Проблема школьной неуспеваемости

Проблема школьной неуспеваемости

Министерство общего и профессионального образования

Мурманский Государственный педагогический институт

Кафедра психологии

Курсовая работа на тему:

Проблема школьной неуспеваемости

Выполнила:

Студентка 4 курса 1 группы ФМФ

Курлович Л.А

Научный руководитель:

Тишкевич М.А.

Мурманск

2002

Содержание

Введение

I. Теоретическая часть

Понятие школьной неуспеваемости

Психологическая характеристика неуспевающих

школьников

Общая характеристика

Виды неуспеваемости

Типы неуспевающих школьников

Причины неуспеваемости

Классификации причин

Физиологические причины

Недостатки семейного воспитания

Пути устранения неуспеваемости

II. Практическая часть.

Список использованной литературы

Введение

Целью данной курсовой работы ставилось изучение понятия школьной

неуспеваемости, психологических особенностей неуспевающих школьников,

причин возникновения и путей преодоления данной проблемы. Практическая

часть курсовой работы включает в себя краткое описание методики школьного

теста умственного развития и результаты проведения его в 7 классе гимназии

№ 8 города Мурманска.

Длительные, стойкие трудности усвоения программного материала в массовой

школе являются одной из самых больных проблем для педагогов, родителей,

психологов и самих неуспевающих детей.

Важнейшей задачей науки является раскрытие сущности неуспеваемости при

данных целях и содержании образования, выявление структуры неуспеваемости,

признаков, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработка научно

обоснованных приемов обнаружения этих признаков. Без этого невозможно

научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею.

Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их.

Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться,

то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Также

выявление причин неуспеваемости обусловлено необходимостью поиска верных

путей преодоления данной проблемы.

В основу курсовой легли труды выдающихся отечественных психологов,

основанные на многолетнем опыте работы с данной категорией детей.

I. Теоретическая часть

1. Понятие школьной неуспеваемости

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты

обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы.

Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения,

счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др.

систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под

которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих

требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с

моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети

часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость — сложное и

многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних

подходов при ее изучении.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся

обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и

навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности

познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает

своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными

особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие.

Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей

в школе.

Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных

вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде,

личности.

Именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача

не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть

прежде всего дидактическое понятие, связанное с основными категориями

дидактики — содержанием и процессом обучения.

Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена,

во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих

подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А.

Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения — его

противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое

единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается,

возникает неуспеваемость. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который

определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками,

учителями и внешними условиями.

Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать

достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и

оставляют в тени его внутреннее строение.

Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет

место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного

процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости.

Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений

требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из

моментов этого процесса.

Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности

исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте

синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания.

Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются,

переплетаются друг с другом, образуют в конечном счете неуспеваемость.

Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны прежде всего

разобрать факторы успеваемости.

Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных

фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы;

психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни,

воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования. к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий

и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут

быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических

возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и

воспитания детей.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны –

физические возможности (состояние организма его развитие) и психические

(развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При

разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета

ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного

возраста.

Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием

социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы

школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают,

понижают) возможности учащихся.

Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор -успеваемости также

взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут,

учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и

окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация

учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот

фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения.

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на

детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в

общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на

формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием

одних внешних условий.

В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на

дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав

программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического

процессов.

Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения

выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их

литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают

конкретное содержание каждого предмета и частично - общие принципы и идеи,

положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература

разъясняет цели и задачи, нового содержания, его особенности.

Первым компонентом содержания учебного процесса являются знания.

Единицами теоретических знаний выступают понятия разной степени

обобщенности, системы понятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы

и методы науки. Фактические знания представлены единичными понятиями

(например, географические названия, исторические личности, события).

Отличительной чертой понятий как теоретического, так и фактического

материала в анализируемых учебных предметах является их высокая

абстрактность. Как правило, к этим понятиям невозможно прийти через

индуктивное обобщение чувственно воспринимаемых признаков.

Системы понятий в составе знаний могут быть общими и частными.

Связи между понятиями представлены такими свойствами, которые позволяют их

сближать или отличать друг от друга, т. е. в конечном счете, тоже

признаками.

Знания о способах деятельности рассматриваются обычно в связи с понятиями,

так как предполагается, что это те указания, которые сообщаются учащимся

для усвоения понятий. Однако эти знания служат и для овладения

практическими навыками.

Остается кратко охарактеризовать еще один вид знаний, условно названный

нами материалом. В учебных предметах, представляющих основы наук данный

элемент содержания составляют фактические знания.

Не весь материал, используемый в учебном процессе, подлежит усвоению,

значительная его часть служит для иллюстрации, конкретизации, обобщения.

На основании изложенного могут быть сформулированы требования к усвоению

всех элементов знаний. Эти требования сводятся к следующему:

- понимать систему признаков понятия и систему понятий, хранить их в памяти

в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;

- понимать и хранить в памяти знания о способах действия в готовности для

оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;

- использовать знания о способах действия в развернутом и свернутом виде, в

составе сложной деятельности и в отдельных навыках.

Перейдем к анализу второго компонента содержания учебных предметов – умений

и навыков.

Различают разные виды умений – первичные умения, близкие к навыкам, т. е. к

поддающимся автоматизации действиям, и вторичные умения, отличные от

навыков.

Выделяют два вида первичных умений и навыков:

- умения и навыки теоретического характера (в основе которых лежат правила

оперирования понятиями и которые представляют деятельность анализа -

синтеза) и умения и навыки практического характера (правило сообразные

действия, которые могут регулироваться с помощью формул, моделей,

образцов).

Конечным требованием к умениям является сознательное выполнение действий.

Требования к навыкам иные. здесь главное – подсознательное выполнение

действий. В обоих случаях требуется, конечно, их правильное выполнение.

Таким образом, итоговые требования предстают в следующем виде:

1. Требования к навыкам (практического и теоретического характера) -

автоматизированное выполнение действий и систем действий а) в знакомой

ситуации, б) в новой ситуации.

2. Требования к первичным умениям (теоретического характера) - сознательное

выполнение действий и систем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой

ситуации.

Поскольку умения и навыки, равно как и знания, реализуются в составе

сложной деятельности, полное представление о требованиях к первым двум

компонентам содержания обучения можно получить лишь после анализа третьего

- опыта творческой деятельности.

Речь идет не о развитии способностей к творчеству вообще, а об овладении

школьниками некоторыми операциями, способами мышления, которые служат

предпосылкой для творческого решения новых вопросов.

Творческая деятельность практического плана основана на навыках. Благодаря

тому, что действия практического характера выполняются вне контроля

сознания, высвобождаются умственные силы для решения содержательных задач.

Перейдем теперь к четвертому компоненту содержания обучения –

сформированности отношений.

Отношения личности выражают связи субъекта с объективной действительностью

и могут поэтому классифицироваться по объектам, на которые они направлены.

Если с этих позиций подойти к познавательным отношениям школьников, то

можно будет выделить следующие их группы: положительное отношение к знаниям

и к процессу овладения ими (познавательные интересы); отношение к себе как

субъекту познавательной деятельности, оценка своих достижений и

возможностей (самооценка); осознание ценности образования вообще,

убежденность в его общественной и личной значимости.

Психолого-педагогическая литература, посвященная познавательным интересам,

богата такими материалами, которые позволяют определить- минимальные

требования к уровню их сформированности.

Под познавательным интересом понимается относительно устойчивое стремление

личности проникать в сущность явлений и овладевать способами добывания

новых знаний. В отличие от других интересов познавательные интересы

ориентированы не только на потребление информации, но и на ее переработку и

добывание.

Познавательные интересы школьников различаются по своим объектам: они могут

быть направлены на фактические и теоретические знания, на выполнение

действий по правилам и на деятельность творческого характера. Различают

также широкие познавательные интересы – направленность на познавательную

деятельность вообще – и стержневые познавательные интересы – направленность

на одну какую-либо область знаний.

Познавательные интересы различают и по их устойчивости; по этому критерию

их делят на аморфные (нестойкие, ситуативные) и на стойкие

Отношение учащихся к процессу учения, к его трудностям и их преодолению

непосредственно связано с оценкой своих достижений. Значение этого аспекта

в процессе обучения подчеркивается специалистами. Так, А. И. Липкина пишет

о необходимости «учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не

только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний,

но и те сложные опосредования умственной работы ребенка, личностные

характеристики, которые в концентрированной форме выражены в его

самооценке».

Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся

адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только

такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно,

творчески.

Из рассмотренных выше положений может быть построена система показателей

успеваемости. Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об

успеваемости:

первое – делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся

знания, умения и навыки при добывании новых знаний;

второе – применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации,

отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;

третье – стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному

их добыванию;

четвертое – активно преодолевать трудности в процессе творческой

деятельности;

пятое – стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.

Невыполнение совокупности указанных требований характеризует неуспеваемость

школьников.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной

деятельности школьника:

1) не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности,

комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и

навыков);

2) не стремится получать новые знания теоретического характера;

3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с

ними;

4) не стремится к оценке своих достижений;

5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;

6) не усвоил понятий в системе.

Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех

учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности

творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.

Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В

процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и

предстают как отставания.

Выделение признаков отставания требует анализа процесса обучения.

Способы обнаружения отставаний представляют собой своеобразное сочетание

средств наблюдения и контроля. Важно также отметить, что способы

обнаружения признаков отставаний не привносятся в учебный процесс извне,

они изыскиваются в нем самом, выбираются из числа необходимых в обучении

действий учителя и учащихся.

Основными способами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями

учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или

его требования сформулировать то или иное положение; обучающие

самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ

учитель получает материал для суждения как о результатах деятельности, так

и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и

отвечает на их вопросы, иногда помотает.

Отбор признаков отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или

другое проявление отставания только в том случае может расцениваться как

признак, если имеется доступный для применения на уроке способ его

обнаружения.

Дадим описание признаков возможных отставаний учащихся. Они относятся к тем

учебным предметам, которые характеризуются большим удельным весом

творческой деятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки.

1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее

решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в

результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту,

сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены

при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток

найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки

проявляются при решении задач, восприятии текстов, в те моменты, когда

учитель рекомендует литературу для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те .моменты урока, когда идет поиск,

требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть

замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации

выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и

неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на

какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает

действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход

работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при

выполнении Действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул,

доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового

текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти

признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.

2.Психологическая характеристика неуспевающих

школьников

2.1.Общая характеристика

Для всех неуспевающих школьников характерна прежде всего слабая

самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и

приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.

Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут

осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках

и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью

подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного

материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания

наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над

систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового

материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют

бессистемный, фрагментарный характер.

Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной

недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов

умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание

от одноклассников.

Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком

уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие,

воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на

уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал,

они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин.

Педагогам массовой школы хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие

школьную программу, имеют отрицательные особенности характера и нарушения

поведения. Всестороннее исследование особенностей психического развития

неуспевающих школьников - диагностический психологический эксперимент,

подробное биографическое изучение, наблюдение за поведением на уроках и во

внеурочной деятельности, беседы с родителями и учителями - позволило

выявить ряд условий, способствующих формированию искажений в развитии

личности детей.

Первым и наиболее важным фактором становление отрицательных черт характера

является нежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка к всякого рода

учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство

неуспеха естественно приводят к тому, что такие дети избегают самого

процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в

ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать,

обманывать, говорить, что “ничего не задано”, а в школе - что “забыл книги

дома” и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное

искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев,

в течение первого года обучения. Такие особенности поведения формируются

очень быстро и уже ко второму полугодию такие дети очень заметны в массовой

школе.

К этому времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор

- конфликтные отношения с учителями. На первый взгляд кажется, что эти

отношения носят негативный характер, даже складывается мнение о предвзятом

отношении педагогов к неуспевающим детям. Учителя грубо к ним обращаются,

кричат на них, делают замечания в оскорбительной форме, жалуются родителям,

обсуждают друг с другом в открытой форме, при других школьниках. В тоже

время, беседы и тщательное наблюдение позволяют понять, что такое поведение

учителей вызвано беспомощностью, неумением работать с такими детьми, особым

вниманием к ним, минимальными успехами в учебе. Здесь используются все

доступные средства. Повышенным тоном, нотациями и морализаторством педагоги

пытаются привлечь внимание слабоуспевающих учеников, включить их в учебную

работу, заставить заниматься.

Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие дети через

короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно

уходить с уроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников

возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера -

конфликтность, злобность, аффективная возбудимость.

Аналогичные проблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к

родителям. Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым.

Чаще всего родители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют

учителей (“они плохо учат”), учебную программу, но при наблюдении в

неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители постоянно

упрекают детей именно учебными проблемами. Уставших детей сажают сразу

после школьных занятий учить домашние задания, сидят вместе с ними,

нанимают репетиторов, часто применяют физические наказания, кричат -

“бездари…лентяи” и т.д. Тем самым родители окончательно теряют доверие

своих детей, постоянными конфликтами усугубляют домашнюю обстановку и их

неуспевающие дети начинают уходить на “улицу”. Становятся постоянными уходы

из дома, возвращение домой поздно вечером, дети всячески врут, пытаясь

выкрутиться из создавшейся ситуации. Это происходит уже к концу третьего

класса.

В младшем школьном возрасте хорошо видно, что отрицательные черты

характера, нарушения поведения формируются отставлено во времени, с

интервалом полгода после трудностей обучения, конфликтов с учителями и

родителями.

Естественно, что после конфликтов с учителями и родителями неуспевающие

дети сами становятся агрессивными, драчливыми, неуправляемыми, злобными и

по отношению к сверстникам. Заметно, что в первых классах более развитые и

умные сверстники (видя как к неуспевающим относятся учителя и родители),

также начинают демонстрировать при всяком удобном случае свою неприязнь.

Это выражается более тонко, в виде издевок, обидных прозвищ, игнорирования

слабоуспевающих учеников. Ответные реакции неуспевающих детей возникают

несколько отставлено во времени (через 6 месяцев - 1 год), но они очень

обнаженно и грубо проявляются. Неуспевающие школьники дерутся, нецензурно

бранятся, воруют, пропускают школьные занятия. Уже к четвертому классу все

поведение этих детей пронизано отрицательными чертами характера.

Дальнейшие наблюдения показывают, что к 5-6 классам школьники по несколько

месяцев не посещают массовую школу, их перестает волновать неуспеваемость.

Отвержение неуспевающего ребенка учителями, родителями, сверстниками

приводит к стойкой социальной дезадаптации. Уже к подростковому возрасту

формируются асоциальные формы поведения - воровство, хулиганство,

бродяжничество, алкоголизация. К 12-14 годам из-за мелких правонарушений

подростки привлекают внимание милиции, их ставят на учет в детские комнаты

милиции. Поведение неуспевающих подростков становится настолько

психопатизированным, что они попадают в подростковые отделения

психиатрических стационаров.

Особенности личности школьников перешедших в IV класс, такие, как

недисциплинированность, безответственность, слабая воля, отсутствие

трудолюбия, отмечаемые как причины неуспеваемости, составляют условия и для

возникновения отставания. Все эти черты связаны в известной мере с

возрастными особенностями. Невыполнение самостоятельной, работы отказ

отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызваны

недисциплинированностью, безответственным от ношением к делу. Слабая воля,

отсутствие трудолюбия вызывают такие элементы отставания, как стремление

избежать трудностей, пассивность при столкновении с ними. Эти же

особенности личности школьников могут стать причиной небрежного выполнения

работы, и в частности того, что ученик не использует известные ему способы

самоконтроля. Этому может способствовать и характерная для данного возраста

некоторая переоценка своих возможностей, неумение здраво оценить трудности

предпринятой работы. Настроившись на быстрое и легкое завершение работы, не

предвидя затруднений, ученик сравнительно легко отказывается от усилий,

как только встречает трудности. Терпения и выдержки еще недостаточно.

Известная поверхностность, легкомыслие, неусидчивость свойственны

подростковому возрасту, и это отражается в той или иной степени на

успешности обучения, особенно таким учебным предметам, как математика и

языки.

Одной из предпосылок, вызывающих отставание, является характерная для

подросткового возраста неустойчивость устремлений, наклонность к внеучебным

занятиям и увлечениям. Наличие разнообразных и сильных внеучебных интересов

подростков связано, как отмечают специалисты, с важнейшими особенностями

подросткового возраста: избытком неистраченной энергии, стремлением к

подвижным видам деятельности, расположением к совместным действиям и играм,

всевозрастающим стремлением к самостоятельности, освобождению от опеки

взрослых. Установлено, что наличие сильных внеучебных интересов в сочетании

с отрицательным отношением к школе характеризует длительно неуспевающих

школьников.

При эпизодической неуспеваемости и в случаях отставания характерно

равнодушие к школе. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную

повинность, выполняет требования учителей, участвует в какой-то степени в

работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того,

чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых. У

такого ученика сформировалась довольно стойкая позиция в отношении школы и

уроков: он уверен, что все это скучно, что это нужно старшим, а ему лично

не нужно.

Не только отрицательное отношение к школе и учение по принуждению вызывают

отставание учащихся среднего звена. Большим злом является и учение только

ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки («хотя

бы троечку») становится единственной целью и ведущим мотивом работы, это

парализует оценочную деятельность ученика, порождает равнодушие к

содержанию учебной деятельности. Успехи и неудачи в учении вызывают эмоции

не сами по себе, а только в связи с возможностью или невозможностью

получить желаемую отметку. Радость познания нового, удовольствие от

коллективного труда, удовлетворение от преодоленных трудностей — все

заслоняется отметкой. Урон наносится не только успеваемости, но и всему

нравственному воспитанию школьника. У некоторых учащихся цель получения

отметки выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия,

средство для получения обещанной дома награды («заработать пятерками»

велосипед, фотоаппарат, часы). Во всех этих случаях имеет место внеучебная

мотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов,

возникновению стремления совершенствовать свои умения и навыки, углублять и

расширять знания, мешает формированию ценностного отношения к образованию.

2.2. Виды неуспеваемости

Материал по этим вопросам имеется в целом ряде работ. А. А. Бударный

различает, например, два вида неуспеваемости. Он указывает, что

неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого

зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс.

Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет

минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость

выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая

соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие,

соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями

отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость —

недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы

превысить обязательные требования.

Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А. М. Гельмонта,

который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных

предметов и устойчивости отставания: 1 - общее и глубокое отставание - по

многим или всем учебным предметам длительное время; 2 - частичная, но

относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наиболее сложным

предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика); 3 -

неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету,

относительно легко преподаваемая.

Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к

неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с

грузом неудовлетворительных оценок»

По тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь

также в основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость,

виды которой связываются автором с порождающими ее причинами.

2.3. Типы неуспевающих школьников

Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и

выявление типов неуспевающих школьников.

Хотя неуспевающие школьники имеют общие черты, они существенно отличаются

друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном

случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенностями,

требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Такая

«многоликость» школьной неуспеваемости создает значительные трудности в

работе учителей по ее преодолению. Длительное изучение школьной

неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические

проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным

сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной

неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе.

В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные

ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л. С. Славина: типы

неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу

неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные

мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению, третью – с

неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие

трудиться. Тот же метод исп6ользуют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и

некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого

рода типологии не дают.

Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на

характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой

подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую

типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип,

названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие:

1) задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов

учителю не задает, разъяснений не просит;

2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к

очередным видам работы);

3) не подмечает своих неудач и трудностей;

4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою

работу;

5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;

6) индифферентно относится к результатам работы.

Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его

деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении

неуспеваемости. Другой выделенный тип назван патологическим — это

эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие

специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала

Страницы: 1, 2