому в части «История развития системы дополнительного образования

взрослых в России» для его обозначения используется «дополнительное

образование взрослых», которое также и дальше встречается в нашей работе и

является ни чем иным, как тем же «андрагогическим бразованием».

Глава I. Педагогические условия применения андрагогической модели обучения.

§ 1. Основные понятия андрагогики

Возрастающая значимость образования взрослых - общепризнанный факт. В

мире нет страны, которая не была бы в той или иной мере обязана ему своим

технологическим, социально-экономическим, культурным прогрессом. Равно как

и нет страны, которая бы не связывала свое будущее с его дальнейшим

развитием. В текущем столетии образованию взрослых социологи отводят

исключительно важную роль. Характерная тенденция исторических изменений в

образовании взрослых - его усиливающееся содержательное и организационное

обособление, выраженное в расширении сети учреждений, предназначенных

исключительно для взрослого населения, в увеличивающемся многообразии

предлагаемых ими программ. Как следствие этого глобального процесса,

возникает и ширится круг реалий, которых нет в детском и юношеском

образовании.

По материалам ЮНЕСКО, приоритетная задача образования взрослых -

обеспечить человека комплексом знаний и умений, необходимых для активной

творческой и приносящей удовлетворение жизни в современном динамично

развивающемся обществе. Речь идет о постоянном, непрекращающемся развитии

человека как работника, гражданина, личности, индивидуальности в течение

всей его жизни. К настоящему времени сложилась определенная общность

взглядов на роль образования взрослых в достижении согласованного прогресса

личности и общества и на подходы к осмыслению путей его обновления.

Задачей номер один, по выражению одного из крупнейших теоретиков и

практиков образования взрослых, американского ученого М.Ш.Ноулза, стало

"производство компетентных людей — таких людей, которые были бы способны

применять свои знания в изменяющихся условиях, и... чья основная

компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на

протяжении всей своей жизни"[1]. Дело обучения, res studiorum, всегда

бывшее многотрудным занятием, ныне становится еще более сложным,

напряженным и тяжелым. Где путеводная нить Ариадны современного человека,

стремящегося преодолеть свои проблемы при помощи обучения? Этой нитью

является андрагогика ( от греч. aner, andros — взрослый мужчина, зрелый муж

— + ago — веду) — наука об обучении взрослых[2].

Возникновение андрагогики как отдельной отрасли педагогики обусловлено

рядом причин различного характера. Создавая основы новой науки, ученые,

прежде всего, учитывали объективные условия, вызвавшие потребность в

развитии андрагогики.

Во-первых, сам ход развития образования вел к завоеванию обучающимся

ведущей роли в процессе своего обучения. Педагогика же исходила из

принципиальной позиции, что обучаемый в выборе содержания образования

занимает в основном пассивную позицию; исключение составляют только

профильные классы (школы), характерные для старшеклассников; в то время как

взрослый учащийся сознательно избирает не только содержание курса, но и

формы, сроки и уровень обучения.

Во-вторых, эволюция идей философской и психологической наук привела к

осознанию ведущей роли человека во всех социальных процессах, в том числе и

в образовании.

В-третьих, достижения в области информационных технологий позволили по-

новому организовать учебный процесс, что существенно видоизменило роли

обучающегося и обучающего в процессе обучения.

В-четвертых, эволюция педагогических концепций также вела к осознанию

необходимости предоставления большей свободы обучаемому в процессе

обучения.

В-пятых, из-за разной ведущей деятельности у детей и взрослых,

необходимо чётко разделять принципы андрагогической и педагогической

моделей обучения.

Наконец, физиология и психология доказали, что люди способны успешно

обучаться практически на протяжении всей сознательной жизни.

Окончательное формирование основ андрагогики было осуществлено в 1970-е

годы в работах американского ученого М.Ш.Ноулза, англичанина П. Джарвиса,

американца Р.М.Смита и группы молодых ученых из Ноттингемского

университета. В 1970 г. Малколм Шеппард Ноулз издал фундаментальный труд по

андрагогике "Современная практика образования взрослых. Андрагогика против

педагогики"[3].

Из чего же исходили вышеперечисленные ученые?

Учитывая перечисленные выше объективные изменения образовательной сферы

и достижения различных наук в понимании роли человека в своей

жизнедеятельности, они исходили из основополагающего факта — принципиальных

различий между взрослым и невзрослым человеком вообще и в процессе обучения

в частности.

1. Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения

(потому он не обучаемый).

2. Взрослый обучающийся стремится к самореализации, самостоятельности,

к самоуправлению и осознает себя таковым.

3. Взрослый обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным)

опытом, который может быть использован в качестве важного источника

обучения как его самого, так и его коллег.

4. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и

достижения конкретной цели.

5. Взрослый рассчитывает на безотлагательное применение полученных в

ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.

6. Учебная деятельность обучающегося в значительной степени

детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными,

социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют

процессу обучения.

7. Процесс обучения взрослого организован в виде совместной

деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: диагностики,

планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции.

Учитывая все вышесказанное, андрагогику необходимо определить как отрасль

педагогики, занимающуюся обучением взрослых, обосновывающую деятельность

обучающихся и обучающих по организации и реализации процесса обучения.

§ 2. История развития системы дополнительного образования взрослых в России

Дополнительное образование взрослых является одной из наиболее интенсивно

развивающихся структур непрерывного образования в экономически

благополучных государствах. В то же время его важность для развития всей

системы отечественного образования остается неоцененной в должной мере.

Между тем основное и дополнительное образование взаимосвязаны и

обуславливают развитие друг друга. Исторически дополнительное образование

выполняло компенсирующую, факультативную функцию по отношению к основному.

Сейчас можно утверждать, что соотношение между ними постепенно меняется на

обратное.[4]

В отличие от основного образования, задача которого в прошлом и в настоящем

- ликвидация "абсолютной" неграмотности, главной социальной миссией

дополнительного образования взрослых является ликвидация или предупреждение

"относительной", функциональной неграмотности. При этом в системе

дополнительного образования взрослых выработка, апробация и практическое

использование инновационных педагогических технологий идут быстрее и

интенсивнее, чем в основном образовании, которое по своей природе намного

более консервативно. Данное положение подтверждают формы и методы активного

обучения, мощный импульс распространению которых был дан в 70-80-х в

системе дополнительного образования взрослых, повышения квалификации и

переподготовки специалистов.1

История российского образования представляет собой процесс взаимодействия

основного и дополнительного образования, занимающих большую или меньшую

часть всей образовательной сферы в зависимости от конкретных исторических

условий и образовательных потребностей. Будем иметь в виду, что понимание

особенностей и роли основного и дополнительного образования в разное время

менялось и современное понимание может отличаться от прежнего.

При этом под основным будем понимать образование, организованное и

контролируемое в соответствии с интересами доминирующего общественного

института; дополнительным к нему выступает образование, не отражающее эти

интересы, противостоящее им или выходящее за их пределы.

Помимо этого, в качестве определяющего признака основного образования мы

выделяем функцию контроля и, соответственно, регламентации образовательного

процесса. Стремление уйти от той или иной формы контроля, вырабатываемой

основным образованием и свойственное как учащим, так и учащимся или их

родителям, являлось одним из факторов порождения тех или иных форм

дополнительного образования.

В российской истории имела место сложная картина взаимодействия не только

трех основных социальных субъектов образовательного процесса (церкви,

государства и общества), но и стоящих за ними сословий, каждое из которых

имело собственные интересы и образовательные потребности и ожидало особых

условий их удовлетворения. Таковыми являлись помещики, купечество,

промышленники, разночинцы, позднее –крестьянство, женщины, национальные и

конфессиональные группы. Еще позже тон стали задавать нетрадиционные

профессиональные группы, проводившие свою образовательную политику через

министерства и ведомства.

"Следы" дополнительного образования можно найти на любом из этапов

отечественной истории; фактически оно возникло и развивалось вместе с

основным.

Образование в допетровской Руси носило религиозный характер; священник был

учителем людей всех возрастов: его обязанность - "учить малых детей в доме,

а всех - в храме". К священнику шли прихожане со своими жизненными

проблемами, от него ожидали совета, ободрения, нравственной поддержки.

Это нельзя назвать образованием в собственном смысле, поскольку основное

обучение шло через повседневную жизнь прихожан, их нравы и традиции, а

священник по сути дела выступал представителем иного образования -

дополнительного по отношению к образу жизни большинства верующих,

отвечающего на духовные потребности населения, -которые выходили за рамки

повседневных забот и не удовлетворялись в практической жизни.

Церковно-религиозное образование, организованное в виде приходской школы,

было основным только по выбранному нами критерию - как отвечавшее интересам

господствующего социального института. Однако по степени распространения

эта форма образования была слабо развитой и не играла большой роли в

удовлетворении образовательных потребностей населения. Основную же роль

играло семейное воспитание и образование. Семья и семейные отношения

определяли даже педагогические принципы основного, церковно-религиозного

образования. П. Ф. Каптерев замечает по этому поводу: "Будучи не в

состоянии создать самостоятельную систему воспитания, русский народ

естественно заимствовал то, что ему было более по сердцу, отвечало складу

его жизни, его привычкам и взглядам".[5]

Таким образом, домашнее воспитание представляло собой внецерковное,

внешкольное обучение и воспитание, а потому может рассматриваться как

исторически наиболее ранняя форма дополнительного образования. В то же

время оно несло основную социальную функцию воспитания и в этом плане

выступало как основное, во всяком случае, для наиболее значительной массы

населения.

Иначе говоря, основное и дополнительное образование не разделяется еще в

этот период на самостоятельные формы, точнее, они сосуществуют вместе.

Одним из главных условий разделения образования на основное и

дополнительное, условием формирования у человека потребности в

дополнительном образовании, выступило появление педагогических систем с их

монистической и монологической позицией учителя как представителя

определенной педагогической истины.

Патриархальное семейное воспитание в идеальном виде представляет собой

устойчивую самодостаточную социальную функцию, по отношению к которой даже

церковно-религиозное образование оказывалось в роли дополнительного. Его

устойчивость и самодостаточность обеспечили ему выживание в течение не

только всего церковно-религиозного, но и значительного государственного

периода развития педагогики, и лишь отмена крепостного права и размывание

крестьянской общины сделали невозможным его дальнейшее существование в

традиционном виде.

Прежде всего выявилось, что значительная часть образовательных процессов

совершалась вне сферы внимания и влияния церкви, выступавшей основным

социальным субъектом образования в рассматриваемый период. Более того,

между церковным и внецерковным образованием возникало противостояние

(которому в немалой степени способствовал церковный раскол), в результате

которого образовательные процессы принимали скрытый, подспудный характер.

Эта сфера образования в соответствии с заявленным нами критерием должна

быть определена как сфера дополнительного образования населения.

Дополнительное образование населения отличалось от основного характером

образовательных потребностей, которые оно обслуживало: овладение грамотой и

письмом служило средством решения повседневных жизненных задач крестьянина,

а не совершения службы и знания Священного Писания, как это предполагалось

основным образованием.

Дополнительное образование в период развития государственной школы. Со

времен Петра I церковно-приходскую школу и училище сменяет и становится

доминирующей светская, государственная школа, перед которой ставится задача

воспитания работника, служащего, гражданина, а основным содержанием

образования становятся светские, научные знания.

В 1714 году были открыты цифирные школы для детей от 10 до 15 лет всех

сословий, кроме однодворцев. Они просуществовали недолго, однако школа,

преследующая государственные интересы и решающая .государственные задачи

подготовки служилых людей, в других формах продолжала развиваться по мере

укрепления светского государства, все более и более вытесняя дьячковские

школы и мастеров грамоты в сферу крестьянского сословия и ограничивая

область их распространения.

В других сословиях (дворянском, купеческом) потребность в дополнительном

образовании как отличном от государственного и церковного не исчезла совсем

и удовлетворялась посредством семейного воспитания и в частных, главным

образом иностранных, пансионах. П. Ф. Каптерев писал, что при Екатерине II

велась борьба со старыми дьячковскими школами и частными пансионами, в

которых учили плохо, поскольку большинство учителей-иностранцев были не

только не педагогами, но и мало образованными, а то и невеждами. Однако

государственных школ было мало, а на частные был постоянный запрос.

Отметим, что именно домашнее, частное, по сути дополнительное образование

явилось той базой, на которой стало возможным создание в 1755 году

Московского университета.

Достаточно длительная история выяснения отношений между государственными и

частными учебными заведениями предшествовала реформе образования 1804 года,

задуманной еще при Екатерине II и призванной разрешить противоречия между

государственными и частными учебными заведениями в пользу первых. Это стало

возможным за счет снятия ограничений (сословных, национальных) и создания

преемственности различных ступеней образовательной системы (приходское и

уездное училище, губернская гимназия, университет). В последующем тенденция

к преобладанию государственной школы над частной усилилась и стала еще

более явной. Был также утерян всесословный характер образовательной .

системы, придававший ей открытость и преемственность ступеней.

Вместе с тем отношения между самодеятельными (дьячковскими), частными

(прежде всего иностранными) школами, с одной стороны и государственными - с

другой становятся все более разносторонними. Необходимость в дополнительном

образовании возникает по все более многочисленным причинам - таким, как

содержание образования (классическое или реальное, религиозное или

светское), сословность образования, национальность учащегося,

профессиональная квалификация учителя, ограниченные финансовые возможности

государства в открытии новых учебных заведений.

Другими словами, чем более жесткой и разносторонней становилась

деятельность государства по контролю, регламентации и ограничению

возможностей получения того или иного вида образования, удовлетворению той

или иной образовательной потребности, тем больше причин способствовало

развитию дополнительного образования. Лишь в 1857 году было разрешено

открытие частных школ и пансионов, что возвестило начало нового этапа

развития российской школы - периода общественной педагогики.

Дополнительное образование в период общественной педагогики. Этот период

открывается статьей Н.И. Пирогова "Вопросы жизни" (1856 г.)[6], получившей

огромный резонанс в обществе. Статья вызвала самые противоречивые суждения

и положила начало обсуждению вопросов образования в новой общественной

ситуации, которая возникла вместе с окончанием николаевской эпохи и началом

социальных реформ. По этому поводу П. Ф. Каптерев писал: "Новая русская

педагогика вступила в борьбу с прежней государственной, с ее

односторонностью. Против основного догмата государственной педагогики -

задача воспитания заключается в подготовке законопослушного верноподданного

сообразно его сословию - новая педагогия выдвинула коренное положение:

воспитание и образование в своей сути общечеловечны и их задача подготовка

человека".[7]

Провозглашенный Н. И. Пироговым новый идеал и цель образования - оно

«должно готовить дитя быть человеком»[8] - вызвали недоумение общества и

правительства. "Разве вы не знаете, - говорили ему, - что людей собственно

нет на свете. Это одно отвлечение, вовсе не нужное для нашего общества. Нам

необходимы негоцианты, механики, моряки, врачи, юристы, а не люди". Однако

противопоставление общего образования профессиональному было оправданным

лишь в начале социальных реформ. Последовавший затем промышленный и

культурный подъем обусловил необходимость подготовки работников, знающих

свое дело, профессионалов, специалистов. Классическое, формальное

образование все более теснилось реальным, профессиональным. В ходе

начавшейся вскоре полемики о народной школе и национальной образовательной

системе выявилась недостаточность и непроработанность общечеловеческого

идеала воспитания и образования.

Одной из форм развития дополнительного образования стали в этот период

воскресные школы, целями и задачами которых были воспитание и обучение

грамоте. Они не имели каких-либо определенных средств для своего

существования, помещений для занятий, стабильного преподавательского

персонала, даже определенных учащихся. Внутренняя организация этих школ

строилась на принципе гуманности; школы управлялись собранием

преподавателей, на которых решались все хозяйственные и педагогические

вопросы; особое внимание уделялось тесным связям между учащими и учащимися,

ради чего исключались всякие наказания, необходимые внушения делались всем,

а не провинившимся; методы обучения создавались самими учителями на

основании существующих руководств; школы имели общеобразовательный характер

и тем отличались от воскресных школ Западной Европы как конфессиональных

учреждений.

Воскресные школы представляются первым проявлением общественного движения,

имеющего целью удовлетворение образовательных потребностей населения в

форме, отличной от государственных школ. Будучи порождением духовного

порыва передовой российской общественности, вдохновляемой идеей народного

просвещения, воскресные школы способствовали удовлетворению общественной

потребности не только учиться, но и учить. Они выступали формой

образования, альтернативной государственной, формальной, и тем самым были

первым проявлением массового дополнительного начального образования.

Однако в 1862 г. воскресные школы были закрыты "впредь до преобразования".

Как было указано в высочайшем повелении, "в последнее время обнаружено, что

под благовидным предлогом распространения в народе грамотности, люди

злоумышленные покушались в некоторых воскресных школах развивать вредные

учения, возмутительные идеи, превратные понятия о праве, собственности и

безверии"[9].

В истории дополнительного образования особое место занимает период конца

XIX - начала XX века, характеризующийся бурным развитием "вольной"

российской школы как негосударственной системы образования, учебные

заведения которой являлись частными или общественными.

Если воскресные школы в значительной мере были следствием общественного

энтузиазма и формой своеобразного братания интеллигенции с народом, то

негосударственное высшее образование возникло прежде всего под натиском

требований решения "женского вопроса" - устранения неравенства в области

женского образования. После отмены крепостного права и появления свободы

передвижения многие молодые женщины устремились за границу, где они

приобретали образование и образ мыслей, далекий от отечественных

представлений о добродетельной матери семейства, особенно тех, которые

культивировались в отечественных женских учебных заведениях. Под угрозой

оказывалась семья - оплот государства. Так женский вопрос приобрел

государственное значение.

Бурное общественное движение 50-60-х годов, отмена крепостного права,

либерализация образа жизни, переоценка традиционных культурных ценностей

привели к разрушению традиционных социальных структур, и прежде всего

патриархальной семьи и формируемого ею отношения к миру. Стал формироваться

в качестве основного тип буржуазной, городской семьи со свойственными ей

педагогическими принципами. В этих условиях возник вопрос о новой

социальной роли женщины.

Одним из следствий распада патриархальной семьи и традиционного семейного

воспитания явились учреждения дошкольного воспитания, образцом организации

которых в России стали фребелевские детские сады. А. С. Симонович, одна из

русских женщин, получивших образование в Швейцарии, следующим образом

описывает устройство и назначение детского сада: "Внешним образом

фребелевский детский сад основан по образу большой семьи, где дети - братья

и сестры, а воспитательница - ласковая, всезнающая, всегда готовая помочь

мать. Таким образом, фребелевский детский сад является дополнением

семейного воспитания в тех случаях, когда в семье не имеется других

подходящих по- возрасту детей, когда мать не имеет достаточного времени или

знания, чтобы руководить занятиями маленьких детей, когда в семье не

имеется свободного для игры помещения или копа житейские условия требуют

домашней тишины, которая сильно стесняет ребенка"[10]. Очень скоро все

перечисленные особенности станут основными характеристиками семьи, которая

сменит патриархальную.

В приведенном описании, на наш взгляд, очень точно употреблены слова

"внешним образом". Действительно, речь может идти только о внешнем сходстве

детского сада ' семьей, особенно патриархальной, потому что по сути

различия между ними радикальные: патриархат в воспитании сменился

своеобразным матриархатом - не только ведущая роль перешла от отца к

матери, но и сама фигура отца была устранена из воспитательного процесса.

По мере того как фигура женщины-матери выдвигалась на первый план не только

в семейном воспитании, но и в общественной жизни, в печальной необходимости

(идея детских садов выросла из детских приютов) стали видеть социальное

благо. И хотя большинство детских садов оставались скорее дневными

приютами, основным мотивом деятелей общественной педагогики оставался идеал

дошкольного воспитания: образованная воспитательница, садовница, которая

должна если не заменить мать, то во всяком случае играть ведущую роль в

воспитании ребенка, обеспечить "умственное и нравственное развитие под

руководством сведущих педагогов". Утверждению этих идей при всей их

привлекательности для женщин предшествовала ожесточенная полемика. Попытка

Ушинского еще в 1859 году реформировать оплот российского женского

образования - Смольный институт, окончилась тем, что он был вынужден

покинуть свой пост и выехать за границу. Неудача была обусловлена тем, что

он попытался провести в жизнь общесоциальные идеи в узкосословном,

дворянском учебном заведении, то есть там, где он менее всего мог

рассчитывать на успех.

Таким образом, разрушение традиционных семейных обязанностей женщины, с

одной стороны, и призывы к расширению ее образования - с другой привели к

появлению нетрадиционных образовательных потребностей, которые не могли

быть удовлетворены существующей системой образования. В конце 60х годов

государство разрешило создание дополнительных форм женского образования,

однако, по инициативе и на средства частных лиц и только с педагогическим и

врачебным направлением подготовки. На этой основе был создан Клинический

институт Н. В. Склифосовского и Э. Э. Эйхвальда (вольная медицинская

школа), Аларчинские и Владимирские женские курсы в Петербурге, Лубянские в

Москве. В 70е годы создаются Московские, Казанские, Киевские, Бестужевские

(в Петербурге) высшие женские курсы. В 1893 году в Петербурге открываются

Курсы воспитательниц и руководителей физического воспитания.

Дополнительное образование в сфере высшего образования. "Женский вопрос"

был лишь одним из многих факторов, обусловивших появление

негосударственного образования. Помимо ограничений на прием женщин в

учебные заведения, существовали политические, экономические, национальные,

сословные, религиозные и иные ограничения, которые также способствовали

возникновению негосударственных учебных заведений, решавших проблемы,

касавшиеся обоих полов и имевших общесоциальное значение.

Особенно бурное развитие общественно-педагогическое движение получило после

разрешения Николая II (декабрь 1905 года) открывать частные высшие учебные

заведения. В Москве на средства отставного генерал-майора А. Л. Шанявского

был открыт городской народный университет (1908 г.); открываются народные

университеты в Томске, Нижнем Новгороде, Киеве, Харькове. К февралю 1917

года в различных городах Российской империи насчитывалось уже 59

негосударственных высших учебных заведений. По количеству учебных заведений

вольная высшая школа сравнялась с государственной, насчитывавшей 65 вузов.

Общественный успех негосударственных учебных заведений в значительной мере

был обусловлен отсутствием ограничений при приеме абитуриентов: принимались

все желающие, достигшие 16летнего возраста, без различия пола.

вероисповедания и национальности и даже не имеющие аттестата о среднем

образовании. Появилась возможность получать или продолжать образование

людям, не имеющим возможности учиться в государственной системе

образования, нашли свое применение преподаватели, не имеющие или потерявшие

возможность работать в ней.

Помимо всеобщей доступности, в деятельности вольно школы проводились

принципы свободы преподавания и демократизации отношений между учащимися и

учащим, проявлявшиеся как в свободном выборе учебных курсов, та и в свободе

их построения, выбора методов и форм обучения. Однако такая свобода

покупалась не только отказом от субсидий, но и невозможностью выдачи

государственных дипломов об образовании, дающих право занимать определенные

должности (диплом 1 степени об окончании государственного вуза давал право

на чин Х класса, коллежского секретаря, учителя гимназии, а диплом 2

степени - чин XI класса, губернского секретаря, учителя уездного училища).

Вместе с тем несомненно, что подобные формы отвечали общественной

потребности в образовании, которое с полным правом можно назвать

дополнительным: слушатели шли на курсы, в школы и университеты за знаниями,

которые не могло дать официальное образование, мирясь с отсутствием

дипломов об окончании обучения.

Перейдем теперь к важнейшему, ограничению, которое порождало объективную

необходимость в дополнительном образовании.

Содержание образования как, фактор, обусловливающие развитие

дополнительного образования. Содержание образования отражало и выражало

интересы сословий и оставалось основной проблемой образования на всех

этапах его развития. Неудивительно, что оно постоянно оказывалось предметом

споров и разногласий.

В допетровские времена содержание образования определялось необходимостью

"править церковный чин", совершать службы и обряды в известном порядке,

нести в мир слово божье. В период петровских реформ проблема содержания

образования решалась в отношении светского и религиозного направлений.

Светское означало прежде всего пригодное для государевой службы.

В начале XIX века проблема содержания определяется борьбой сторонников

классического и реального образования. Начиная с пятидесятых - шестидесятых

годов, проблема общего и профессионального образования приобретает

Страницы: 1, 2, 3