Психолого-педагогические аспекты изучения генетики в школе

Г а Аа

F1 Аа, аа,

Где : А – ген полидактимии,

А – нормальный ген.

Ответ: вероятность рождения многопалого ребенка составляет 50%.

2. Задачи на определение генотипа

В условии задачи на определение генотипа содержится информация о

характере наследования признака, фенотипах родителей и, прямо или косвенно,

о генотипах потомства. Вопрос такой задачи требует характеристики генотипа

одного или обоих родителей.

Например, текст задачи на определение генотипа может быть

сформулирован так: «У норок коричневая окраска тела доминирует над голубой.

Скрестили самку коричневой окраски меха с самцом голубой окраски. Среди

потомства два щенка коричневые и один голубой. Чистопородна ли самка?»

Записываем условие задачи, вводя обозначения генов. Решение

Начинаем с составления схемы скрещивания. Самка обладает доминантным

признаком. Она может быть как гомо(АА), так и гетерозиготной (Аа).

Неопределенность генотипа обозначаем А? Самец с рецессивным признаком

гомозиготен по соответствующему гену – аа. Потомки с коричневой окраской

меха наследовали этот ген от матери, а от отца – ген голубой окраски,

следовательно, итх генотипы гетерозиготны. По генотипу коричневых щенков

установить генотип матери невозможно. Голубой щенок от каждого из родителей

получил ген голубой окраски. Следовательно, мать гетерозиготна

(нечистопородна).

Решение задачи

Р Аа * аа

Г Аа а

F1Аа, Аа, аа,аа

где А – коричневая окраска меха, а – голубая окраска.

Ответ: генотип самки – Аа.

В том случае, если от пары особей с доминантным признаком рождается

хотя бы один потомок с рецессивным признаком, можно легко установить

генотип родителей. Появление потомка с рецессивным признаком

свидетельствует о гетерозиготности обоих родителей.

3. Задачи на установление характера наследования признака

В задачах этого типа учащимся предлагаются только фенотипы следующих

друг за другом поколений, по которым требуется установить характер

наследования альтернативных состояний признака. Условие такой задачи

содержит кроме фенотипов родителей качественную и количественную

характеристику потомства.

Задача на определение характера наследования признака : «Скрестили

пестрых петуха и курицу. Получили 26 пестрых, 12 черных и 13 белых цыплят.

Как наследуется окраска оперения у кур?»

Решение расщепление в потомстве свидетельствует о гетерозиготности

родителей. Соотношение близкое к 16261 говорит о гетерозиготности по одной

паре генов. Согласно полученным долям (1/4 белые, Ѕ пестрые, ј черные)

черные и белые цыплята гомозиготны, а пестрые гетерозиготны.

Ответ: окраска оперения у кур определяется парой полудоминантных

генов, каждый из которых обуславливает белый или черный цвет, а вместе

контролируют развитие пестрого оперения.

Обозначение генов и генотипов с последующим составлением схемы

скрещивания показывает, что сделанный вывод соответствует результату

скрещивания[3].

Решение задачи:

Р АБ * АБ

(пестрые) (пестрые)

F1 АА, АБ, ББ

(черные) (пестрые) (белые)

3. .ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ

ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ

1.3.1. Особенности дифференцированного подхода в обучении.

Дифференциация обучения может и должна осуществляется и в базовой

школе при изучении основных курсов. Она предполагает достижение учащимися

всего класса различных уровней усвоения знаний. Это происходит не за счет

не за счет сокращения объема учебной информации для одних школьников и

расширения для других (все они получают полноценный объем учебной

информации), а путем предъявления разных требований к ее усвоению. Все

учащиеся должны овладеть обязательным базовым уровнем (чтобы иметь

удовлетворительную оценку), а желающие, способные, интересующиеся предметом

школьники могут превзойти этот уровень. Индивидуализация усвоения базового

курса может осуществляться путем разного темпа изучения материала,

использования вопросов и заданий разного уровня сложности и трудности,

ориентации учащихся на разные виды деятельности, дозированной помощи со

стороны учителя. Для выполнения заданий разной степени сложности создаются

мобильные группы учащихся, что также способствует индивидуализации

обучения. Если ученик выполнил задание на уровне минимальных требований, он

заслуживает удовлетворительной отметки. Если же задание выполнено на

уровне, превышающем требования к обязательной общеобразовательной

подготовке, то знания его отмечаются хорошей или отличной отметкой.

Задачи дифференцированного обучения в целом могут быть решены при

условии применения в школе более гибких учебных планов и программ с учетом

национальных региональных и местных условий.

Увеличится возможность выбора учащимися школы, в которой они хотят

учиться, профильных классов, факультативных курсов, уровня овладения

знаниями базовых предметов.

Потребуется пересмотр и методов обучения, характера организации учебно

– воспитательного процесса. В школах и классах с углубленным обучением, на

факультативных занятиях в профильных классах большой вес должны составлять

самостоятельные и практические работы учащихся. Необходимо обеспечить

учащимся и большую самостоятельность в овладении знаниями и умениями: в

работе с учебной и научно – популярной литературой, в проведении опытов и

наблюдений, в решении задач. Учитель перестает быть главным источником

информации, но увеличивается его роль в организации самостоятельной

познавательной деятельности школьников. Необходимо интенсифицировать

учебный процесс за счет применения лекционно – семинарской формы обучения.

Один из путей совершенствования урока – рациональное сочетание

коллективной работы с дифференцированной.

Групповая работа позволяет сочетать задачи и методы коллективной с

проявлением и развитием индивидуальности учащихся. Особое значение

групповой работы вытекает из того, что, обучая одновременно 30 – 40

школьников, учитель на уроке не в состоянии осуществить индивидуальный

подход к каждому.

Коллективный учебный труд, направленный на решение общих учебных

задач, представляет собой совокупность индивидуальных работ, умственных

усилий каждого школьника, поэтому он не исключает, а предполагает

дифференцированный подход к учащимся, в первую очередь к основным группам

учащихся.

Чаще всего коллективная учебная работа ориентирована на «среднего»

ученика, а индивидуальная (групповая) – на помощь отстающим и, в некоторой

степени, на побуждение к более интенсивному труду хорошо успевающих.

Коллективная работа и дифференцированный подход при такой «системе» не

выступают в единстве, разобщаются, и индивидуальная – превращается в

подсобное средство.

Весьма распространенным является мнение, будто путем индивидуальной и

групповой работы учитель должен добиться «выравнивания знаний учащихся и

таким образом создать необходимые условия для коллективной работы. Однако

по своей сущности такой подход глубоко антипедагогичен, он содержит

установку на нивелирование. Действительная цель осуществления

дифференцированного подхода заключается не только в обеспечении

необходимого минимума знаний, умений и навыков, сколько в обеспечении и

максимально возможной глубины в овладении материалом, наибольших сдвигов в

развитии каждого.

Более основательное, глубокое овладение знаниями, лучшее

(сравнительно) развитие определенной части учащихся способствует

формированию в классе индивидуальной атмосферы, создает примеры, образцы

для подражания и ориентировки, позволяет организовать действенную

взаимопомощь среди учащихся, т.е. обогащает коллективную учебную работу.

Таковы общие цели дифференцирования работы с учащимися. Более частные,

конкретные цели ее связаны с подготовкой учеников к овладению знаниями,

оказанием им помощи в восприятии, осмыслении и запоминании материала, с

выработкой навыков практического применения знаний.

В зависимости от специфики изучаемого и особенностей учащихся центр

тяжести в дифференцированной работе может приходиться на любой из выше

перечисленных моментов, однако наиболее целесообразно уделять основное

внимание предупредительной работе. Совершенно недопустимо учителю

сосредоточиваться на «штопании прорех», на доделывании упущенного на уроке

путем так называемых дополнительных занятий. Ведь если со слабоуспевающими

школьниками заранее повторить то, что необходимо для усвоения нового

материала, они чувствуют себя гораздо увереннее, активнее участвуют в нем.

В сете задач предупредительной работы дифференцированный подход к

учащимся заключается не только в том, что им предлагаются задания,

различные по объему, сложности и степени самостоятельности, но и в том. Что

даются задания, различные по содержанию – из – за неодинаковости пробелов в

знаниях, а также разницы интересов и запросов.

При формировании групп и организации работы в них самое главное –

определить, почему учащийся попал в ту или иную группу. Так, причиной

зачисления в группу «слабых» может быть и недостаточное знание ранее

пройденного фактического материала, и отсутствие глубоких мотивов учения, и

многое другое. В каждом случае требуется особый подход.

Учитель при группировке учащихся исходит из действительности,

считается с фактическим уровнем знаний и умений ученика, с отношением его к

учению и т. д.[14].

Чтобы использовать все потенциальные возможности учащихся, опираться

на их особенности и обеспечивать их продвижение не только в обучении, но и

в развитии, возможны несколько путей: создание факультативов, углубляющих и

расширяющих круг познаний учащихся с высоким познавательным потенциалом,

создание специальных школ (математических, гуманитарных), где одаренные в

определенной области ученики могут в полную меру развернуть свои

индивидуальные данные. [39] Наиболее массовой формой дифференцированного

обучения является самостоятельная работа учащихся в классе с использованием

различных вариантов заданий, которые могут определяться для различных,

сходных групп учителем, а могут избираться и самими учениками.

Этот подход к процессу обучения предусматривает обязательное

прохождение общей программы каждым учеником, дифференцированные же задания

(для слабых, средних и сильных учащихся) предусматривают:

. Предупреждение и устранение пробелов в успеваемости (выравнивание

знаний и подтягивание всех к более высокому уровню овладения

знаниями);

. Углубление и расширение знаний, формирование индивидуальных

способностей, индивидуального стиля учения, удовлетворение

разносторонних запросов.[39] с 289

Спорным является вопрос об оценке дифференцированных работ,

выполненных учащимися. Можно ли ставить «5» или «4» за правильное

выполнение облегченного варианта? Необходимо разграничить подход к

выставлению итоговой оценки: текущая оценка отражает глубоко индивидуальный

процесс движения учащегося от незнания к знанию, и здесь возможны и

педагогически оправданы «колебания» в требованиях к разным учащимся,

постепенность в повышении требований: оценка тут служит стимулятором.

Итоговый учет знаний (за четверть, полугодие, год) должен проводиться по

вариантам одинаковой трудности (для сильных должны быть предусмотрены

дополнительные задания), и оцениваются работы оценкой, объективно

отражающей достигнутый уровень знаний, умений и навыков.[14]

1.3.2.Индивидуальный подход на уроке

Индивидуальный подход является одним из основных принципов обучения.

Он понимается как ориентация на индивидуально – психологические особенности

учеников, включение в работу с ними специальных способов и приемов,

соответствующих их индивидуальным особенностям. Осуществляемый с помощью

индивидуализации подход проявляется в выборе и применении методов обучения,

в дозировке домашних заданий, при определении вариантов самостоятельных и

контрольных работ (по степени их трудности) и во многом другом.

В школе принцип индивидуального подхода может быть реализован в форме

индивидуализации и дифференциации обучения. Это те приемы и способы

индивидуальной работы, которые использует учитель на уроке в обычном классе

массовой школы. Можно выделить два разных критерия, которые лежат в основе

внутриклассной индивидуальности:

1. ориентация на уровень достижений школьника

2. ориентация на процессуальные особенности его деятельности.

Определить уровень достижений, то есть успехи ученика в разных

школьных предметах, несложно. Привычно для педагога и учитывать их в работе

с учеником, ориентироваться на усвоенные ими знания и умения и зависящие от

них возможности дальнейшего продвижения.

В психологии для определения возможностей дальнейшего развития ребенка

широко используется понятие «зона ближайшего развития». Предложивший это

понятие Л.С.Выгодский исходил из того, что школьное обучение должно

развивать ребенка и поэтому опираться не столько на достигнутый им уровень

умственного развития, сколько на те интеллектуальные особенности, которые

еще отсутствуют, но для возникновения которых уже имеются предпосылки.

Поэтому в развитии ребенка выделяют два уровня – актуальный и зону

ближайшего развития. Под актуальным уровнем понимается запас знаний и

умений, сформированный у ребенка к моменту исследования. Понятие «зона

ближайшего развития» определяется как «большая или меньшая возможность

перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что

он умеет делать в сотрудничестве».

Школьники одного возраста могут различаться по показателям как первого

уровня (актуального), так и второго (зоны ближайшего развития). Но, как

показывают психолого – педагогические исследования, обучение может быть

развивающим лишь в том случае, если оно соответствует уровню развития

ученика, а это достигается только с помощью индивидуального подхода.

Осуществлять его можно разными способами, но чаще всего учитель выбирает

индивидуализацию заданий. Слабоуспевающие получают для самостоятельной

работы более легкие задачи и упражнения, на долю хорошистов и отличников

выпадают задания потруднее.[1]

Сильные по успеваемости учащиеся (учатся на 4 и 5)

Эти учащиеся отличаются от других, как правило, большей

организованностью, более устойчивыми интересами к учению, нередко более

высоким уровнем обучаемости, иногда широким кругозором, подчас высокой

степенью умственного развития.

Сильные по успеваемости ученики – отнюдь не однородная группа

школьников. Можно подразделить сильных по успеваемости учеников на четыре

группы.

Первая группа. Учатся на «5». Уровень познавательной самостоятельности

высокий. Интерес к учебе глубокий и действенный. Основное направление в

индивидуальной работе – удовлетворение высокой познавательной потребности.

Вторая группа. Представители этой группы встречаются редко. Учатся на

«5» и «4». Уровень познавательной самостоятельности высокий (обучаемость,

как правило, наиболее высокого уровня; организованность обычно среднего

уровня – со «срывами». Интерес к чтению потенциальный (чаще

узкоизбирательный и относительно глубокий).

Основное направление индивидуальной работы – превращение

потенциального интереса в действенный.

Третья группа. Учатся обычно на «4» и «5». Уровень познавательной

самостоятельности средний. Интерес к учению действенный. Эти учащиеся, как

правили, хорошо справляются с типовыми познавательными задачами, но

испытывают некоторые трудности в решении новых, незнакомых задач. Очень

старательны, они с помощью извне довольно быстро осваивают новые знания и

приемы познавательной деятельности.

Основное направление индивидуальной работы – повышение уровня

обучаемости.

Четвертая группа. Представители этой группы встречаются редко. Учатся

на «4». Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к учению

неглубок. Очень прилежны.

Многие из них часами учат уроки, привыкая к нерациональным способам

учения. Чрезвычайная старательность нередко создает видимость благополучия.

Однако их «терпение и труд» часто формируют неразумные, неэкономичные

способы познавательной деятельности, нередко оборачивающиеся

интеллектуальной пассивностью.(Л.С. Славина)

Главное направление индивидуальной работы – переучивание, «ломка2

неверно сложившихся стереотипов самостоятельной деятельности, формирование

рациональных способов учения.

Таковы четыре группы сильных по успеваемости учащихся. В

действительности их индивидуальные различия неизмеримо богаче. Но уже из

приведенных характеристик можно сделать вывод, что абсолютное большинство

хорошо успевающих учащихся совершенно незаслуженно считается в практике

многих учителей «благополучными», не нуждающимися в индивидуальном подходе.

Средние по успеваемости учащиеся (учатся на «3» и «4»)

Это, как правило, наиболее обширная и наименее однородная часть

класса. Некоторые средние ученики приближаются по своим знаниям и

обучаемости к сильным, а некоторые – к слабым учащимся. Весьма разнообразны

учащиеся и по уровню действенности интереса. Вместе с тем именно средние

ученики наименее заметны в классе. Среди них меньше всего «ярких

личностей», нуждающихся в усложненных заданиях или вызывающих сильную

тревогу со стороны учителей, ученической общественности, родителей. Они

нередко остаются в тени, что противоречит важнейшему принципу

индивидуального подхода – вниманию к каждому ученику.

Первая группа. Учатся на «4» и №3». Уровень познавательной

самостоятельности высокий(высокая обучаемость сочетается со средним уровнем

организованности). Интерес к учению потенциальный.

Эта группа учащихся отличается от второй группы сильных учеников,

во–первых, несколько худшей успеваемостью, а во–вторых, более низким

уровнем действенности интереса к учению.

Основное направление в индивидуальной работе – воспитание устойчивого

интереса к учению, формирование потребности в систематическом преодолении

трудностей самостоятельной работы.

Вторая группа. Учатся неровно. Уровень познавательной

самостоятельности высокий (способные, «несобранные», хотя изобретательные в

организации самостоятельной работы). Интерес к предмету отсутствует.

Как правило, эти ученики – за пределами школы активные и

жизнерадостные- отмалчиваются на уроке, редко выполняют домашние задания.

Они вполне могли бы успевать на «хорошо» и «отлично», но школьные занятия

представляются им нередко скучными, малозначительными, подавляющими

«свободу творчества», отталкивающими строгим «казенным» контролем и т. п.

Основное направление в индивидуальной работе – пробуждение интереса к

предмету.

Третья группа. Представители этой группы встречаются редко. Уровень

познавательной самостоятельности средний. Интерес к учению неглубокий,

очень прилежны. Учатся, как правило, на «4» и «3».

Эта группа школьников характеризуется добросовестностью,

старательностью, стремлением к пунктуальности, но страдает недостаточным

умением учиться и отсюда – перегрузкой заданиями. Она отличается от третьей

группы сильных учеников более низкой обучаемостью, нередко более узким

кругозором, большим количеством ошибок в способах учения, худшими ответами

на уроках и, понятно, более низкими отметками.

Таким учащимся нередко свойственны замедленность, скованность мысли,

недостаточное развитие речи, неуверенность в себе.

Основное направление индивидуальной работы – обучение рациональным

способам учения, расширение умственного кругозора.

Четвертая группа. Учатся посредственно. Уровень познавательной

самостоятельности средний. Интерес к учению потенциальный.

Эти ученики выделяются, пожалуй, только тем, что их большинство.Их

нельзя назвать ни старательными, ни ленивыми, ни самостоятельными, ни

беспомощными, ни эрудитами, ни невеждами. И вместе с тем каждый из них

индивидуально неповторим.

Основное направление в индивидуальной работе с такими учениками –

превращение потенциального интереса в действенный; повышение уровня

обучаемости.

Пятая группа (представители этой группы встречаются редко). Уровень

познавательной самостоятельности средний. Интерес к учебному предмету

отсутствует. Нередко получают плохие отметки, хотя четвертная оценка не

бывает ниже «3».

Такие учащиеся, как правило, отличаются неаккуратностью, неумением

организовать свое время для самостоятельного учения, труда и отдыха. Иногда

они напускают на себя маску равнодушия, беспечности, хотя на самом деле

испытывают недовольство результатами своей деятельности (направляя его

часто по адресу взрослых). Имея возможность самостоятельно решать типовые

познавательные задачи, такие ученики к концу четверти обычно прилагают

немало усилий, чтобы исправить плохую отметку. Именно этим они прежде всего

отличаются от представителей первой группы слабоуспевающих учеников,

которые нередко не в силах исправить «двойку».

Основное направление в индивидуальной работе – пробуждение интереса к

предмету, повышение организованности в учении.

Шестая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий.

Интерес к учению направлен не столько на знания, сколько на процесс

овладения ими. Очень прилежны. Учатся на «3».

Эта группа похожа на четвертую группу учащихся, отличающихся высокими

показателями в учении. Обучаемость представителей шестой группы средних

учеников значительно ниже, умственный кругозор более узок; они сидят за

уроками, почти не отдыхая, что ведет к порочному кругу: усиливается

«интеллектуальная пассивность», требующая в свою очередь большего времени

на подготовку домашних заданий.

Основное направление в индивидуальной работе – формирование под

непосредственным руководством учителя рациональных способов учения;

правильное чередование труда и отдыха.

Слабые по успеваемости учащиеся (учатся на «2»и «3»).

Эти учащиеся, как правило, вызывают наибольшую озабоченность учителя и

нуждаются либо в специальных мерах, побуждающих к учению, либо в регулярных

занятиях по предупреждению и устранению пробелов, либо в том и другом.

Большинство слабоуспевающих учеников отличаются низким уровнем

познавательской самостоятельности.

Вместе с тем было бы неверным считать, будто все слабые ученики

характеризуются низким уровнем познавательной самостоятельности и, в

частности, медлительны. Эта часть школьников, также как сильные и

среднеуспевающие, весьма разнообразна.

Первая группа. Уровень познавательной самостоятельности средний, при

среднем уровне обучаемости обычно низкий уровень организованности). Интерес

к учению отсутствует. Учатся на «2» и на «3».

Основное направление индивидуальной работы – формирование

положительного отношения к учению, ликвидация пробелов в знаниях и способах

учения.

Вторая группа. Представители этой группы встречаются довольно редко.

Учатся неровно, нередки «двойки». Уровень познавательной самостоятельности

высокий (решают без помощи извне доступные учащимся познавательные задачи;

«разбросаны», но изобретательны в организации познавательной деятельности).

Интерес к предмету отсутствует.

Такие ученики, - как правило, индивидуально яркие, – увлекаются

спортом, техникой, искусством, противопоставляя эти занятия школьным.

Основное направление в индивидуальной работе – предупреждение или

устранения «смыслового барьера» в отношениях с учителями или родителями;

усиление контроля за учебной деятельностью.

Третья группа. Представители этой группы встречаются редко. Учатся на

«3» и «2». Уровень познавательной самостоятельности средний (уровень

обучаемости нередко ниже среднего, стремятся уложиться во время, но не

получается). Интерес и учению потенциальный. У таких учащихся часто

наблюдается неуверенность в собственных силах, вызываемая неудачами

(генерализация несущественных признаков в новых познавательных условиях,

ошибки в переносе навыков и т. п.); при одобрении, как правило, повышается

познавательная активность.

Основное направление индивидуальной работы – поддержание уверенности в

успехе, повышение уровня обучаемости.

Четвертая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий.

Интерес к предмету потенциальный. Учатся на «2» и «3».

Для этих учащихся, как правило, характерны «умственная пассивность»,

реминисценция при воспроизведении заученного, затрудненность перехода, от

самостоятельных работ по образцу к реконструктивным и вариативным, не

говоря уже о творческих. (П. И. Пидкасистый); нередко наблюдается

неуверенность в себе, колебания между активностью и апатией.

Основное направление индивидуальной работы – система дополнительных

занятий по выработке рациональных способов учения, активизация внимания на

уроках.

Пятая группа. Это весьма распространенная группа учащихся, но среди

старшеклассников представители этой группы встречаются редко. По

большинству предметов имеют оценки «2» и «1». Уровень познавательной

самостоятельности низкий. Интерес к предмету отсутствует.

Слабоуспевающие ученики данной группы находятся на низшем уровне

обучаемости и воспитуемости; это наиболее трудные ученики.

Основное направление индивидуальной работы – формирование

положительного отношения к учению; временное облегчение учебных заданий,

чтобы затем «втянуть» в работу; система дополнительных занятий;

репетиторство для выработки основных приемов учения. [42] 63-80

В интеллектуальной сфере учащихся средних и старших классов отмечается

недостаточная сформированность самостоятельности мышления, осознанного

владения приемами и способами умственной работы. Треть детей испытывает

трудности при самостоятельном овладении даже элементарной умственной

деятельностью. Из-за неудовлетворительного развития смысловой и образной

памяти учащиеся часто прибегают к механическому запоминанию, многие не

владеют самыми необходимыми навыками запоминания. Они плохо умеют

конкретизировать теоретические положения, обобщать, сравнивать, делать

самостоятельные выводы. Это затрудняет учение и делает его неинтересным. В

среднем лишь 22 процента школьников средних и старших классов имеют

устойчивый интерес к учебным предметам, у большинства сформированного

активного интереса к учебе нет. Для значительной части учащихся характерно

преобладание ориентации не на получение знаний, а на оценку.

Единственный выход из этого положения – радикальная перестройка

содержания и методов обучения, максимально учитывающая индивидуальные

особенности и интересы учащихся и дающая простор их собственной умственной

и социальной инициативе. [18 а ]

Учебная программа представляет собой государственный документ, которым

устанавливается содержание и объем знаний, умений и навыков по отдельным

предметам и определяется последовательность их прохождения по годам

обучения. На основе программ пишутся учебники и ведется работа в школах. В

программах имеется объяснительная записка, в которой раскрываются задачи

изучения данной дисциплины, указывается ее место в общей системе предметов,

изучаемых в школе, содержатся рекомендации об использовании основных

средств и методов при преподавании данного предмета, а также относительно

организационных форм работы с учащимися. Во многих программах даются и

рекомендации по проведению внеклассной работы, приводится список литературы

для дополнительного чтения учащихся.

В основной части программы материал распределен по годам обучения,

указывается как общее число часов, отведенных на изучение его в году, так и

количество часов, отведенных на изучение его в году, так и количество

часов, которое отводится на работу над каждой темой или разделом курса. [8]

с.-37.

Большое значение при составлении программ имеют рациональные способы

расположения материала, последовательность разделов и тем, отвечающие

познавательным возможностям учащихся.

В построение программ сложилось два пути: концентрический и линейный.

Концентрический путь предполагает двукратное или трехкратное прохождение

одних и тех же, разделов курса с постепенным расширением и углублением их

содержания. Такую программу можно схематически представить в виде кругов

разного размера, наложенных друг на друга. В условиях, когда объем

образования ограничен либо начальной, либо восьмилетней школой, концентризм

неизбежен, потому что для каждой завершенной ступени обучения требуется и

известная завершенность образования. С переходом на всеобщее среднее

образование необходимость в концентрическом построении программ отпала.

Программы строятся по линейному принципу, который предусматривает

последовательное и равномерное распределение материала по всем годам

обучения, и содержание предмета как бы втянуто в одну линию, представляет

звенья единой цепи. 3- 248.

В новых программах специально выделяются межпредметные связи,

существующие между близкими курсами. Изучение их строится таким образом,

чтобы изложение материала одного предмета давалось с учетов необходимости

опоры на знание другого предмета. Этот подход дает возможность расширять и

углублять знания, способствует всестороннему раскрытию изучаемых явлений и

закономерностей, позволяет увидеть общие и единые основы различных научных

фактов и явлений.

В новых программах предусмотрено усиление и внутри предметных связей,

чем обеспечивается более прочное овладение учебным материалом, усвоение его

в системе. В этих целях по всем основным разделам предусмотрены обобщающие

темы, а при ведении новых тем делаются ссылки на необходимость установления

связей с предшествующим материалом.[8]: С – 39.

1.4.СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

1.4.1. Анализ учебных программ.

Так как применение дифференцированного подхода в изучении генетики

проводилось нами в обычной общеобразовательной школе, то в работе

проанализирована соответствующая программа.

В основу программы положен историко-логический подход, согласно

которому общебиологические закономерности рассматриваются по уровням

организаций, начиная с молекулярного и кончая биосферным. Каждая тема

логически связывается с предыдущей, что дает возможность показать учащимся

развитие фундаментальных биологических наук; реализация исторического

принципа помогает осознать современные достижения биологии как этап в

развитии науки. Каждый предыдущий раздел программы проводит учащегося к

пониманию последующего, планомерно развивает общебиологические понятия в

процессе изучения данного курса. Например, только после изучения основ

молекулярной биологии, цитологии, закономерностей наследственности и

изменчивости учащиеся подходят к вопросам современной теории эволюции,

закономерности которой на современном этапе развития науки можно раскрыть

только при помощи данных популяционной генетики.

Благодаря, принятой логике ее построения школьными хорошо

ориентируются в сложных мировоззренческих вопросах возникновения и эволюции

органического мира в процессе антропогенеза, в закономерностях явлений,

происходящих в биосфере.

Строгая почасовая разбивка тем программы необязательна, так как

учитель должен быть хозяином программы. Глубина раскрытия каждой темы, ее

насыщение фактически материалом является основной работой учителя и зависит

во многом от уровня его подготовки.

Программой предусматривается изучение теоретических и прикладных основ

общей биологии. В ней отражены задачи, стоящие в настоящее время перед

биологической наукой, решение которых направлено на сохранение окружающего

среды и здоровья человека. Особое внимание уделено экологическому

воспитанию молодежи.. Для повышения уровня полученных знаний, а также для

приобретения практических навыков, программой предусматривается выполнение

ряда лабораторных работы.

Немаловажную роль в приобретении учащимися глубоких и прочных знаний

играет организация учебной деятельности школьников на уроках правильный

выбор учителем методов, приемов и средств обучения.

Основной формой изложения нового материала должна стать лекция. Но так

как лекция в чистом виде довольно утомительна для школьников, то

используется лекция-беседа.

Так как в программе дается примерное распределение материала по

разделам и темам, то необходимо составить тематическое планирование по

генетике, которое устраивало учителя, предложить соответствующие задачи к

каждому уровню по генетике, исходя из принципа дифференцированного подхода

в обучение.

Исходя из данного тематического планирования были составлены задачи

для поурочного использования их при изучении генетики.

Учебная программа и учебники определяют границы и объем знаний по

каждому отдельному предмету и тем самым являются исключительно важными

руководствами в работе учителя, организующего учебный процесс.

Учебник – один из основных источников получения учащимися знаний и

овладения определенной системой умений и навыков. Учебник содержит более

полное и глубокое раскрытие общего содержания предмета. Он по существу

является воплощением содержания обучения, формой существования содержания.

Учебник – это книга для ученика, являющаяся важнейшим инструментом учения.

Он должен не только помогать учащимся в освоении разбиваемого в классе (или

выделенного для самостоятельного изучения) учебного материала, но и

развивать его интерес к данному предмету, стимулировать желание и

самостоятельному приобретению знаний в данной области в будущем.

Учебник вместе с тем служит и методическим ориентиром учителю,

определяя логику и последовательность введения системы понятий, глубину их

раскрытия, распределение времени между отдельными частями вводимого

учебного материала. Он служит для него кратчайшим руководством в работе.

Все действующие сейчас учебники в той или иной степени отражают

рассмотренные выше общие принципы, положенные в основе определения

Страницы: 1, 2, 3, 4