Преподавание грамматики

самостоятельно на основе предъявляемого текста-

образца, поэтому здесь целесообразно использовать

дедукцию. Что касается формы, то она поддается

непосредственному наблюдению, обладая материально

выраженными сигнальными признаками, т. е. та самая

языковая наглядность, которая служит чувственной

опорой при формировании грамматических понятий.

Следовательно, форма грамматических явлений может

быть выведена индуктивно, но нужно специальными

средствами привлечь к ней внимание учащихся.

Подтвердим сказанное примером в связи с временной

формой Past Perfect на английском языке. Прежде всего

учитель сообщает правило, касающееся значения и

употребления этой временной формы:

«Past Perfect — временная форма, употребляющаяся

для выражения прошедшего действия, которое уже

совершилось до определенного момента в прошлом, т.е.

«предпрошедшее» время.» Таким образом, здесь

применяется дедукция; под углом зрения этого правила

учащиеся затем анализируют текст. В отношении формы

учащимся задаются наводящие вопросы, концентрирующие

их внимание на сигнальных признаках. Дело в том, что,

хотя грамматические сигнальные признаки выражены, они

сами по себе являются слабыми раздражителями: читая

текст, человек, минуя их, стремится к раскрытию

содержания. Наводящие же вопросы привлекают внимание

к форме, с их помощью учащиеся смогут сделать

самостоятельный вывод об образовании Past Perfect и

вывести схему. Примеры наводящих вопросов:

— Из каких двух частей состоит эта временная форма?

Назовите их.

— В каком времени стоит вспомогательный глагол to

have?

— В какой основной форме употреблен смысловой

глагол?

— Как располагаются части сказуемого, выраженные

глаголом в Past Perfect?

На основе наводящих вопросов учащимися выводится

схема образования Past Perfect. Как мы видим из

приведенного примера, главное при ознакомлении с

новым грамматическим явлением — это стимулирование

исследовательского поиска учащихся, наблюдения под

определенным, заданным углом зрения.

Одновременно следует побуждать учащихся к

проговариванию текста вслед за учителем, а затем к

самостоятельному воспроизведению его, при этом

отрабатывается произносительная сторона предложений,

содержащая Past Perfect, актуализируется словарный

материал. В результате уже при ознакомлении

происходит сочетание правила с упражнениями, анализа

с синтезом, осмысления с имитацией, что задает

движение прочному усвоению данного грамматического

явления в совокупности с другими.

Тренировка грамматического материала.

Дальнейшее усвоение происходит в ходе выполнения

тренировочных упражнений, целью которых является

формирование у учащихся навыков относительно точного

воспроизведения изучаемого явления в типичных для его

функционирования речевых ситуациях и развитие их

гибкости за счет варьирования условий общения,

требующих адекватного грамматического оформления

высказывания. Ведь исходный текст, используемый при

ознакомлении, представляет новое грамматическое

явление односторонне, одной-двумя формами. Для

выражения мыслей, т. е. для формирования «своего»

текста, учащимся этого будет недостаточно;

тренировка, таким образом, должна помочь расширить

диапазон употребления данного грамматического

явления.

Тренировка является ответственным этапом в усвоении

грамматического материала: в нем неизбежно сочетаются

формальные упражнения, направленные на создание

стереотипов формы, с условно-речевыми, приближающими

учащихся к выражению собственных мыслей в связи с

определенными задачами общения. От установления

правильного баланса между ними зависит успех

усвоения. Предметом тренировки может быть небольшой

элемент языкового явления. Организация

тренировочного материала «по вертикали» в парадигмах

также находится в противоречии с линейным

разворачиванием речи и расценивается некоторыми

авторами как тренировка «в речевых бессмыслицах».

Таким образом, с одной стороны, необходимость

специальных усилий для привлечения внимания к форме,

этому несильному раздражителю, наведение на него

«увеличительного стекла» для прочного усвоения, с

другой — стремление сконцентрировать внимание на

мысли, ищущей своего выражения.

Я придерживаюсь взгляда, что без определенного

количества формальных упражнений, направленных на

запоминание формы и ее стереотипизацию, невозможно

обойтись при формировании грамматического навыка. Но

формальные упражнения должны быть подчинены

упражнениям с речевой установкой. Характеризуя

систему тренировочных упражнений в целом, я покажу их

вспомогательную роль. Надо выстроить тренировочные

упражнения таким образом, чтобы учащиеся при их

выполнении понимали необходимость данного

грамматического явления в тематически-ситуативном

целом.

В методике приняты следующие основные типы

упражнений.

1. Имитационные упражнения могут быть построены на

одноструктурном или оппозиционном (контрастном)

грамматическом материале. Грамматическая структура в

них задана, ее следует повторять без изменения.

Выполнение упражнений может проходить в виде

прослушивания и повторения форм по образцу;

контрастного повторения различных форм за

преподавателем, при этом происходит прилаживание

органов речи к произнесению новых грамматических

явлений в небольшом контексте; списывания текста или

его части с подчеркиванием грамматических ориентиров.

2. Подстановочные упражнения используются для

закрепления грамматического материала, выработки

автоматизма в употреблении грамматической структуры в

аналогичных ситуациях; этот тип упражнений особо

ответственен за формирование гибкости навыка, здесь

происходит усвоение всего многообразия форм, присущих

данному грамматическому явлению, за счет

разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и

расширения.

3. Трансформационные упражнения дают возможность

формировать навыки комбинирования, замены, сокращения

или расширения заданных грамматических структур в

речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с

методом применения усвоенного грамматического

материала в речи.

При выполнении этих упражнений учителю необходимо

иметь в виду две взаимосвязанные задачи: обеспечить

запоминание грамматического материала, развитие

соответствующих навыков и одновременно открыть перед

учащимися ясную речевую перспективу использования

этих навыков. Нельзя не согласиться в этом отношении

с тем мнением, что даже самое маленькое

грамматическое упражнение надо строить так, чтобы

учащиеся могли немедленно почувствовать пользу от

затраченных усилий, причем не в познании языковой

теории, а в практическом использовании языка.

Рассмотрим под этим углом зрения названные типы

упражнений.

Имитационные упражнения. Трудно переоценить

значение этого типа упражнений, который представляет

собой «пробу на язык» и «на слух» нового

грамматического материала. Благодаря имитационным

упражнениям в память учащихся закладывается

акустический образ нового явления, развивается

способность к прогнозированию. Предметом имитации

являются разнообразные морфологические и

синтаксические варианты этого явления так, как они

представлены в речи. Вот, например, небольшой диалог

на английском языке, в котором фигурируют формы Past

Perfect Tense:

М: Did you enjoy your journey through Europe last

summer?

W: Yes, very much. I had never been abroad

earlier.

Имитация может осуществляться на слух или на основе

печатной опоры. В последнем случае целесообразно

пользоваться подстановочными таблицами, которые

наглядно демонстрируют способность грамматического

явления к аналогии. Желательно составлять

подстановочные таблицы на определенную тему: это

усиливает их речевые возможности. Наблюдения

свидетельствуют также, что большим речевым

потенциалом обладают подстановочные таблицы, в основе

которых вопросительная конструкция — эффективный

инструмент в развитии речевой инициативы.

В имитационные упражнения имеет смысл включать

ценный в содержательном отношении материал:

пословицы, афоризмы, шутки, а также фрагменты

возможных будущих высказываний учащихся.

Упражнения должны проводиться в быстром темпе и не

занимать много времени на уроке. Большое место при

осуществлении имитации отводится хоровой работе,

которой следует дирижировать.

Подстановочные упражнения. За имитационными

упражнениями, предполагающими проговаривание в

основном нерасчлененного материала, следуют

упражнения, целью которых является его расчленение и

преобразование; они знаменуют аналитическую стадию в

работе над грамматическим явлением — важнейшую веху

на пути формирования гибкого навыка.

Существенным для организации подстановочных

упражнений является обеспечение подсказки элементов

для подстановки. Подсказка может носить

экстралингвистический и речевой характер. Особенно

эффективны, на мой взгляд, подстановочные упражнения,

которые требуют не только автоматического

конструирования предложения по аналогии с речевым

образцом, но и выбора в результате противопоставления

грамматических форм. Следует предлагать обучаемым

такие упражнения, в которых требуется предварительно

противопоставить необходимую грамматическую форму

ряду подобных и затем уже составить предложение по

образцу.

Материальной опорой подстановочных упражнений также

могут служить подстановочные таблицы, при помощи

которых совершаются самые разнообразные трансформации

вокруг основного костяка. Также важно помнить, что

важно соотносить материал подстановочной таблицы с

конкретной темой, благодаря чему повысится значение

тренировки в глазах учащихся, ибо они увидят ее

«выход» в речь. Приведем несколько примеров

упражнений в видоизменении грамматической формы на

основе подстановочных таблиц. Так, для усвоения

Present Perfect Tense в английском языке в связи с

темой «Travelling» предлагается подстановочная

таблица.

I. Have you ever been …?

|Julia |has |never |been |to Russia. |

|Olga |has |---------- |been |to the USA. |

|I |have | | |to Rome. |

|My neighbour | | | |to London. |

|Her/his mother | | | |abroad. |

|Our teacher | | | |to China. |

В качестве предупражнения здесь краткий опрос

учащихся преподавателем по теме (например: «Have you

ever been to Kiev?»).

Работа с подстановочной таблицой проводится в

парах. При этом учащиеся меняются ролями.

Одним из видов упражнений в видоизменении является

упражнение в переводе с родного языка на иностранный.

Вокруг этого вида упражнений ведутся горячие споры. В

некоторых случаях им не отказывают в статусе

контрольных упражнений, но не включают в

тренировочные. Аргументы против этого вида упражнений

сводятся к следующему:

— они нарушают одноязычность процесса учения, при

отсутствии языковой иноязычной атмосферы нужно

бороться за каждый звук на иностранном языке;

— они несут большое нагромождение трудностей

разного плана, что мешает выработке навыка.

В защиту упражнений в переводе с родного языка на

иностранный можно сказать следующее:

— они способствуют преодолению межъязыковой

интерференции, так как при их выполнении происходит

наглядное противопоставление сопричастных форм, что

является важным моментом в усвоении языкового

материала;

— они позволяют непосредственно сосредоточиться на

форме, мобилизуя произвольное внимание, так как

содержание в них задано;

— они жестко диктуют употребление определенной

формы. Чтобы ослабить действие отрицательных

факторов, о которых было сказано выше, нужно

соблюдать следующие условия:

— предлагать для перевода с родного языка на

иностранный небольшие по объему упражнения;

— рекомендовать строить их по типу подстановочной

таблицы, тогда удастся придать им однородный характер

и соблюсти принцип одной трудности;

— предпослать их выполнению сравнительный анализ

сопричастных форм, что также способствует снятию

трудностей;

— эти упражнения должны представлять собой

фактически звено обратного перевода; в текстах

учебника и в других упражнениях параграфа учащиеся

должны легко находить «ключи», т. е. тот же материал

на иностранном языке.

Упражнения в видоизменении грамматической формы

охватывают также упражнения в восстановлении и

дополнении соответствующей формы. По возможности этим

упражнениям дается коммуникативный стимул. Они носят

более репродуктивный характер, так как дополнения а

них делаются в основном по памяти. Например, для

усвоения окончания -s в 3-м лице настоящего времени в

английском языке можно предложить упражнение,

подчеркивающее оппозицию первого и третьего лица в

present indefinite:

We are different.

I have a brother. His name is ... . We like each

other, but we are different. I like to read, and he

likes to listen to music. I like music too. I like

Pugacheva, but he likes "Modern Talking". I play

chess with pleasure, and he plays draughts with

pleasure. I like to watch TV in the afternoon, but he

likes to watch TV in the morning. I eat soup, but he

eats porridge.

Упражнение выполняется следующим образом: учитель

рассказывает первый раз полностью о брате и о себе,

во второй раз — только о себе, а о брате добавляют

учащиеся. Возможен вариант: учитель рассказывает о

себе, а учащиеся на основе опор, записанных на доску

в infinitive, делают соответствующие дополнения. При

этом учитель может указкой подсказать, какое действие

надо упомянуть.

Этому упражнению следует предпослать формальное

упражнение на стереотипизацию формы 3-го лица

глаголов в present indefinite со звонким [z] и глухим

[s]; с этой целью предложить учащимся образовать

формы 3-го лица следующих глаголов: to play, to

watch, to eat, to work, to sow, to learn, to look, to

write. Актуализируемый в формальных упражнениях

материал тут же включается в упражнение более

высокого ранга с речевой задачей.

Разновидностью упражнения на восстановление может

служить разговор по телефону с пропусками «из-за

плохой слышимости». При этом даются реплики одного из

собеседников, а ответы, содержащие изучаемое

грамматическое явление, должны восстанавливаться. Для

этого имеет смысл дать опоры — слова в исходной

форме.

Упражнения в исправлении смысловых ошибок,

являющихся следствием грамматических, также

представляют собой видоизменение текста, выполняемое

на коммуникативной основе. Для этого подбираются

наиболее трудные явления, подвергаемые внутриязыковой

и межъязыковой интерференции.

К упражнениям в видоизменении примыкает также

упражнение, именуемое с разговором втроем»; это

управляемый вид учебного диалога, при его проведении

функционально варьируются грамматические формы.

"Разговор втроем» стимулируется следующим образом:

учитель задает вопрос ученику А относительно ученика

Б; ученик А обращается к Б за информацией; ученик Б

рассказывает о себе ученику А, последний передает

полученные сведения учителю. Приведем пример:

Учитель (ученику А): Ты не знаешь, прочитал ли Б

уже книгу ...?

Ученик А (учителю): Я не знаю, но я спрошу. Б, ты

уже прочитал книгу ...?

Ученик Б: Да, я ее уже прочитал.

Ученик А (учителю): Б уже прочитал эту книгу.

В этом учебном диалоге фактически фигурируют все

формы глагола в единственном числе: Я уже прочитал.

Ты уже прочитал. Он уже прочитал. При этом они

предстают в речевом целом. Постепенно нужно побуждать

учащихся придавать более естественную форму этим

диалогам за счет использования модально-эмоциональной

лексики, замены существительных соответствующими

местоимениями и т. д.

В упражнениях в видоизменении удельный вес

произвольного внимания к грамматическому явлению

достаточно высок. Однако правила в чистом виде в

упражнениях этого типа почти не используются. Имеет

только смысл время от времени побуждать учащихся к

обоснованию своих действий, особенно если они

проявляют неуверенность в них. Важно воспитать также

у учащихся убеждение, что грамматические

преобразования — следствие функциональных изменений,

что они обусловлены изменениями в ситуации.

Сформированный при помощи тренировочных упражнений

грамматический навык используется в речевых умениях,

которые развиваются при помощи метода применения.

Содержанием этого метода являются упражнения в

комбинировании грамматического материала, или, так

называемые, трансформационные упражнения.

Трансформационные упражнения формируют навык

комбинирования, замены или сокращения грамматических

структур в речи. С их помощью можно научить

варьировать содержание сообщения в заданных моделях в

зависимости от меняющейся ситуации, сопоставлять и

противопоставлять изучаемую структуру ранее

изученным, составлять из отдельных усвоенных заранее

частей целые высказывания с новым содержанием, так

как в естественной речи используются разнообразные

грамматические явления, их сочетания, что

определяется речевой задачей. Если, предположим,

говорящий рассказывает собеседнику, как он проводит

обычно свой день, и затем, как он собирается провести

предстоящий выходной, то он комбинирует в своем

рассказе форму настоящего времени с формой будущего,

если кто-то рассказывает о себе и членах своей семьи,

то он употребляет формы 3-го лица местоимений и

глаголов в единственном и множественном числе, а

также форму 1-го лица. Чтобы развить у учащихся

способность, необходимую для связной осмысленной

речи. которая сможет служить коммуникативным целям,

нужно провести их через упражнения в комбинировании

грамматических явлений. Для этого задаются

соответствующие ситуации. Однако ситуация сама по

себе не диктует употребления конкретного

грамматического материала, ведь грамматика по своей

сути внетематична и внеситуативна. Учащийся волен в

вы боре грамматических средств, и он может выйти из

положения за счет своего старого грамматического

запаса, не перенося новый навык в речь, в результате

чего речь будет примитивной и неточной, а

«неработающий» навык со временем разрушится. Чтобы

воспрепятствовать этому, нужно приложить специальные

усилия, т. е. на первых порах, на уровне

подготовленной формы речи жестко управлять речевым

поведением учащихся, только тогда удастся воспитать в

них привычку употреблять нужный материал по

собственной инициативе, т. е. уже в неподготовленной

речи.

Поэтому задаваемые ситуации следует снабжать

опорами грамматического характера. Эти опоры могут

быть разной степени развернутости, начиная от

конкретных и подробных до «намека» в виде схемы,

«шифра»; все зависит от степени продвинутости

учащихся в языке и от общего развития.

Таким образом, данная система упражнений

обеспечивает усвоение активного грамматического

минимума, обслуживающего устную речь и чтение на

начальном и среднем этапе обучения иностранному

языку.

Применение грамматического материала в речи.

Переход от навыков к умениям обеспечивается

упражнениями, в которых активизируемое грамматическое

явление надо употребить без языковой подсказки в

соответствии с речевыми обстоятельствами. Упражнения

этого этапа могут проводиться на материале устных

тем, домашнего чтения, диафильмов, кинофрагментов.

Совершенствование речевого грамматического навыка

целесообразно проводить посредством:

а) активизации в учебном разговоре новой

грамматической структуры в составе диалогических и

монологических высказываний в ситуациях общения;

б) различных видов пересказа или изложения

содержания прослушанного (прочитанного) текста;

в) употребления разного типа грамматических

структур в подготовленной речи;

г) включения в беседу освоенного грамматического

материала в новых ситуациях, предполагающих

перемежающееся противопоставление грамматических

структур;

д) беседы по прослушанному (прочитанному) тексту,

просмотренному диафильму (кинофильму, кинофрагменту),

предполагающей свободное противопоставление

грамматических форм;

е) организации и проведения различных видов

грамматически направленных ролевых игр.

Выводы:

. Формирование речевых грамматических навыков

производится поэтапно с учетом условий

функционирования грамматических структур в речи.

. Основными этапами при формировании речевых

грамматических навыков являются: 1) ознакомление

и первичное закрепление; 2) тренировка; 3)

применение.

. На первом этапе происходит раскрытие значения,

формообразования и употребления грамматической

структуры, обеспечения ее понимания учащимися и

первичное закрепление. Для этих целей

используется связный текст, который является

типичной средой для данного грамматического

явления. Осмысление грамматического явления

учащимися происходит при сочетании индуктивных и

дедуктивных методов.

. Целью второго этапа является формирование у

учащихся навыков относительно точного

воспроизведения изучаемого явления в типичных

для его функционирования речевых ситуациях и

развитие их гибкости за счет варьирования

условий общения, требующих адекватного

грамматического оформления высказывания. На

данном этапе необходимо сочетание формальных и

условно-речевых упражнений. За основные типы

упражнений приняты: имитационные упражнения,

благодаря которым в память учащихся

закладывается акустический образ нового явления

и развивается их способность к прогнозированию;

подстановочные упражнения, использующиеся для

закрепления грамматического материала и

выработки автоматизма в употреблении

грамматической структуры в аналогичных

ситуациях; трансформационные упражнения,

формирующие навыки комбинирования, замены,

сокращения или расширения заданных структур в

речи. Основными задачами преподавателя при

выполнении данных упражнений являются:

обеспечение запоминания учащимися

грамматического материала, т.е. развитие

соответствующих навыков и раскрытие перед ними

ясной речевой перспективы использования этих

навыков.

. Третий этап является переходным от формирования

грамматических речевых навыков по теме к

развитию речевых умений. На данном этапе

активизируемое грамматическое явление

употребляется без языковой подсказки в

соответствии с речевыми обстоятельствами.

1.4. Методика работы над пассивной грамматикой.

Упражнения в овладении пассивной грамматикой,

лежащей в основе обучения чтению на старшем этапе,

имеют целью формирование навыков узнавания формы,

соотнесение ее со значением и на этой основе —

проникновение в смысл читаемого. Здесь также

требуется запоминание и сохранение в памяти

грамматических форм и моделей. Владение пассивной

грамматикой обусловливает грамотный подход к чтению и

является, следовательно, слагаемым общей культуры

чтения.

Узнавание иноязычной формы предполагает, в свою

очередь, владение ее информативными сигнальными

признаками. К ним относятся явления внешней и

внутренней флексии (например, суффикс -ed в

английском языке как показатель формы past

indefinite), порядок слов, позволяющий опознать

главные члены предложения, заглавные буквы слов

внутри предложения, способствующие отнесению этих

слов к определенным частям речи, союзы, союзные

слова, предлоги, знаки препинания, подчеркивающие

синтаксические отношения. Кроме того, прочно

усвоенные явления активной грамматики — этой

сердцевины общего грамматического минимума —

расширяют грамматический арсенал сигнальных средств

языка. Информативные признаки обладают разной

степенью определенности. Среди них есть

самодостаточные однозначно свидетельствующие о своей

форме; есть и такие, которые обладают меньшей

определенностью и нуждаются в учете дополнительных

признаков, например омонимичные формы типа суффикса

-ing. В этих случаях важно мобилизовать всю

совокупность имеющихся признаков и использовать также

указательные возможности контекста.

Объем пассивной грамматики невелик в каждом языке,

и информативных признаков имеется ограниченное

количество, так что есть возможность развить на их

основе прочные навыки узнавания формы и определения

значения грамматического явления. Для узнавания не

нужно той механической работы, которая требуется для

воспроизведения. Поэтому рецептивных упражнений для

создания речедвигательных, звуковых и зрительных

образов может быть меньше чем для репродуктивного

усвоения. Для понимания грамматических явлений при

чтении и на слух нужно уметь:

а.) распознавать грамматическую структуру по

формальным признакам;

б.) соотнести форму со значением;

в.) дифференцировать ее от омонимичных форм.

Рецептивное усвоение грамматического материала

включает 3 основных этапа:

1) ознакомление с новым грамматическим явлением;

2) тренировку и автоматизацию данного явления в чтении

и слушании;

3) применение.

Ознакомление с новым грамматическим явлением.

Ознакомление обучаемых с новым грамматическим

явлением должно отвечать следующим методическим

требованиям:

— Объяснение рецептивного грамматического материала

следует проводить от введения признаков

грамматической формы к раскрытию ее содержания,

имитируя коммуникативный процесс чтения, аудирования.

— Все необходимые значения той или иной

грамматической формы (если она многозначна)

сообщаются сразу: поскольку учащиеся могут

встретиться с любым из них, они должны научиться

соотносить их с данной формой.

— Следует сразу же противопоставить новую

грамматическую форму другим омонимичным формам, при

этом нужно давать указания о том, как определить ее

значение и отличить от других омонимичных форм.

— Все объяснения обязательно должны строиться с

опорой на текст: формирование навыка распознавания

грамматических явлений будет проходить успешнее, если

учащимся последовательно предъявлять:

а) контекст только с новым явлением;

б) контекст с включением двух явлений, внешне

сходных по форме, но совершенно

различных по своему содержанию;

в) контекст, где различению подлежат несколько

грамматических форм.

— Основным приемов как ознакомления с новым

материалом, так и его тренировки, должен быть анализ

формы для определения содержания.

Рецептивный грамматический материал может

сообщаться:

а) с помощью правил (правил-инструкций и правил-

сообщений);

б) путем привлечения алгоритмов (рецептивных);

в) в виде моделей;

г) путем сочетания правил и моделей;

д) в виде словоформы.

В настоящее время широко используются алгоритмы,

составляемые учащимися под руководством учителя на

учебных карточках, затем на их основе выполняются

упражнения аналитического характера сначала в

развернутой форме, затем — в свернутой. Я разделяю,

однако, точку зрения методистов, считающих, что не

следует злоупотреблять многошаговыми, нагруженными

алгоритмами, которые не отражают реальных

грамматических операций. Следует использовать

алгоритмы, если они содержат не более двух-трех

шагов. В остальных случаях имеет смысл дать

предписание, концентрирующее внимание учащихся на

сигнальных признаках, например: «Если глагольная

форма с суффиксом -ing занимает в предложений место

обстоятельства, то она является причастием I».

Ознакомление с новым грамматическим материалом

включает презентацию, контроль правильности

понимания, первичные упражнения в воспроизведении и

распознавании новых структур.

Необходимо придерживаться следующей

последовательности методических действий при

ознакомлении обучаемых с рецептивным грамматическим

материалом:

1) Предъявление нового грамматического явления на доске

(карточке, кодограмме);

2) Установление значения нового грамматического явления

на основе анализа нескольких письменных контекстов;

3) Формулировка правила, включающего указания на

формальные и смысловые признаки нового

грамматического явления.

Тренировка и автоматизация явления в чтении и

слушании.

Тренировка должна научить учащихся автоматически

схватывать признаки соответствующих грамматических

явлений, отграничивать их от омонимичных и

предполагает выполнение ряда дифференцировочных,

подстановочных и трансформационных упражнений.

Приведем несколько видов тренировочных упражнений.

1. Определить тип предложения (его части) и форму

сказуемого по схеме:

… , after … had …..ed ……. .

Ожидается, что учащийся скажет, что союз after

вводит придаточное предложение времени, в котором

действие происходит в прошедшем времени, на что

указывает наличие формы прошедшего времени

вспомогательного глагола to have в настоящем времени

и основного глагола в форме прошедшего времени с

окончанием ed.

2. Вычленить из текста, на основе схем (данных

после текста), содержащиеся в нем сложноподчиненные

предложения и определить временную форму сказуемого в

придаточном предложении:

3. На основе текста учащимся предлагается самим

«зашифровать» грамматические явления, выделив их

грамматические признаки; при этом им подсказывается,

какие именно явления они должны «зашифровать», а

затем они сами шифруют. В парной работе учащиеся

обмениваются «шифрами» и на их основе выбирают из

текста соответствующие предложения.

4. К тексту предлагается тест для распознания

омонимичных форм. Например:

— В какой функции употреблен глагол to be в ... (1,

2,3 и т. д.) предложении текста:

а) как вспомогательный глагол при образовании

Present Continuous Tense,

б) в самостоятельном значении,

в) как вспомогательный глагол при образовании

пассивной формы.

5. Важной составной частью упражнений рецептивного

характера являются упражнения в преобразовании

контекстной формы в словарную, что составляет

необходимую предпосылку пользования словарем при

чтении. (При этом особую трудность составляют явления

с внутренней флексией, в частности глаголы с

изменяемой корневой гласной. Для упражнений в

преобразовании контекстной формы в словарную нужно в

тексте подчеркнуть соответствующие слова. Учащиеся

должны прежде всего определить значение их

контекстной формы (в этом помогут информативные

признаки других явлений текста: так, форма had

означает Past Perfect, так как она соседствует в

тексте с Participle II).

Работе над пассивной грамматикой легко придать вид

поиска с элементами азарта, своего рода языковой

игры. Как игровой прием может расцениваться, в

частности, следующее упражнение: вернуть

искусственному предложению, построенному на

формальных элементах данного языка, его естественный

вид. В этих искусственных предложениях формальные

признаки взяты как бы под увеличительное стекло. Это

«Глокая куздра...» Л. В. Щербы в связи с русским

языком. Искусственные предложения, построенные на

основе английской грамматики: The iggle squigs trazed

wombly in the haplish goop. A diggled woggle ugged a

woggled digle.

Все упражнения для усвоения пассивной грамматики

полагается проводить в быстром темпе, чтобы приучить

учащихся улавливать информативные признаки синхронно

с чтением текста.

Применение.

Применение предполагает развитие у учащихся навыков

самостоятельного анализа текста при чтении и

прослушивании. При обучении делается упор на

способность учащихся самостоятельно вычленять в

тексте различные грамматические конструкции

Страницы: 1, 2, 3