Проблема школьной неуспеваемости

работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят

трудности и , неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее

психологический, нежели дидактический, характер.

Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу

в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон

личности школьников.

Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от

характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:

Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.

Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.

На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:

Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной

деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции

школьника.

Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности

при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции

школьника.

3.Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной

деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции

школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.

Первый тип неуспевающих школьников.

Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со

сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления

(анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные

трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению

у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком

подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим

ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в

результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются

навыки учебной работы.

Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них

источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих

познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в

неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие

морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и

формированию положительной моральной направленности, так как понимание

причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим

стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что

школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей.

Второй тип неуспевающих школьников.

Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной

подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной

работы отражается прежде всего то, что они привыкли заниматься только тем,

что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в

учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам,

усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки,

математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе

такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать

трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе:

небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в

учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с

противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и

слабой реализации этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков

самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на

раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к

учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать

причиной возникновения отрицательной моральной направленности.

Третий тип неуспевающих школьников.

Для этого типа, как и для первого характерна низкая обучаемость. Слабое

развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении

учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников

отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду.

Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами

других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не

только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном

отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость

мышления.

Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности

проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей

направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное

отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу.

Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе

их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда.

Более частные характеристики учебного труда учащихся даны в работе Р. Л.

Гинзбург. Автор имеет в виду разные уровни усвоения учащимися учебного

материала. Под учебным материалом в данном случае понимается текст

учебника, а различные типы усвоения соотносятся с определенным уровнем

смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие ученики

характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходом объяснения

учителя и испытывают серьезные трудности при чтении текста учебника, другие

– тем, что справляются с анализом – синтезом только в некоторых случаях, в

частности, когда речь идет о конкретных предметах и явлениях. Общим для

неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные силы,

отрицательное отношение к более сложным методам работы.

Внимание исследователей сосредоточено в основном на сформировавшейся,

фиксированной неуспеваемости, и главной целью выступает изучение ее причин.

В частности, Н. А. Менчинская и ее сотрудники изучают только тех учащихся,

которые не успевают по многим предметам в течение ряда лет. В исследовании

Ю. К. Бабанского анализ причин неуспеваемости составляет основной метод

разработки средств предупреждения неуспеваемости.

Причины неуспеваемости

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько,

и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить:

несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с

педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в

какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов и

т. д.

3.1.Классификации причин.

Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины

неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт, поставил задачу соотнести

причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий

неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но

относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической

неуспеваемости (III категория).

В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей

подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические

дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от

школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика

(лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие

должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому

предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний,

слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на

уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей

неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К.

Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом

понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании

Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной

деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее

взаимодействий с внешними влияниями.

Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его

сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на

уровне школы (её силами).

СХЕМА

I условия внутреннего плана;

II III IV — условия внешнего плана;

I1 - особенности организма школьника;

I2 - особенности личности школьника;

II а) - бытовые условия;

II б) гигиенические условия в школе;

II в) особенности воспитания и семье;

II г) особенности обучения и воспитания в школе;

III а) — причины недостатков бытовых условий;

III б) - причины недостатков гигиенических условий в школе;

III в) - условия порождающие недостатки воспитания в семье;

III г) - условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.

К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их

развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего

порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в

школе, материальная база);

в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также

недостатки внешкольных. влияний, включая и семью.

Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны связи между группами

причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между

собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи

связано с недисциплинированностью ученика.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены

определенными группами явлений: особенности организма и особенности

личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений

внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее

непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются

следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и

деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-

воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий

за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются

причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины

недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки

учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки

воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин

и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей.

Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше

отвечают теоретическим требованиям. В частности, представляет интерес схема

П. П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

I. Общепедагогические причины.

II. Психофизиологические причины.

III. Социально-экономические и социальные причины.

Причины I группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-

воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на

дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные

(главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми).

Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического,

физиологического и интеллектуального развития детей.

Причины III группы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от

воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую

базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность

проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень

родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

В данной классификации внутреннее по отношению к учащемуся причины

(состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школьные

условия, социальные условия); условия обучения отделены от более широких

социальных условий. Однако здесь имеется непоследовательность.

Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и

учащихся, как и причины социальные. С другой стороны, неверно связывать

недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.

3.2. Физиологические причины.

В детской патопсихологии и детской психиатрии хорошо изучены причины

школьной неуспеваемости (Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамняя, А.Я. Иванова, К.С.

Лебединская, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева). К числу причин,

приводящих к нарушению успеваемости детей в массовых школах относятся:

истинная умственная отсталость; парциальные дефекты анализаторов (слуха,

речи, моторики, дисграфия, акалькулические явления); педагогическая

запущенность; нарушения умственной работоспособности (вследствие

церебрастенических состояний). Стойкая школьная неуспеваемость обычно

бывает вызвана сочетанием различных факторов, например, недостаточностью

речевого развития, слабой работоспособности и моторики у одного и того же

ребенка. Все эти нарушения являются следствием легкой органической

неполноценности головного мозга, минимальной мозговой дисфункции, разной

степени выраженности биологической недостаточности центральной нервной

системы. Они возникают у детей с недостаточностью мозгового кровообращения,

повышенным внутричерепным давлением (гипертензионно-гидроцефальным

синдромом) в результате черепно-мозговых травм, тяжелых и длительно

протекающих соматических заболеваний, инфекций с мозговыми последствиями

(менингиты, энцефалиты, ревматизм).

Основными проявлениями такого рода нарушений являются: головные боли,

двигательная расторможенность (“гиперактивность”), утомляемость,

недостаточная концентрация внимания, не выносливость к сенсорным

раздражителям (громкому шуму, яркому свету), неспособность к длительному

умственному напряжению, замедление темпа усвоения материала, слабое

переключение с одного задания на другое, трудности запоминания.

Наблюдения в начальных классах массовой школы показали, как проявляются

типичные последствия органического поражения на протяжении урока в

поведении неуспевающих детей. Двигательно расторможенные дети всегда

находятся в состоянии неупорядоченной активности - вертятся, постоянно

поворачиваются к соседям, с грохотом роняют на пол учебники, карандаши,

линейки, тетради. Могут импульсивно вскочить и броситься за ними в другой

конец класса, с шумом пролезая между партами. Такие дети выкрикивают ответ

учителю, в то время когда он спрашивает другого ученика, громким голосом

пытаются подсказать то, чего сами не знают, разговаривают со своим

товарищем, сидящим в другом конце аудитории. Медлительность, трудности

включения приводят к тому, что такой школьник не сразу начинает работать на

уроке, вытаскивает портфель только после многократного напоминания, но

вместо учебника достает конфету, разворачивает, шуршит оберткой, делится ей

с соседом, пропуская в это время объяснения педагога. Нарушение процесса

запоминания, кратковременные выпадения отдельных слов (динамические

амнезии, сосудистые склеротические изменения) проявляются в том, что ученик

то помнит, то забывает правило, решение задачи, хотя иногда может

выкрикнуть со своего места правильный ответ. Подобная неустойчивость

результатов иногда приводит педагога к обманчивому впечатлению, что ребенок

знает материал, но, уже подходя к доске, такой школьник все забывает и

стоит с растерянным видом. Таким образом, учащиеся с легкими последствиями

органического поражения головного мозга не пополняют запас учебных знаний,

не усваивают новый материал, не тренируют собственную память, не могут

длительное время целенаправленно заниматься одним и тем же делом. В итоге -

у таких детей программный материал усваивается не в полном объеме,

существенно нарушается процесс овладения учебными навыками, быстро

нарастает стойкая школьная неуспеваемость.

У таких детей на начальном этапе обучения отмечаются колебания настроения

от капризности, неустойчивости, беспорядочной активности к вялости,

заторможенности, сонливости, плаксивости. Одновременное сочетание этих

противоположно направленных процессов (возбуждения и торможения) в клинике

обозначается как церебральная астения или “раздражительная слабость”. На

школьных занятиях такие дети очень быстро, чаще всего неожиданно для

окружающих, переходят от двигательной гиперактивности, громкого смеха,

болтливости к слезам, оскорбительным выкрикам, недоброжелательным реакциям

по отношению к другим. Не выносливость к длительной умственной нагрузке,

быстрое утомление во время занятий приводят ближе к окончанию урока к

нарастанию раздражительности, капризности, отказа от выполнения классных

упражнений. Обратной стороной “раздражительной слабости” является нарушение

произвольности, волевой регуляции поведения. Такой школьник не выполняет

домашнюю работу не только из-за усталости, но и от нежелания прилагать

усилия, преодолевать себя. В быту это чаще всего расценивается как “лень,

безделье, нерадивость”. Ребенок с повышенной двигательной активностью,

ослаблением самоконтроля в школе постоянно толкается, бегает, вступает в

конфликты с другими детьми, дергает девочек за волосы, плюется жеваной

бумагой, импульсивно выкрикивает. В отличие от кратковременных эпизодов

неправильного поведения здоровых школьников, у детей с органическим

поражением головного мозга вышеперечисленные особенности сочетаются,

выражаются ярко, массивно.

Недостатки семейного воспитания.

Немаловажное значение имеет и влияние семьи. В литературе посвященной

причинам неуспеваемости, влияние семьи изучено довольно глубоко. Отмечаются

такие частые причины неуспеваемости и отсева, как разлад в семье или ее

распад, грубость отношении, алкоголизм антиобщественное поведение

родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их

образованию ошибки в воспитании, неумелая помощь детям.

Выяснено, что для отстающих детей в отношении к ним родителей важна

поддержка внимание, ласка, для способных же главное—положительное отношение

родителей к образованию. Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними,

учителями и родителями привели к выводу, что среди недостатков семейного

воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников,

неправильное стимулирование учения детей — немаловажный момент. Родители в

большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в

основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и

умений для становления ребенка как человека, как активного члена общества,

как-то отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в

школе, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том,

довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что

родители не вникают в содержание деятельности детей, они не могут,

естественно, судить о ее качестве (видят только количество—много или мало

сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они

не только не содействуют воспитанию у детей адекватной самооценки, но часто

и мешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у

детей заниженную или завышенную самооценку, сами вступают в конфликты со

школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая

в душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя

отдельные неудачи детей, попрекают их:

«Ну вот, опять ты хуже всех, опять не сумел на «пятерку» написать

работу»,«Ничего из тебя не выйдет, тупой ты у меня, не то, что другие дети»

и т. п. Другие, поддерживая завышенную самооценку сына или дочери, всегда

готовы согласиться с тем, что в школе его (её) не оценили по достоинству.

Не разобрав сути дела, такие родители приходят в школу, только чтобы

предъявить претензии учителям.

Рассеянность ребенка, неумение сосредоточиться на учебном процессе могут

быть вызваны не только несформированностью процессов произвольной регуляции

в силу мозговых дисфункций или недостаточной учебной мотивацией, но и тем,

что значимые члены семьи ведут себя именно так: слабо реагируют на новую

информацию, не проявляя к ней особого интереса. Ребенок, особенно в младшей

школе, идентифицируя себя со взрослыми, усваивает их манеру поведения или

общения и ведет себя подобным образом. Взаимоотношения в семье, где родные

люди относятся друг к другу с пониманием и заботой, учитывают взаимные

интересы, часто являются одним из важных гарантов успешной учебы ребенка.

4. Пути устранения неуспеваемости

Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости

предлагает следующие:

1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем,

в том числе применение активных методов и форм обучения, новых

педагогических технологий, проблемного и программированного обучения,

информатизация педагогической деятельности. Ю.Бабанским для такой

профилактики была предложена концепция оптимизации учебно - воспитательного

процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации,

психологизации обучения.

2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка

результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого

применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным

учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ

результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок.

Ю.Бабанским предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу

и решению дидактических проблем отстающих учеников.

3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В

отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе - группы

выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по

результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных

средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий

обязательно.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего

с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись

индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу

с семьей школьника.

Педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ

разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные

положения.

На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются

воспитательные и развививающие педагогические воздействия. Целью работы с

неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной

подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности.

Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в

дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к

неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное.

Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение

отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).

При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как

правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для

неуспевающих школьников. Разрабатываются также отдельные меры,

распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения

условий обучения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения

к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать

познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать

творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. Плодотворными

представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых

педагогических и психологических работах: поставить перед учеником такие

доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже

самого незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению

к учению. С этой целью используют игровую и практическую деятельность,

приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими

учениками младших классов. В данном случае педагогическая деятельность

заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим

занятиям в школе.

Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников.

Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски,

помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос

слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой

других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести

индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими

вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания

для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более

подробно, чем других учеников, инструктировать их.

Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу учителя

на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы

учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы

подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную

нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока

организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют

задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым

учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной

самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в

практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер,

переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится

учителем с учетом успешности учения каждого ученика.

Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос

относительно мало разработан, но имеются интересные соображения, которые

хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для домашних

заданий отстающим, об эффективности создания проблемной ситуации и

индивидуализации домашних заданий.

В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с

отстающими. Распространенность этой меры, хотя её и справедливо критикуют

за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она

увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ

оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать

работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания.

Еще один важный вопрос относится к организации обучения второгодников.

В литературе справедливо отмечается, что повторный курс наносит большой

ущерб школе, травмирует учащихся и малоэффективен. В связи с этим возникла

идея и имеется довольно широкая практика создания специальных классов (и

школ) как для неуспевающих учащихся с замедленным темпом развития, так и

для переростков, второгодников и оставшихся на третий год в том же классе.

Особенностью обучения в специальных классах является их меньшая

наполняемость, специальные методы обучения и программы, предусматривающие

ликвидацию пробелов за предыдущие классы. Используется режим школы

продленного дня; учителя получают повышенную заработную плату.

Положительные результаты работы таких классов описаны в литературе.

В педагогической литературе рассматривается вопрос об условиях перевода

неуспевающих школьников в следующий класс. Весьма своевременными

представляются попытки модифицировать условия перевода, сделать их более

гибкими. Суть дела состоит в том, чтобы дать возможность учащимся, которые

могут и хотят догнать свой класс, будучи условно переведенными в следующий

класс, в течение I четверти ликвидировать свои пробелы, пройти

испытательный срок.

Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих

отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения,

усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Рекомендации

направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с

учащимися, так и в работе со всем классом.

Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их.

Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться,

то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Тогда

родители обращают внимание на состояние ребенка и начинают в срочном

порядке брать репетиторов. Но, как правило, бывает поздно. У ребенка

сформировалось уже негативное отношение к процессу обучения, и он не

понимает большинства дисциплин. Бесконечные «проработки» со стороны

родителей ухудшают иногда и без того плохой микроклимат в семье.

Деятельность учителя по предупреждению неуспеваемости требует, чтобы при

обнаружении отставания оперативно принимались меры к его устранению. В

литературе выбор мер связывается обычно только с причинами неуспеваемости,

что, конечно, недостаточно. Такое наложение в теории и практике связано с

тем, что в понятии «неуспеваемость» не выделены его элементы, не выявлены

признаки отставания. Между тем это необходимо для правильного выбора мер

преодоления неуспеваемости и отставаний, для понимания причин этих явлений.

В практической работе целью является установление причин неуспеваемости

отдельного ученика в связи с обнаружением неуспеваемости. Учитель мысленно

обращается к тем обстоятельствам, которые непосредственно предшествовали

получению учеником неудовлетворительных оценок и могли повлиять на его

успеваемость. В первую очередь обычно бросаются в глаза такие

обстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домашних заданий,

невнимательность ученика на уроке. Вдумчивый учитель не останавливает

анализ на этом, но старается выяснить, какие черты личности ученика и какие

обстоятельства его жизни могли вызвать замеченные им поступки. Причины тут

могут быть самые различные: и болезнь ученика, и его

недисциплинированность, и слабохарактерность, и плохие бытовые условия, и

его конфликты с учителями и товарищами. Из числа таких самых разнообразных

причин учитель выбирает те, которые могли сыграть роль в жизни данного

ученика. Но и эти причины являются следствием других, более общих и более

глубоких, и они тоже могут быть вскрыты учителем. Опираясь на результаты

своего анализа, учитель может принимать решение о том, какие воспитательные

воздействия необходимы.

Практическая часть.

В экспериментальной части изучения неуспеваемости был проведен школьный

тест умственного развития (ШТУР) в 7 классе гимназии №8 города Мурманска.

Тест исследует уровень сформированности определенных понятий и совершаемых

с ними некоторых логических действий. ШТУР построен на таком содержании,

которое подлежит обязательному усвоению. Тест состоит из шести субтестов, в

каждом из которых от 15 до 25 однородных заданий. Два первых субтеста

направлены на выявление общей осведомленности. По выполнению заданий этих

субтестов можно судить, на сколько адекватно использует школьник в своей

пассивной и активной речи некоторые научно-культурные и общественно-

политические термины и понятия. Третий субтест направлен на выявление

умения устанавливать аналогии, четвертый – логические классификации, пятый

– логические обобщения, шестой – нахождение правил построения числового

ряда.

Субтесты «Аналогии», «Классификации» и «Обобщения» включают в себя основные

понятия их школьного курса физики, математики, литературы, русского языка,

истории, географии, биологии.

Достоинством ШТУР являются богатые возможности, которые он предоставляет

для создания реальной программы коррекции умственного развития учащегося,

так как ее основой является четкое представление о недостатках вербального

развития ребенка, соотнесенное с социально-психологическим нормативом.

Иными словами, зная исходный уровень умственного развития и норматив, к

которому это развитие направлено по любому из его параметров, можно

добиться их совпадения, наметив конкретные пути работы с учащимся.

Трудности учащихся, выявленные с помощью ШТУР были классифицированы

следующим образом:

Трудности, связанные со скудностью, ограниченностью вербального опыта

детей; они обнаруживаются на основе анализа результатов субтестов на общую

осведомленность (первый и второй субитесты;

Трудности, в основе которых лежат слабые знания учащихся по отдельным

школьным предметам; они обнаруживаются путем анализа всех заданий,

использующих понятия каждой школьной дисциплины (третьем, четвертом, пятом

субтестах);

Трудности, связанные с недостаточным владением формально-логическими

операциями, заложенными в тесте; о них свидетельствуют результаты

выполнения третьего, четвертого и пятого субтестов.

В эксперименте принимало участие 23 школьника. По результатам каждого

субтеста все школьники были разделены на 5 групп по успешности выполнения

задания. Процентное соотношение выполненных заданий каждой группы по

каждому субтесту проиллюстрированы графиками.

Список использованной литературы

Блонский П.П. Школьная успеваемость. Избр. Пед. Произв. М., 1961.

Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. Под ред. Ю.К.

Бабанского. Ростов-на-Дону, 1972

Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М, 1954.

Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников.- Минск:

Народная асвета, 1977.

Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М. К. Акимова и др; Под

ред. И.В. Дубровиной.-М.: Просвещение, 1991.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании- М.:

Владос,1996

-----------------------

[pic]

Страницы: 1, 2